教法情境教学法（共9篇）
教法情境教学法 篇1
浅谈情境体验引路，延伸生活的作文教法及意义
——洋里新见小学
陈丽娟
《语文课程标准》指出：要让学生“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”，“要珍视个人的独特感受”，写作要“力求表达出自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，提出“学生作文也是一种体验，一篇好作文应是学生的一种独特体验”。学生习作时遇到的困难之一是无内容可写或是有感知却不深刻，导致有话说不出，这都涉及体验和感受的问题。为了解决这一问题，笔者采用情境体验的方式来进行作文教学即诱发学生的体验，有意识地“制造材料”，有目的创设“情境”，为学生制造一种“生活的场”，调动他们生活经验，使这种情境成为一种强化的刺激信息，构成学生审美感知的表象，使学生产生如临其境的感觉，从而产生作文灵感和表达的愿望。在此基础上，我们再进行细致的作文指导，让学生通过训练，习得一些习作的方法，能够由此作文延伸到其它类似的作文中去。
学生的身边有许多丰富多彩的生活素材。老师不可能时时刻刻地陪在学生身边引导他们留神身边的细节，但是可以创设或再现与生活类似的情境，让学生在情境中活生生地体验一回。为了增加趣味性，还可以引入课堂游戏，通过教师的“行为教学”，手把手地让学生理解和掌握“眼耳鼻舌手”观察生活的方法，从而积累下写作的素材。现结合教学实践谈谈可行性高的做法：
首先，从身边事物入手，创设体验的场景。鲁迅先生说：“如要创作，第一须观察。”要培养学生敏锐的观察力，要从细节入手。我们农村是一个五彩缤纷的世界，要让孩子们平日养成认真观察的习惯，可以从学生身边常见的事物入手摄取反映农村特点的景和物，人和事，指导学生现场观察，调动学生观察思考和练笔的积极性。如现在是农忙时节，校园周边的田地里常常有忙碌的身影，师可引导学生留心观察农民播种、蓄水、育苗、插秧的过程。又如我们学校今年新增的劳动实践基地也是一个实实在在的体验场所。学生们几乎每天大课间都会到实践基地观察，做些记录。他们亲历了播种、出苗、施肥、看着茎越长越高、开花结果的过程，偶尔还会拔草等。他们天天感受劳动实践基地里植物的变化，积累了感性经验。老师也一起观察，点拨学生哪些要注意，注意发觉自己的感受。
其次，说写结合，加强训练，提高作文指导效果。从作文课堂教学来看，我们农村小学普遍忽视“说”的训练。学生到大自然去看了，听了，有很多的话要说，可是又存在不知道无从说如何说的情况。这时候老师的指导作用就凸显出来。在学生充分说的基础上，接着帮助学生挑选合适的内容、合适的表达方法把自己刚刚说的话用恰当的语言文字表达出来。
第三，对写好的作文进行认真细致的点评和修改。要善于从幼稚的、粗糙的习作中发现他们的闪光点。在讲评不是很理想的作文时，要善于发现仅有一两个用得恰当的词或是一两句精炼的话并加以鼓励，使他们鼓起作文的勇气，下次作文时有所进步。总之，“让学生不拘形式自由表达”是作文教学改革的重要思想。要注意拓宽思路，激发兴趣，使农村学生也有比较大的选择余地，让孩子们在作文这块广阔的空间自由地翱翔。
我们不仅组织“生活情境”引导学生体验，而且还可以采取“课堂游戏”这一种有效的体验方式。在充满乐趣的课堂游戏中，这时候学生的参与性和积极性都很高。师这时候同样要引导学生动用多种器官来体验，同时记录。在完成习作时，整理思路，把自己的感受完善成作文。我们却可以在课堂里通过预先设定的游戏活动，以模拟的、缩微的、典型的、袖珍的方法让学生懂得什么是“细节”、什么是“动态”、何时进行“心理描写”、怎样安排“景物顺序”，从而训练他们“摄取生活素材”的方法。
因为生活范围的限制，学生可体验的范围有限，如我们不可能带领学生到高级饭店里去了解各种各样的食物、描写它们的色香味、观察共同进食的氛围等等。但是，我们完全可以在课堂里用极低的成本提供每个学生两颗花生米、三粒五香豆、几颗香瓜子、一只小胡桃，让他们通过观察，获得最最新鲜的写作材料。学生们只要经历过这样一次性的“吃东西”训练，以后任吃什么东西，都会运用自己的全部感官进行观察；而他们有关于此的生活经验经过日积月累，将变得十分丰富，以后碰到有关命题也就能应付自如了！
我们同样不可能带领学生们游览名山大川，我们支付不起那样巨额的游览经费。但是，我们却可以带领学生游览自己的学校，穿梭于教室与操场，让他们重新认识自己的校园。
学生经历了这样的这种活动后，获得的不单是一篇好文章，而是一种带有类型性的“摄取生活素材”的方法、是一种观察事物的本领、是知识和能力在他
们身上出现的迁移和转化！
综上所述，如果我们能运用生活情境让学生充分体验和利用课堂游戏浓缩生活的话，那么学生平时就能够自行获取“生活源泉”的积累。当他们像许多作家那样，在自己的头脑中已经装满了许许多多的“生活素材”的话，那么他们就可以在广阔的生活天地里积累丰富的素材和感受，积累得多了，就会大大减少写什么的困恼了。
教法情境教学法 篇2
1. 从述说到文字, 遵循先说后写的原则
小学生写作文, 遇到的首要困难经常表现为无事可写, 无话可说, 但实际生活却并非如此。每个孩子都生活在一定的社会环境中, 都耳闻目睹着五彩缤纷的大千世界, 为什么学生会为不知道写什么而困惑?究其原因在于学生的回忆与想像之门还未打开, 许多写作的“材料”默默隐藏, 游离于学生意识之外, 难以见诸笔端。如果教师布置局限性很强的题目, 再提出很多写作要求, 就更容易让学生陷入“文思枯竭”的死胡同。久而久之, 难以培养学习兴趣, 也难以提高写作能力。
作文课教学须先由学生“说”。首先, 说比写更自由, 学生所说常与自身的生活实际密切关联, 即便他们的认识还不太完善, 思维不太缜密, 表达的过程可能会出现断断续续的情况。这也无妨, 引导学生想像, 就可以让他们说出不一定能写出的东西。其次, 说的过程伴随着对往事的回忆。丰富多彩的生活, 都会储存在人的记忆当中。学生在说的过程中, 随着表述的进一步拓展开去, 一些记忆会随着深入的表述很自然地浮现在脑海中。单纯从写作的角度来说, 这是一个搜索作文材料与整合素材资源的过程。第三, “说”是学生之间交流看法, 丰富观点的过程。认识的局限性影响作文的深度和广度, 学生的认识如何提高, 他们的观点从哪里来?创造轻松的情境, 鼓励表达和交流, 是交流看法, 丰富观点的有效途径。
在小学作文教学中, 可以组织小组讨论, 或以讲故事的形式进行“说”的教学环节。教师须提供相应的主题, 以便让学生顺着这个主题搜索与之有关的生活素材。在学生表达过程出现障碍的时候, 教师要给予适当的提示和引导。逐渐做到从不说到说, 从少说到多说, 从想说到能说。
学生说的过程中, 教师要不断启发引导, 拓展学生思维, 多角度分析和观察。比如对一件往事的回忆, 学生往往会停留在事件表面。教师可以指导学生从事物的表象认识拓展到相关的侧面, 挖掘到深层。如做了这件事后有什么感受, 对别人有什么影响, 假如事情的中途不会那样发展, 最终是什么结果等。
2. 教师“下水”, 与学生同步写作
当学生已找到了写作对象, 第二步就是动笔了。当学生业已落笔, 那么教师干什么?这一教学环节怎么组织?教师可以“下水”, 与学生同题同体裁作文, 怎样实现?可以借助粉笔与黑板。
教师“下水”有什么意义?一是起示范作用。教师在段落安排、语言的运用方面都可以对学生的作文起到示范作用, 化解学生的“开笔”之难。二是教师同步写作不仅有实用意义上的示范作用, 还会在潜移默化中培养学生作文的兴趣, 让学生从陌生到熟悉, 从会写到不断创造, 明白“作文”原来并不难。三是教师在无形中扮演了“学生”的角色, 实际上是学生的学习伙伴, 有利于进一步解放学生思考。
教师下水须注意什么?一是把自己的写作“打算”告诉学生, 比如“我今天要写哪件事”, “我准备写几段”“每段分别写什么”等, 目的是暗示和提示对文章的谋篇布局。二是竭力使题材儿童化, 语言儿童化, 旨在让示范作用充分发挥, 必要时可有一定的虚构。
3. 创新批改, 学生比教师更合适
为什么要把作文的批改权交给学生?首先, 教师对作文的批改在无意中常会拿自己的标准去评判学生作文。第二, 教师所做的批改, 学生很少认真去分析。教师耗时耗力批改完的作文, 对学生作文能力的提高意义不大。不如引导学生自己批改, 自己提高。
如何组织学生批改?学生批改作文的学习活动组织要做到以下几点。一是必须安排出专门的时间, 用于集中批改。二是作业不能发给本人。三是提出批改要求, 如标点符号正确、书写认真、批改详细等。最后教师验收, 验收不合格的要求重新批改。四是允许离开座位商讨解决争议, 比如向作业本人发问核实。五是及时一对一指导, 提高学生批改的能力。
4. 教师批改“权力”下放, 如何做出最终评价
对于作文的评价, 首先要使学生体验成功, 感受创造的愉悦。
一是教师对学生批改后的作文进一步检查, 主要是在学生批改完成后教师的复查。二是挑选出带有普遍性问题的内容, 在作文讲评中做具体的分析指导。三是挑选出与当次作文教学所要训练的中心内容有关的典型作品在全班交流。
情境作文教学教法 篇3
一、创设情境的内容要有目的性、客观性、情趣性和可接受性
选择情境的内容是情境习作教学重要的前提条件，习作从内容入手，创设的情境内容恰当与否，将影响学生参与的积极性和课堂教学的效果。
第一，目的性。创设的情境内容一定要根据作文训练的目的要求，针对学生作文中存在的问题，选择创新性能促进其创造性发展的内容。
第二，客观性。学生习作要求写有意义的内容，写出真情实感，那么提供的情境，就要符合客观实际，要有意义，才有利于启迪学生正确的思想，使学生习作的内容丰富有价值。
第三，情趣性。情趣是观察的原动力，情境内容生动有趣，才容易引起学生的兴趣，吸引他们的注意力，激发他们的情感和思维，使其身临其境地观察、体验，从而获得丰富的、真实的情感，达到熟悉和把握习作对象的目的。
第四，可接受性。创设的内容只有符合学生年龄特点、认知水平和学生实际，才容易为学生所接受。因此，创设习作情境时，需要站在学生的角度，了解他们的兴趣爱好、年龄特征、习作教材训练的要求，才能创设出全体学生感到新鲜、想了解、乐于观察、有利于作文训练的情境内容，为写作打下基础。如“吹鸡毛”、“打电话”、“贴鼻子”、“升旗”、“课前五分钟”等内容。
二、情境作文的教学程序
1、情境观察：观察是习作的基础，是儿童认识客观事物的起点，也是情感的发源地。因此，在教学过程中要指导孩
子们按一定顺序精深、细致地观察，深入地体验生活引发情感。如一次习作要求是写自己喜爱的一种植物，我要求学生写《校园的榕树》。习作前我带着学生来到校园的榕树下进行观察，通过观察，大部分同学都能讲出这棵榕树的特点是高大、粗壮、茂盛。我进一步启发学生应该怎样把这棵榕树的高大、粗壮、茂盛写具体。学生甲马上说：“校园的榕树真高啊！它差不多有我们三层楼那么高。”学生乙说：“这棵树真粗壮啊！我们三个人手拉手才能把它合抱住。”学生丙接着说：“这棵榕树枝叶密密层层，犹如一把撑开的绿绒巨伞。”我进一步问道：“校园的榕树这么大，这么美，它给我们带来了哪些方便与快乐呢？”同学们有的说：“春雨绵绵，榕树为我们挡风雨，让我们能和平常一样游戏、活动。”有的说：“夏日炎炎，榕树为我们遮太阳，在树下活动，觉得格外凉爽……”可见，只有引导学生在观察过程中展开合理的想象，写出来的文章才会形象生动，给人以身临其境之感。
2、情境口述：情境口述是在学生通过创设情境获得写作素材和亲身感受的基础上，通过回忆情境，进一步分析事物的特征，用准确的语言按一定的顺序，恰当的方式，表达自己真情实感的重要环节，是对学生理解能力、创新思维能力、语言表达能力、表达技术和实践完成的培养。只有说得清楚，才能写得明白，所以在回忆口述情境训练中必须先提出要求：按顺序回忆，想好再说，说清楚主要内容及自己的感受。同时，要求注意听别人说，进行补充，通过说能使学生之间相互启迪，交流提高。最后引导学生讨论命题，进一步明确表达内容，强化情感。如上《为老师唱歌》一课时，孩子们命题《难忘的一课》、《心声》、《难忘的歌声》、《心愿》、《祝福老师》、《师生情》等，每一个题目都包含着孩子们体验的情感和要表达的真情。
3、情境试写：情境试写是对情境内容用恰当的形式、准确、优美的语言来表达，是具体的习作。如一位学生观察了“猫抓老鼠”这一情景后，写出的作文就很有生活的气息：“我原来不知道猫抓住老鼠后还要玩耍一番后才吃掉它。猫抓到老鼠后不是马上吃，而是找一个空地方放开它，当它不敢走时，猫就用爪子拨弄它，当它欲走或走了几步时，猫又马上把它按住，这样往返拨弄，直到老鼠奄奄一息，再也无法动弹时，才把它含到另一个地方慢慢吃起来……”
4、评价提高：学生完成初稿后及时组织学生交流、评价，先充分肯定文章的优点，哪怕是一个词一个句子，然后中肯地提出存在的问题和修改方法，同时实行等次制，这样，反馈给学生的信息既快，又让他们参与评改，学会修改自己作文的方法，真正成为习作的主人。
创设情境习作将观察、思考、口述表达、书面表达有机结合，在这样的环境中，学生乐学，愿写。
落花生的教法学法 篇4
本课通过采用借物喻人的写法，让学生对`课文中花生品格的学习，使学生深刻认识到什么是有用的人，什么是只讲体面而对别人没有用的人。所以教学这篇课文，我采用多种新颖的教学方法。主要是情景教学法、讲授法、谈话法、启发式教学法。
使用情景教学法是因为课文采用到借物喻人的写法。为了让学生通过学习花生外形不美却很实用的认识，我特意采用这一教学方法。这样可以激发学生对新内容产生浓厚的学习兴趣。
使用讲授法是因为本课是一篇讲读课文，对文中的重点、难点教师要讲解，这样学生才能在较短的时间内掌握有关内容，便于发挥教师的主导作用。使用谈话法，在这一问一答的形式下，引导学生用已有的知识和经验来解决文中的疑点、难点。利用这一方法，目的是能够充分调动学生学习的主动性和学习的目的性。培养学生的思维能力和口头表达能力。
文言文说教法和学法 篇5
长期以来文言文教学过分强调知识接受，只注重把语法、文法讲深讲透，文言文教学内容的单一，教学手段的单调，忽略了学习的主体，缺乏对学生兴趣、情感等主观体验的人文关怀，导致了学生学习文言文无兴趣、少情趣。这就使文言文教学继续陷入学生厌学的困境。针对这种情况，我打算采用一种新的教学思路，将课堂还给学生，增强学生的自信心，提高学生的自我效能感，使得文言文教学回到一种良性循环当中来。
1、倡导自主学习。自主学习是建立在自我意识发展基础上的“能学”;建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”;建立在掌握一定的学习策略上的“会学”;建立在努力基础上的“坚持学”。选择古文·，正是充分考虑到学生古文赏析的能力、评价作品的能力和认知事物的能力已达到一定的深度和广度，会感兴趣于作品的文质兼美、立意高远，从而激发学生探究的.欲望。这样，在老师的精心的指导下，学生在“能学”、“想学”的前提下，掌握学习古文鉴赏的策略，达到“会学”，为今后探究古文并“坚持学”奠定基础。提高学生人文素养，丰厚文化底蕴，实现自主交流、自主探究，将学习的主动权还给学生。
2、构建开放课堂。新课程强调将教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
这就要求我们教者力争将课堂创设成为探究、交流、合作的阵地。师生双方在相互交流中沟通，在相互启发下补充，共享彼此的思考、经验和知识，表述自我的情感与体验。这种自主、活泼的课堂会在丰富教学内容的同时，求得新的发现，实现教学相长和师生的共同发展。对于千古咏唱的岳阳楼其资料极其丰富，不是教师所能全部掌握和了解的，充分利用学生智慧资源，鼓励和引导学生借助网络、现代媒体参与教师备课，在广度、深度上创建开阔的课堂思维空间。
3、尊重个性体验。教师用赞许的目光和适当的鼓励，创造一个和谐宽松的学习环境。给学
教法情境教学法 篇6
一二三四五章考填空、选择、判断、简答，第三章考设计题
填空：0.5*30=15；选择：1*10=10；判断：1*10=10；简答：25；设计题：40；
考点：分层教学、情境创设、教师专业发展、评价设计、学案、课程发展历史、信息素养、任务驱动、课标纲要、学习倾向理论（ppt）、过程与方法
第四章
1、教学评价是：依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动
2、教学评价本质：是价值判断
3、教学评价作用：诊断作用、激励作用、调节作用、教学作用
4、美国教育心理学家布卢姆根据教育评价在教学工作中的作用，把教学评价（功能）分为诊断性评价（前置评价）、形成性评价和总结性评价三种类型。
5、要将诊断性评价（前置评价）、形成性评价和总结性评价有效地贯穿在整个学习过程之中，将定期的正式评价如单元考试、表现性评价和即时评价如学生作业评价、课堂表现评价有机地结合起来
6、注意评价的基准：绝对评价、相对评价、个体内差异评价；评价的表达：定量评价、定性评价。
7、前置评价：如入学时的摸底测验、分班测验；前置评价主要采用调查问卷法；前置评价作用：根据诊断结果对学生进行安置并不能完全解决个别差异和因材施教问题，它只是使教学适应个别差异的一个基本前提，只能把学生安置在水平大致相当的学生群体中。
8、绝对评价根据的额是某种外部标准；相对评价根据某种内部标准。
9、信息技术课程评价原则（6个）：评价功能立体化、评价标准多维化、评价主体多元化、评价方法多样化、评价内容全面化、评价结果的多维归因。
10、过程性评价的方法：表现性评价、学程记录袋。
11、评价的三种方式：自评、互评、师评
12、常用的评价技术：课堂观察、调查、测验（定量）、档案袋评价（过程性评价）评价资料的收集：一是系统客观地记录学生在学习的自然情境中的真是表现；二是可以通过 设置一定的作品如设计作业和实践活动来引发学生特定行为；方法有：系统的观察和轶事记录、典型的作品设计、项目型作业或实践活动
2014年教法
13、过程性评价的特点：关注学习过程、重视非预期结果
14、决定信息技术课程总结性评价内容的两个重要因素是：新课程的选择性、信息技术教材（最基本资源）
15、总结性评价的方法：传统的纸笔考试的形式、上机测试
16、学生程度总体好|总体一致——总结性评价；学生程度差异大|起点低——过程性评价
17、反馈方式：期望式反馈、启发式反馈、个别反馈、档案袋反馈
18、命题——总结性评价；试题类型的划分：客观题、半客观题、主观题
19、命题的基本原则：过程性原则、人性化原则、面向三维目标 20、考试四度：难度、区分度、信度、效度
21、中小学信息技术课程指导纲要（2000）：教学评价必须与以教学目标为依据，本着对发展学生个性和创造精神有利的原则进行。
教学评价要重视教学效果的及时反馈，评价的方式要灵活多样，要鼓励学生创新，主要采取考查学生实际操作或评价学生作品的方式。
中学要将信息技术课程列入毕业考试科目。考试实行等级制。有条件的地方可以由教育部门组织信息技术的等级考试的试点工作。在条件成熟时，也可考虑作为普通高校招生考试的科目。
22、基础教育信息技术课程标准（2012）：
七、评价建议
评价是信息技术教学的有机组成部分，对信息技术的学习具有较强的导向作用。从评价时机的角度看，对学生学习的评价可以分为过程性评价和总结性评价两类。要提高评价的有效性，就要准确理解两类评价的含义、功能和方法。
（一）过程性评价
过程性评价的“过程”是相对于总结性评价所强调的“结果”而言的，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等。及时对学生的学习质量和水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。
过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现，而主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。与其他学科相比，信息技术课程中的过程性评价手段更加丰富和更易实施，比如信息技术教师可以借助主题学习网站中的评价模块或使用专门的测评系统即时评价学生的学习水平，可以依据评价量表快速实现学生自评、互评和教师评价的结合，也可以方便的建立电子档案袋收集学生学习过程中的各种材料。无论采用何种方式，如果采用成本较低、省时、省力的评价方式就能达到相同的评价目的，则不要选用高成本的评价方式。要注意综合运用多种评价方式，相互补充。
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（二）总结性评价
结性评价一般指向对学生经历了一个较长时期学习（如一个学期或所有模块的学习）的结果的评价，如期末考试、会考、高考等，倾向于对学生的学业水平做分数或等级上的评定。总结性评价的设计和实施应极为慎重，要努力做到全面评估每个学生真实的信息素养水平，避免只重视知识记忆和技能操练，忽视学生利用信息技术解决实际问题能力的应试倾向；避免使用题目固定、形式呆板的考试系统或考试软件扼杀学生的表现欲和创造性。
在评价手段上，要综合运用纸笔测验、上机操作、社会实践、过程性评价等多种方法和手段综合评定学生的学业水平，特别要注意结合学生社会实践和过程性评价结果，改变单纯以一次测验或考试为依据评定学生一学期或整个学段学习情况的片面做法。
在考试方法上，针对基本知识和基本技能的考核，可以采用选择题、填空题、排序题等客观题进行，采用纸笔测试或机考系统均可，题目及试卷设计既要针对知识技能面的覆盖，又要通过题目的过程性特征的设计，唤醒学生学习或操作过程的经验，以提升对学生技能评测的效度。对于利用信息技术解决问题的能力考核，则需要采用实验操作或作品设计制作等题型，通常应采用上机操作方式进行，可以在真实的软硬件环境中进行测试，也可以在虚拟环境下进行测试，如采用虚拟组网系统可以回避在真实网络环境中考核的诸多不便，又能较好考察学生的组网能力。
第五章
23、教师发展理论：是一种以探讨教师在职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论；
24、站稳讲台阶段教师应该做到：具备扎实的教学基本功、能把握教学的一般规律、不断自我提高。
25、教学目标描述有两种类型：一是采用结果性目标的方法，即明确告诉学生学习结果是什么，所采用的行为动词要明确、可测量、可评价，主要运用“知识与技能”；二是采用体验性或表现性目标方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，主要运用“过程与方法”“情感态度和价值观”
26、目标陈述需要四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度
27、过程和方法的三个层次：经历、体验、探索
28、过程与方法（二维），普通高中技术课程标准（2003）
3.能从日常生活、学习中发现或归纳需要利用信息和信息技术解决的问题，能通过问题分析确定信息需求。
4.能根据任务的要求，确定所需信息的类型和来源，能评价信息的真实性、准确性和相关性。
5.能选择合适的信息技术进行有效的信息采集、存储和管理。
6.能采用适当的工具和方式呈现信息、发表观点、交流思想、开展合作。
7.能熟练运用信息技术，通过有计划的、合理的信息加工进行创造性探索或解决实际问题，如辅助其他学科学习、完成信息作品等。
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8.能对自己和他人的信息活动过程和结果进行评价，能归纳利用信息技术解决问题的基本思想方法。
29、说课：指信息技术教学过程中，以教师口头语言表达为主，以教育科学理论和教材为依据，针对每节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间所进行的教学研究系统。通常以其作为教研交流或对教师进行培养和培训组织形式。30、说课内容：说教材、说学情、说教法学法、说教学过程
31、微格教学步骤：理论学习——示范观摩——编写教案——角色扮演——反馈评价——修改教案
32、第224页：课堂管理进行理解
课堂管理建议：一是任务具有吸引力，能够引起学生注意；二是做好教学评价
33、分层教学含义：是指教师根据学生的心理特点和不同个性，为促进每个学生在原有基础上得到充分发展而采取的教学模式。分层教学体现了“以发展为本”的教育思想和“面向全体学生”的教育宗旨。理论依据：最近发展区、掌握学习理论。分层意味着：
一、学生层次的分层；
二、教学目标的分层；
三、教学任务、方法的分层；
四、评价的分层。
34、信息技术片段教学的定义：截取某节课的某个局部的教学内容，让教师进行教学，时间大致限定在十来分钟。也就是说，片段教学只是教学实施过程中的一个断面，教师通过完成指定的教学任务，来表现自己的教学思想、教学能力和教学基本功。
35、片段教学与其他教学的不同体现在：
片段教学与课堂教学不同，前者是局部的、虚拟的、功用是教研或评价，听课者是领导、同行或专家、评委；后者是整体的、实际的，功用是“传道受业解惑”，听课者是学生。
片段教学与教学片段不同，前者是根据指定的“片段”进行教学，教学设计和实施过程都是独立的；后者只是课后从完整的课堂教学过程中截取某一部分纪录罢了。
片段教学与“说课”不同，前者是模拟课堂教学，后者只是谈论课堂教学。
36、优秀的片段教学：
1、教学目标明确，能以局部目标体现整体教学的三维目标。
2、教材分析透彻，能正确认识所选片段在教材中的地位、作用，确定教学重点、难点，挖掘教材资源，选好教学的切入点和突破口。
3、教法科学实用，总体设计合理、有新意、有独立的见解，能实现教学目标。导入、转换、收束等教学环节和重点、难点突破符合学科特点，能调动学生的学习积极性。板书设计精要、简洁、艺术。
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4、教学对策恰当，对学生学习本课的原有基础和现有困难分析准确，采取的教学对策有助于学生克服学习困难和心理障碍。
5、能力训练到位，训练目的明确、具体，与本课的教学目标一致。训练设计面向全体，体现层次性。训练方法得当，有助于学生能力的形成和思维品质的培养。
37、有效开展小组合作学习（228页）
38、教师专业发展：是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。美国学者特拉费斯说：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。作为刚走上工作岗位的信息技术教师，要寻找自我专业发展的有效途径，就是要从模仿开始，通过认真钻研，虚心向其他教师请教，是自身所拥有的认识得到修正与发展，在实践中体会、反省已有的经验，借鉴别人的思想和经验，整合成自己的智慧，进而促进自身专业的发展。
39、熟练教师应具备以下特点：能够自主设计、综合运用多种教学方法；关注学生学习方法与习惯的培养；能够主动设计实验，让“教学”和“学习”融合；重视学生的学习过程，是学生成为学习的主人；利用语言艺术创造最佳教学时机。
40、教室走向熟练的基本要素：全方位的备课、分层次的设计任务、学习教学的艺术。
41、反思包括：教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思（教案）
42、教学反思应该做到以下几点：一是记成功之举、二是记败笔之处、三是记教学机智、四是记学生见解、四是记再教设计
43、杰出教师的素质特点：第一具有创新性素质；第二能够进行探索性活动；第三在成果上，注重理论总结工作，形成自己的教育思想
44、情境设计（任务驱动法）：“情境”是建构主义强调的四个要素之一，是教学设计的重要内容。要用各种情境，真实问题支撑起技术学习的生活意义和实用价值。
45、情境创设：教师通过对学习主题和需要解决的问题的分析，为学生提供一个完整的真实的问题背景，并以此为支撑物启动教学，是学生产生学习的需要（激趣），同时。继续驱动主题自主学习，完成意义建构。情境创设意义：用各种情境，真是问题支撑起技术学习的生活意义和实用价值。
46、情景教学：是在指教学过程中，教师有目的地引入或创设一定的具体场景，以引起学生情感的体验，从而达到提高教学效果的一种教学方式。
47、导课方式：开门见山、旧知导入、经验导入、范例导入
48、结课方式：概括总结、迁移应用、巩固练习、拓展延伸
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第一章
49、教育信息化：信息化教育，教育信息化的主要特点，是在教学过程中广泛应用以多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，其表现为：教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化。
50、信息技术：以多媒体技术和网络技术为核心。以计算机技术，网络技术，通信技术为代表
51、信息技术作用：作为一种高级的认知技能同批判性思维，问题解决能力一起构成了学生进行知识创新和学会如何学习的基础
52、综合实践活动：信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践、劳动实践、劳动与技术教育
53、信息素养的构成：信息意识与信息伦理道德；信息知识；信息能力；
54、信息意识是先导，信息知识是基础，信息能力是核心，信息道德是保证
55、信息能力的核心：信息问题解决能力
56、信息素养新界说：
一、从技术学视野看，信息素养应定位在信息处理能力上；
二、从心理学视野看，信息素养应该定位在信息问题解决上；
三、从社会学视野看，信息素养应定位在信息交流上；
二、从文化学视野看，信息素养应该定位在信息文化的多重建构上；
57、信息素养由知识、技术、人机互动、问题解决、评价调控、情感态度与价值观六个部分组成。知识为其他五个部分提供基础准备，而评价调控为其他各个部分（包括知识部分）提供必要和重要的形成保证。
58、情感态度与价值观的分解：身心健康、信息意识、作品欣赏、行为规范、价值内化
59、培养学生信息素养的基本途径：（1）、开设信息技术课程；（2）、信息技术与学科课程的整合；（3）、开展信息技术实践活动
60、信息素养的重要性：作为一种高级的认知技能，同批判性思维，问题解决能力一起，构成了学生进行知识创新和学会如何学习的基础
61、根据信息技术课程观念的变化可以分为四个阶段：“计算机文化论”——1981~1986；“计算机工具论”——1986~2000；“计算机文化论”的再次升温（“文化论”的再升温）——网络文化的影响；“信息素养”（“信息文化观”）等
给一段描述判断是哪个阶段：（1）、1982~1990 第一阶段，起步，全民学习basic语言；（2）、1981~1998 逐步发展；（3）、2000~今
全面发展
2014年教法 62、2000年被看做信息技术课程的“元年” 63、信息技术教育
美国
最早
64、信息技术课程的设置要考虑学生心智发展水平和不同年龄阶段的知识经验和情感需求
课时安排：
1、小学阶段信息技术课程，一般不少于68学时；
2、初中阶段信息技术课程，一般不少于68学时；
3、高中阶段信息技术课程，一般为70-140学时。
上机课时不应少于总学时的70%。
65、各学段主要教学模块
比如小学阶段： 模块
一、信息技术初步；
模块
二、操作系统简单介绍 ；
模块
三、用计算机画画；
模块
四、用计算机作文；
模块
五、网络的简单应用；
模块
六、用计算机制作多媒体作品
66、小学、初中、高中课时（ppt第一单元讲义一）
67、高中信息技术新课程标准：高中信息技术课程包括必修与选修两个部分，共六个模块，每个模块2学分。高中信息技术课程总学分为 2＋2＋（x），其中必修2学分，科目内选修2学分，跨领域选修x学分。修满4学分是取得高中毕业资格的最低要求。每个学分相当于18个学时。
第二章
68、课程标准的基本内容
高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，其中每个学习领域由课程价值接近的若干个科目组成，每个科目又由若干个必修与选修模块组成。
（1）课程基本理念和目标
高中信息技术新的课程标准规定了高中信息技术的基本理念和总体培养目标。其中课程的基本理念为：
提高信息素养，培养信息时代的合格公民；
营造良好的信息环境，打造终身学习的平台；
关照全体学生，建设有特色的信息技术课程；
2014年教法
培养解决问题的能力，倡导运用信息技术进行创新实践； 注重交流与合作，共同构建健康的信息文化。
高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养，具体包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。这三个层面的目标相互渗透、有机联系。（2）课程设计思路及模块设计
高中信息技术课程的设计体现了如下三个特点：第一，信息技术应用能力与人文素养培养相融合的课程目标；第二，符合学生身心发展需求的课程内容；第三，有利于所有学生全面发展与个性发展的课程结构形式。
在课程结构上，课程标准规定高中信息技术课程包括必修与选修两个部分，共六个模块，每个模块2学分（每学分18学时）。修满4学分为高中毕业的最低要求，其中必修2学分，选修2学分。
69.奥苏贝尔的循序渐近分化和综合贯通原则
课程和教材中知识的组织方式，应该与人们认知结构中组织知识的方式相似。因此，他提出课程的组织应遵循不断分化和综合贯通这两条原则。70.课程标准的教材编写建议
（1）、要强调适应性
（2）、要体现科学性、通用性和前瞻性
（3）、要联系实际培养学生利用信息技术解决问题的能力
（4）、要突出特色、强调创新
（5）、要渗透人文精神，贯穿社会责任感的培养。.信息技术教材要展现信息技术发展、信息技术创新和信息技术应用中蕴藏的人文精神，要始终渗透社会责任感的培养，并有意识地设计相关的人文、社会教育主题，引导学生在信息技术应用过程中，不断内化与信息技术应用相关的伦理道德观念与法律法规意识，逐步养成负责、健康、安全的信息技术使用习惯。
A、信息技术越向前发展，人类越需要信息技术的人道精神、道德规范和价值准则
B、信息技术中主要通过自评、互评、欣赏和鉴别、合作与交流等活动促进道德观、自我意识、社会关系等全面发展。
71.现行的很多教材改变了以往工具书的编写形式，呈现出更加科学、更加合理的状态。具体表现在以下几个方面：1教材的编写线索更加合理2教材的目标更加全面3教材的内容更加人性化4教材的评价更加多元化
2014年教法
72.信息技术教材主线
（1）、以知识点为主线；（2）、以工具为主线；（3）、以主题活动为主线；（4）、以“工作”为主线
73.信息素养是一个内容丰富的概念，信息素养包括信息意识情感、信息知识、信息能力和信息伦理道德四个方面。信息意识是先导，信息知识是基础，信息能力是核心，信息道德是保证。
74.义务教育阶段信息技术教育特点
（1）、基础性；（2）、实践性；——上机操作（3）、应用性；（4）、综合性；（5）、趣味性 75.高中信息技术教育特点（1）、人文性；（2）、实践性；（3）、综合性；（4）、创造性 76.各个阶段内容三个原则：（1）、针对学生认知特征和发展需求实施教育；（2）、要有一定预期发展空间；（3）、注意个学段由体验到内化的循环提升。
第三章
77.讲授法主要是教师通过语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的一种教学方法。78.教练法
信息技术教学中采取教练法的主要理念是以学生为主体，围绕某些学习任务组织学生进行以信息活动、操练某些技能为主的学习活动，并且按照学生的个体差异在操练中进行个性化指导与帮助，以达到学生掌握知识与技能、熟悉过程与方法、培养信息意识情感与价值观的目标。教练法的要点是以教促练，以练为主，发扬特色，形成风格。在群体学习倾向基本一致时可以采取群体教练法，由教师提出任务与注意事项后学生操练，教师根据倾向性问题进行集体指导，然后归纳与交流。与演练法相比，教练法第一强调的是学生动手实践和主动学习，要求学生自己做而不是被教师灌输。
第二强调通过实践与操练，对学生的学习方法、思维方法、学习态度等全面培养，而不是只注意知识技能的培养。
第三鼓励学生之间的合作交流。
教练法的基本过程可以归纳为：提出任务和注意点—动手实践—教练指导—归纳交流
79.根据马梯尼兹的学习倾向理论：有四种个性差异的学生：变通型、实干型、顺应型、逆反型。
80.任务之间要有思维梯度和逻辑联系.81.支架的方式一般有：素材、范例、帮助文件、专题学习网站（引言、任务、教程、评价）、静态教程和动态教程
2014年教法
82.任务特点和设计要求：目标化、真实性、趣味性、完整性、连续性、整合性、开放性、操作性和可行性。
83.“问题”的基本特征：（1）真实性。指设计的问题应贴近学生的生活经验。（2）弱构性。弱构领域的知识具有两个特点：1.概念的复杂性2实例的不规则性 84.分层教学：
（1）分层教学含义：是指教师根据学生的心理特点和不同个性，为促进每个学生在原有基础上得到充分发展而采取的教学模式。
（2）分层教学体现了“以发展为本”的教育思想和“面向全体学生”的教育宗旨。（3）理论依据：最近发展区、掌握学习理论（4）分层意味着：
一、学生层次的分层；
二、教学目标的分层；
三、教学任务、方法的分层；
四、评价的分层。
利用分层教学方法将有效地克服教学内容与学生技能水平之间的矛盾，克服学生掌握知识水平两极分化的矛盾，真正做到以学生为出发点，实现因材施教，比如教师对五个操作任务区分了层次，其中四个为必做任务，面向全体学生，一个为选做任务，面向能力较高的学生。
85.作品制作课
作品制作课是以作品制作作为授课的主要任务来完成的一种课型。基本模式：学生从某一现实问题或主题出发，经历完整的作品规划设计、制作和评价的过程，最终呈现出一定容量的作品。和技能课相比，更侧重完整的信息技术过程的经历。
《高中信息技术课程标准》强调让学生经历信息技术过程。一类是局部和微观的（技能课）；另一类是相对完整的，使用信息技术去完成规划、设计和制作等阶段（作品制作课）。作品制作课常用的教学方法是任务驱动法，常见的教学组织形式是分组合作。还需要注重作品的评价。相对理论课来说，对于作品制作课学生积极性比较高，但是在最终实现的时候往往问题较多。86.何谓“过程”？
中学英语听力教学教法 篇7
一、培养学生听力理解的技巧
在听力教学中, 教师要注意对学生进行听力技巧训练。掌握听力技巧有助于提高听力水平。所谓听力技巧, 包括语音技巧和理解技巧。语音技巧包括连读、弱读、句子重音、意群划分等。而理解技巧是指对所听内容的检索、预测、取舍等技巧。要教会学生:
1. 保持良好的精神和心理状态, 集中精力倾听录音, 沉着不乱, 选择答案要有信心, 检查时不要轻易改变第一选择。
2. 利用每道大题开始前的指令时间, 抢读或边听边看选项, 确定听音的重点, 使听音具有明确的方向性和选择性。
3. 做听力笔记, 强化记忆。把听力材料中最能反映和概括事物特征与本质的关键词, 特别是人名、地名、年月日、年龄、价格、数字等记录下来。在记笔记的过程中, 用一些自己可以辨认的简单符号、字母或缩写形式来记录。
4. 纠正不良的听力习惯。不要力图把每个词、每个句子都听懂, 遇到一时不理解的单词或句子时, 就停下来思索, 这样无疑就跟不上语速了。听时不要平均分配注意力, 试图记住并理解材料的全部内容, 结果反而不能形成完整的概念。告诉他们, 只要能够听懂大意、掌握文章的内容即可。
5. 熟悉听力题型, 掌握答题技巧。中招、高考听力常见题型有选择题、判断题、填空题、填写单词或句子等。答题技巧包括听前预测、抓主题句、关键词、做简化笔记和捕捉信号词。告诉学生常见的信号词有几类, 在听时要特别注意, 以利于理解所听内容。
二、制订听力学习计划
要根据自身的实际状况来制订学习计划, 因为只有心中有了目标, 才能有的放矢地去做一些事情, 而不至于处在一种盲听、乱听的状态之中。
三、提高学生听力的策略
1. 听与说、读、写结合训练。
说、读、写活动在交际活动中与“听”有着密切的联系, 它们对听力都有促进作用。所以教师在听力教学中, 不能唯“听”而“听”, 必须将“读”、“说”、“写”活动也纳入“听”的范畴。即除了“听”本身外, 教师还应给学生提供足够的语言环境, 让学生围绕所听材料和其他话题展开“说”的活动, 培养学生大声朗读, 背诵一些朗朗上口的好篇章, 博览群书, 还要训练学生听中速记和限时写作的能力。
2. 精听与泛听结合训练。
精听, 即让学生不仅要听懂文章的主要意思, 还要听懂一些细节性内容, 甚至每个句子、每个单词。泛听主要指一种不拘泥于细节而着眼于了解大意或接受熏陶的听力活动, 它可以开阔学生的视野, 培养学生对英语的感知能力。泛听是对精听的一种必要补充。因此, 除了对学生在课堂上进行精听训练外, 教师还应指导学生利用多种机会涉猎多种有声材料, 拓宽知识面, 培养“听觉”理性, 完善听的能力。
3. 加强听力技巧的指导。
教学中教师应指导学生做到以下几点: (1) 听前, 抓紧时间快速浏览题目及选项, 捕捉信息, 同时预测内容, 打有准备之仗; (2) 特别注意文章的开头和结尾的句子, 捕捉主题句、关键词; (3) 边听边做笔录, 抓主要内容和主要思想, 尤其是一些数字、人名、地名; (4) 把所听到的材料与相关的语境联系起来, 通过对比分析达到理解的目的; (5) 注意力不要放在一个个单词上, 而应从以词句为中心转移到以语篇为中心, 提高学生在语篇层次上的理解能力。这些方法能使学生尝到成功的喜悦, 从而增强自信心。
四、进行行之有效的训练方法
1. 模仿性训练。
英语界老前辈许国璋老先生有过这样一句话:把语音学好了, 就会尝到甜头。通过让学生听录音带、看录像进行规范性模仿, 接触标准规范性的语音语调, 力求有一个较好的语音基础, 既有利于激发学生学习兴趣, 活跃课堂的气氛, 调动学生学习的主动性和积极性, 又能促进读写能力的提高。
2. 指导性训练。
教师指导学生听课文录音带、看录像带, 在听音过程中完成对课文大意的初步理解。在指导学生进行听力训练时, 要做到:一要有大量的听力实践, 要天天听、月月听, 持之以恒;二要选择好统一听力材料。因为入门阶段的听力材料语音语调要规范, 内容应由浅入深, 训练学生如何抓住短文大意的能力。
3. 理解性训练。
用英语、图片或人体语言来解释生词是英语课堂教学的一项基本原则。教师可根据课文的积极词汇常用用法, 既可录音播放, 也可口头表达或伴随人体语言, 让学生根据听到的英语释意做出回答或猜测。把复杂单词内容简化, 这样对学生来说, 无太大的理解障碍, 还有利于培养学生用英语思维的能力。
4. 细节性训练。
教师根据课文中的重点句式、难点或理解测试的需要, 可录音播放, 借助于板书或其他电教媒体, 指导学生逐渐深入进行听力训练。如在听的过程中抓住关键词语, 包括人名、地名、时间、事件等, 目的是培养学生捕捉特定信息及详细信息的能力。
英语教学教法探究 篇8
关键字:英语教法 文化差异 文化引导
90年代以后,随着科学技术的进步,各行业基层岗位工作内容的技术含量越来越高,英语作为世界通用语言,成为国际流行的语种,如何在初中的英语学习过程中,培养学生的英语学习技能和学习技巧,打好基础,成为一项重大教学研究课题。
在英语的教学当中,不仅要培养学生的语言能力,而且更要注重跨文化交际能力的培养,因为每一种语言的形成和发展都和整个社会的文化背景有着极为紧密的联系,所以文化引导在英语教学中显得尤为重要。
一、中西文化差异对英语教学的影响
文化知识是一个国家、一个民族约定俗成的。由于中西文化是在不同文化基础上形成和发展的,所以人们的思想、信仰、习俗等都存在不同程度的差异。由于英语学时有限,教师往往把精力集中在语言知识的传授上,而忽视了文化背景知识对语言的重要作用,培养出来的学生尽管很好的掌握单词和语法知识,但缺乏在不同的场合恰当地使用语言的能力。为了培养学生的跨文化交际能力和对所学语言教材的全面了解,在英语教学中应注重文化知识的传授,这样不仅能使学生克服“母语的干扰”,养成良好的思维习惯,从而达到英语活学活用之目的,提高其语言文化修养。
二、英语教学中的跨文化引导
英语教学中语言和文化不是孤立存在的,而是相互制约的。《初中英语教学大纲》明确规定:英语教学的目的是“培养学生具有一定的英语阅读能力,同时具有初步听、说、写、译的能力,能用英语交流较简单的信息。因此,为达到这个目的,在教学中教师就必须加强中西文化的引导。
第一,介绍文化差异,提高学生文化感悟力。在教学中,教师应介绍文化背景,使学生了解英语国家的实际,学会在适当的场合运用适当的英语来表达自己的思想;通过介绍文化背景,了解文化差异,让学生明白不同的文化、不同的语言,有着不同的表达方式,在学生头脑中形成一种潜在反应能力,而这种能力就是通过语言这一载体对英语所反映的文化内容的综合性的理解能力,让学生有意识地排除本国文化的干扰。
第二,比较文化差异,培养学生对文化差异的敏感性,培养和增强学生对中西文化的敏感性,是英语教学的一项重要任务。
第三,体验文化差异,调动学生学习的积极性。兴趣是最好的老师,当一个人对所做的事情感兴趣时,那么他会投入更多的精力和时间,因此成功的机率就会提高。
总之,在英语教学中,应重视中西文化差异的对比分析,充分挖掘英语课程中的中西文化内涵,真正做到“入境而问禁,入国而随俗,入门而问讳”,所以教师必须不断的学习,不断提高自身的文化修养,探索新环境下指导语言学习的新方法和新技巧,更新知识,提高水平,只有这样,才能使学生形成较强的跨文化交际能力。
中学英语教材教法课程教学大纲 篇9
课程类型：专业课课程代码：0640131
1课程学时： 34 学分： 2适用专业：英语专业(师范方向)
开课时间： 三 年级 二 学期开课单位：外国语学院
大纲执笔人：金惠康大纲审定人：
中学英语教学法（JEFC & SEFC English Methodology）是英语教育专业的必修课，它包括现代教学理论、教学方法、学习技巧、中学英语教学大纲及其要求，是一门理论联系实际的课程。
一、教学目的与要求
用现代语言学与应用语言学的理论与实践指导中学英语教材分析，了解语言的基本实践和能力培养的难点及原则，学会在贯彻中学英语教学大纲，结合学生存在的问题和难点编写教案。学会教学基本技能技巧、评估与测试，介绍和分析教学评估与测试的基本理论与具体方法；结合目前教学中存在的应试模式问题，探索一套具有中国人学习特色的测试评估规律、原理、手段和方法。
二、教学重点与难点
1.教学重点：作为对传统基础英语教育的一种补充和完善, 改革以培养学生的英语交际能力为明确的目标。交际能力具体包括三个方面的素质：首先是语言能力, 如语音、词汇与文法等基本语言要素;其二是交际技能, 即在实际的生活中运用语言的能力, 包括说话流利、得体和言语策略的掌握;第三是对目标语国家的熟习, 如文化背景、活习俗和价值观等。与外国人交流, 从表面上看是语言交流, 但在实质上是一种跨文化交际。
2.教学难点：我国各大、中、小学外语教学再次面临全面改革。无论是课题、课程设置、大纲、教材、还是教法、师资培训或是测试, 各环节无一例外地都卷入了这场现代的教育革命。即教育要从应试教育转向素质、能力和创造力的培养。
三、教学方法与手段
以讲授为主，课堂讨论，读辅导材料，写学习心得，注重理论联系实际。
四、教学内容、目标与学时分配(教学内容/教学目标/课时分配)
Chapter One Language Teaching Theories(语言教学理论)
Part I Schools of English Language Theories(英语语言理论流派)
Part II The Influence of Language Theories Upon FLT(语言理论对外语教学的影响)
Part III Communicative Language Teaching：A Major Trend at Present
(交际语言教学法：当前的主要趋势)
Part IV A Critical Assessment of CLT(对交际教学法的评价)
Chapter Two The Present Hypotheses of Language Acquisition(现行语言习得假设)
Part I The Acquisition--Learning Hypothesis(习得——学习假设)
Part II The Natural Order Hypothesis(自然序假设)
Part III The Monitor Hypothesis(监测假设)
Part IV The Input Hypothesis(语言输入假设)
Part V The Affective Filter Hypothesis(情感过滤假设)
Part VI The Compensation Hypothesis(填充假设)
Part VII The Interactive Hypothesis(交互假设)
Part VIII The Continuity Hypothesis(连续体假设)
Chapter Three Language Acquisition(语言习得)
Part I The Natural Approach(自然教学法)
Part II The Plateau Phenomenon of Language Learning(语言学习的高原现象)
Part III Factors in Language Acquisition(语言习得因素)
Part IV The Traditional Learning Skills of Chinese Students(传统的中国学生的学习方法)Chapter Four Syllabi, Textbooks & Methodology(大纲、教材与教法)
Part I New English Syllabus of 9-Year Compulsory Education for Full-Time Junior Secondary Schools in China(中国九年制义务教育初中英语大纲与教材)
Part II Textbooks & Methodology(教材与教法)
Part III The Five Procedures(Five Steps)(五步教学法)
Part IV Other Teaching Skills(其它教学技巧)
Chapter Five Introduction to JEFC SEFC(人教社新教材介绍)
Part I Teaching Materials(教材)
Part II Characteristics of JEFC SEFC(新教材的特点)
Part III Eight Teaching Principles(八个教学原则)
Part IV The 16-Character Teaching Method(十六字教学法)
Chapter Six The Four Skills(四会)
Part I Listening Comprehension(听力理解)
Part II Oral Training(口语训练)
Part III Reading Comprehension(阅读理解)
Part IV Writing Practice(练习写)
Chapter Seven Professional Skills for English Teachers(英语教师职能技巧训练)
Part I Introduction(简介)
Part II Seven Requirements of A Qualified Teacher(七会教师)
Part III Teachers & Students(教师与学生)
Part IV Oral Presentation(口语表达)
Part V Modern Teaching Media(现代教学手段)
Chapter Eight Activities in Class(课堂教学)
Part I Lesson Plan(备课)
Part II Class Organization(组织教学)
Part III Presentation(上课)
Part IV Analysis & Evaluation of Class Activities(课堂教学的分析与评估)
Chapter Nine Extracurricular Activities(课外学习活动)
Part I Extracurricular Activities(课外学习活动)
Part II Extracurricular Activities Forms(课外学习活动方式)
Part III Learning English Through Songs(唱歌学英语)
Chapter Ten Language Testing(语言测试)
Part I Procedures & Forms of Testing(测试手段与方法)
Part II Testing of Communicative Competence(交际能力的测试)
Part III Evaluation of Testing(测试评估)
Part IV Models of Testing(测试模式)
Chapter Eleven Teaching Practice(教学实习)
Part I Period of Preparation(实习准备)
Part II Teaching Practice(教学实习)
Part III Evaluation of Teaching Practice(实习评估)
Chapter Twelve JEFC Classroom English(JEFC 课堂英语)
Part I JEFC Classroom English(JEFC 课堂英语)
Part II Terms in Teaching(教学术语表)
五、实践教学内容要求与说明
简要说明实践教学（含课内实践教学、实验、实训等）内容与要求。具体实践教学内容及要求，详见相应的实践教学大纲。
1.参见实习大纲
2.参见实习手册
六、考试范围与题型
1．考试范围与分数比例
（1）现代教学理论（30%）
（2）现代教学方法（30%）
（3）现行中学英语教学大纲与课本（30%）
（4）其他相关常识与内容（10%）
2．试题题型
（1）论述题（20%）
（2）问答题（25%）
（3）多项选择题（25%）
（4）熟悉内容考察题（20%）
（5）其他题型（10%）
七、教材与参考资料
1．教材：金惠康著，1996，JEFC & SEFC English Methodology, 贵州民族出版社
2．参考资料：
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