《指向核心素养的学科建设》读后感

《指向核心素养的学科建设》读后感（通用12篇）

《指向核心素养的学科建设》读后感 篇1

书中指出：核心素养是贯穿国家课程标准修订的一根红线，是课程实施和教学改革的总纲和方向。我们首先就要弄清楚核心素养的内涵。如果概念不清、理论不明，且战且行，改革必然会迷失方向，走入误区。

所以在研读中，我首先弄清了核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰了核心素养中的核心品质及关键能力的内涵。本书告诉我们，学科核心素养=学科+核心素养。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的.、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。那么学科核心素养究竟是怎么形成的？“巧妇难为无米之炊。”学科核心素养不可能凭空形成，学科知识是学科核心素养形成的载体，而学科活动则是核心素养形成的主要路径。

能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能形成。有好的教师，才有好的教育。教师拥有什么，才能够给予学生什么。教师只拥有知识，就只能给学生知识。唯有智慧启迪智慧，唯有素养才能培育素养。学科老师是学科核心素养形成的主要条件，要从知识教学走向素养教学，教师必须从知识型教师转变成素养型教师。

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《指向核心素养的学科建设》读后感 篇2

台湾学者罗清水认为:教师专业发展这个词汇,意味着教师为了表现出更高的专业水准而自主选择进行各项学习活动的历程,是一个教学效果得到改进、学习效能得到提高、专业成长得到促进的过程。教师工作的个体性很强,作为骨干教师,需要对学科核心素养有比较透彻的了解;作为培训者,则需要基于学科核心素养,创新骨干教师的培训模式。

一、对学科核心素养与骨干教师培训关系的认识

(一)学科核心素养与骨干教师培训的关系

2002年颁布的《义务教育品德与生活课程标准(实验稿)》和《义务教育品德与社会课程标准(实验稿)》,意味着“新”学科应运而生。小学品德与生活(社会)与其它学科最大的区别在于,它是小学阶段围绕意识形态问题展开教学的特殊课程,需要通过思想教育方式实现对人的教育。因此,品德与生活(社会)学科不仅具有自身的学科素养,还具有强烈的意识形态特征。

品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础,以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程;品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。由此,我们不难发现,小学品德与生活(社会)课程作为综合性课程,更为关注学生的价值引领,以学生的生活为出发点,重视在活动中培养学生适应社会生活的能力。

小学品德与生活(社会)学科课程的综合特征决定了教师需要具备渊博的知识,教师的知识形态广度决定着对于学科核心素养的认识和理解的深度;课程的价值引领决定了教师要具有敏捷的思维,教师的教学应深入学生的内心世界;课程的生活视角决定了教师需要具有敏锐的社会眼光,教师对于社会的洞察力决定着学生对于社会生活的理解力。

(二)学科核心素养制约骨干教师发展的因素

从以上的分析我们不难看出,学科核心素养与教师培训之间存在着密切的关系。然而,在实际的教师培训中,我们做得还远远不够,特别是针对骨干教师这个群体。从教师的专业发展看,这个阶段的教师往往在教学方面容易遇到“瓶颈”,具体表现在以下几个方面。

1. 骨干教师对学科内涵认识不足

小学品德与生活(社会)课程相对于其他课程而言,起步较晚,研究不够深入,再加上品生、品社都属于综合课程,导致教师对学科的认识不足,自身专业知识等方面欠缺,特别是一些骨干教师。对学科核心素养的认识不足,影响并制约了教师的专业发展。

2. 骨干教师的教学理念认识滞后

许多骨干教师在教学方式上存在两个问题:一是教学方式传统化,二是教学思维程式化。究其根源是教师的教学理念出现了问题,无法引起学生内心的共鸣,从而使教学显得苍白无力,这样的教学显然距离学科核心素养差之千里。

二、基于学科核心素养的骨干教师培训模式创新

基于对小学品德与生活(社会)学科核心素养的理解以及骨干教师现状的分析,我们调整了骨干教师培训的思路,试图在以下三个方面有所创新。

1.基于学科知识的开放式培训

对学科核心素养的认识离不开教师对学科知识的认知。小学品德与生活(社会)知识涵盖面广,对于教师把握学科知识的要求也更高。基于学科知识的开放式培训,可以解决教师专业知识不足的问题。

比如,品德与社会课程中,有关中华传统文化教育的内容很广泛,既有对历史人物的认识(如孔子、司马迁等),又有对历史事物的认识(如青铜器、瓷器等)。这些内容的教学难度比较大,很容易上成“历史课”。然而,品德与社会课程的历史内容教学,重点不在于让学生掌握具体的知识,而在于通过历史现象、历史事实等潜移默化地影响、感染和熏陶学生,以增强其民族认同感和自豪感,使品德与社会教育更加厚重和饱满。也就是说,教师只有做到透过历史现象、历史事实,看到社会的进步与人类的发展,才算是真正领悟到学科的本质,而这个过程是需要丰富的知识积淀作为支撑的。

基于上述认识,我们打破了传统的封闭式培训模式,让教师们带着问题走进博物馆。请博物馆的专业人员针对教材涉及的历史文化内容进行介绍与说明,让教师们与专业人员进行互动,解开教学中的疑惑。

一位教师在参观首都博物馆后写下了这样的反思:

瓷器是中国古代文化的代表之一,如何通过教学激发学生对于祖国文化的认同感和自豪感,一直是教学中的一个难题。博物馆之旅让我非常震撼,我亲眼目睹了古代瓷器的精美,亲耳听到了背后一段段传奇的故事。反思自己的课堂,之所以不能够很好地激发学生的情感,很重要的一个原因就是我自身缺乏对中国古代文化的了解,缺乏这种积极的情感体验。

再次走进课堂时,我不再满足于欣赏图片的表象认识,也不再满足于学生网上搜集素材的罗列,而是更加关注瓷器背后蕴含的文化价值。对青花釉里红天球瓶这件国宝,教学中我进行了这样的描述:“1300度的火苗是惨白色的,这惨白色的火苗肉眼不经保护地看上半分钟就会流泪不止。可是,工人们需要长时间盯着,因为温度低了,釉里红就是黑色的;温度高了,釉里红就烧飞了……”听了我的讲述,学生们争着发言。一个学生说道:“这瓶子是我们祖先汗水与智慧的结晶!是当之无愧的国宝!”以往需要教师反复讲解,甚至最终要替学生说出来的内容,现在成为学生有感而发的肺腑之言,这是最令我感到欣慰和成功的地方。博物馆之旅让我的课堂发生了改变。

这样的培训极大地激发了教师们的兴趣,教师们积极参与到培训中,并且在教学实践中切实感受到通过培训获取的学科知识对教学产生的巨大的促进作用。一位教师在培训过程中写下的这句话代表了众多参训教师的心声:回归本真,追根溯源才是发展之道。

2.基于思维发展的参与式培训

骨干教师培训需要让教师充分发挥主观能动性,完善专业素质结构,实现自我专业价值的提升。积极而有效的培训,其特征是以教师的参与为主,真正做到激活教师的思维。

鉴于学科的特殊性,品德与生活(社会)教师更需要辩证、多元、创新的思维品质,新的教学理念在教学中的贯彻落实也必须以此为基础。培训过程中,我们基于学科核心素养,聚焦学科问题,引导教师深入探讨。培训组织者和教师们一样,平等地参与到讨论中,发表自己的看法和意见。在这个过程中,教师不仅会对自己过去的经验重新进行评价,整合自己多方面的知识,而且能够从他人身上获得启示和灵感,在交流中生成新的认知和体验。

比如,品德与社会课的教师需要具有辩证思维,即教师需要全面地、联系地、发展地看待教育问题。不管教师是否有意,辩证思维客观地存在于课程与教学中,存在于教师与学生的发展中。以辩证思维为指导实施课堂教学,既可以发展学生的辩证思维能力,也可以让教师的辩证思维能力得到提升。

为了提升教师的这种思维能力,我们在培训过程中设计了这样的讨论题:最近网络上出现了许多生造字,你怎么看待这种现象?我们把教师分成两组展开辩论,辩论到最后,教师们发现,双方其实谁也说服不了谁,而这件事情本身并不一定非要争出个对错。汉字的发展和变化与人们的生活息息相关,对网络生造字虽然褒贬不一,但汉字正是经历了优胜劣汰的过程,才得以保留并发展至今。

通过这样的参与式互动,我们发现,教师们的思维方式发生了变化,他们不再纠结于事件本身,而是转向寻找事件背后隐含的哲学思想,或者说教师们学会了用辩证思维的方式思考和解决问题。当教师们具备了这种思维方式,就不再会为学生们提出的“小区内到底该不该养狗”“小学生到底该不该上网”等问题而纠结。这也正是我们所寻求的学科核心素养之所在。

3.基于专业素养的专题式培训

品德与生活(社会)课程的学科本质决定了教师需要具有敏锐的社会洞察力,这是品德与生活(社会)教师所应具备的专业素养之一,也是区别于其他课程的最为明显的特征之一。

小学品德与社会课程标准的前言部分明确提出了“大力加强社会主义核心价值体系教育”的要求。社会主义核心价值观的提出,为课程标准中提出的社会主义核心价值体系教育提供了坚实的后盾和基础。加强社会主义核心价值观教育,是德育课程走向学科本质的必由之路,是德育课程的特色发展之道,更是提升教师专业素养的有效途径。

社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观两者之间有着密切的联系。社会主义核心价值观是在社会主义核心价值体系基础上提炼出来的,是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达。为了让教师们更好地领会社会主义核心价值观的精神,更好地落实课程标准,在教学中突显学科核心素养,我们针对骨干教师进行了社会主义核心价值观的专题培训,从社会主义核心价值观的基本内涵到社会主义核心价值观的基本要素,再到社会主义核心价值观的总体把握,进行了深入阐述。这样的专题特色培训提升了教师对于核心素养的认识,对于骨干教师认识学科本质起到了引领作用。

《指向核心素养的学科建设》读后感 篇3

布鲁纳曾指出：“间题常常作为一种标准，决定着学生素质的现状以及他们理解的程度……，从一定意义上说，问题是通向理解之途。”国家新课程标准也要求培养学生的学科核心素养。因此，设计指向学科核心素养的问题群就显得尤为重要。“问题群”是借助一定的话题生成若干相关问题，问题与问题之间是精心连接与递进，进而解决某个学习点的问题连续体。在问题群的设计上，要依据教学内容的内在逻辑结构，使问题系列化，由表及里，由浅入深，层层深入，环环相扣，体现知识结构的严密性、条理性，给学生以清晰的层次感与思维引导。

1.问题群的层次性。维果茨基认为，只有设在最近发展区的问题，才能更好地促进学生由潜在水平转化为新的现有水平，这对问题群的设计有较强的指导意义。在设计“问题群”时，教师必须研究學生的知识结构与思维发展水平。因此，教师设计的问题不要太深，也不要太浅，应在“原有水平”与“最近发展区”的结合点，即提出的问题最好是介于“己知、已学”和“未知、未学”之间。比如在学习“按生产要素分配”这个问题时，采用问题群的设计如下：如果将来大学毕业后，你要投资开办一家电脑配件厂，你必须购买哪些生产要素？学生你一言，我一语，有的说要技术、信息，还要购买劳动力。人们出卖这些生产要素取得的收入属于什么分配方式？学生开始讨论回答，出卖土地的收入属于按土地要素分配；出卖技术、信息的收入属于按技术、信息要素分配；董事长、总经理的薪水属于按管理要素分配；人们炒股获得的收入属于按资本要素分配。经历了反复探究活动之后的学生会体验到，如果我也能出卖技术和信息获得收入那该多好！如果我也能炒股赚钱一定很棒。

设计这样的问题群，是根据这节课的难点和关键点去设计问题，选择相应的生活情境，带领学生重走一回企业经营过程中所面对的问题，在这样的知识建构过程中，其实要经过两个阶段：第一个阶段是带领学生去发现某知识的“可能事实”，第二个阶段则是要带领学生去找到另一个事实。人们对于问题的认识是一个由浅入深、由易到难的循序渐近过程，因此，“问题群”的设计就要遵循层次性原则，由浅入深、由易到难、由已知到未知，依次设计问题，层层推进，逐步展开问题群的探究。

2.问题群的生活性。思想政治课的教学内容与社会生活、学生的生活实际有着密切联系，问题群的设计要与社会生活问题联系起来，使问题群具有即时性和时代性的特征。这样学生才会感到有兴趣，才会积极地去思考，这样整堂课才有气氛。例如，我在讲“劳动者的主要权利与义务”时播放中央电视台《今日说法》栏目中的真实案例“谁毁了我一生”导入新课，引起学生情感上的共鸣。然后向学生提出问题：例中九个打工妹中毒的直接原因是什么？造成这样的结局，根本原因是什么？同学们从不同角度分析，其最主要的是打工妹不懂得维护自己的合法权益，不懂得自己的权利和义务是什么？那么什么是劳动者的权利和义务？其关系是怎样的？这样他们对所学知识有了兴趣，而且产生了学过这些知识后的自豪感和成就感。

3.问题群的探索性。探索性过程是一种探求未知、侧重思维活动的过程。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想自己是发现者、探寻者、研究者。我认为，不断扶植和加深学生想成为发现者的愿望，并通过特殊的工作方法去实现这一愿望，是一项十分重要的教学任务。”德国戈·海纳特说过：“向学生预示结果或解决方法都会阻碍学生去努力研究。”因此，设计问题群时，对结果应具有一定的隐蔽性，促使学生自己去探究。设计问题群的本质就是加强探究活动的过程。

问题群设计是一堂课的灵魂，也是学科核心素养养成的基本载体。如何设计一个好的问题群在教学中应用呢？教师应该在熟悉教学内容和学生的基础上，问题群的设计应贴近学科核心素养的要求和学生的生活，具体应从以下几个方面入手：

1.结合学生生活实际设计问题群。新课程标准在解决问题目标中明确要求学生能从现实生活中发现问题，初步养成从学科核心素养的角度提出问题，分析问题。现实生活中处处充满着知识，从生活中提出问题。……这些问题都是学生在日常生活中经常看到的，只是没有注意它。教师在课堂上提出来，引导学生观察生活、了解生活、认识生活，进一步探究“为什么”会出现这样的现象。

2.利用理论与生活现象之间的差异设计问题群。在现实生活中，人们对有些观点存在误解，这种观点在理论上是错误的，但从现实生活的角度看似乎有一定的道理，又被许多人接受。如果这种观点能用课堂上相关的理论来证明是错误的，这时就可以借助生活中人们存在的误解给学生制造思维上的困惑，利用理论与生活现象之间的差异设计问题。如讲“商品价格”，提出“从经济学角度看‘物以稀为贵’这种说法对吗？”。这种的理论与现实的反差让学生心生疑惑，很容易激发学生的好奇心、探索答案的欲望，使学生对新知识产生强烈的求知欲望，从而激发学生学习兴趣。让学生去思考和讨论，促进学生积极探究，自主解决问题。这样既可以促使学生深刻透彻地理解知识，又帮助学生消除了生活中的误解。

语文学科的核心素养 篇4

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 当前规划未来教育发展时，“核心素养”一词成为舆论关注的热点。“什么是核心素养”不是来自学科内部的，而是在强调未来教育发展，落实素质教育目标时，客观要逾越的一道屏障。

我们日益认识到，教育不是万能的，却在影响人的未来学习与职业发展中发挥着重要作用。因而，的确有必要理清，我们作为教育工作者，在教育活动，尤其是在课程实施中，可以做些什么，最需要做些什么。“素养”一词的内涵太大了，不是教育一己之力可以达成的。因而，教育需要聚焦在“核心素养”上。

这决定了，就教育规划而言，需要落实在人的培养上，即体现人本的需要与时代发展中社会之于人才的需要。换句话说，未来社会发展和国家意志需要什么样的人，教育就应该为此付出努力。

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 语文科，作为课程体系的一部分，其责任就是要为教育规划课程需要完成的总体目标而承担一部分任务。基于学生未来发展，以及其学力基础，要规划语文科的教学目的，这构成学科核心素养。在这个独立学科研究中，我们还需要融入学科意识，即自然需要以独有性，来让语文科素养区别于其他课程。

语文核心素养的研究，需要双核的基础:以促进学生发展为基础，以语文科塑造人的独立品格与所需能力为基础。

基于学科核心素养的教案设计 篇5

学习内容分析

学习目标描述

1.了

解植物的种类和生长特点，会用线表现植物特征及其前后关系。

2.在小组学习探究中，相互交流，通过学习活动，在观察、表现植物的过程中，感受植物的美，了解植物与人类的密切关系。

学习内容分析

生活中各式各样的植物充满了丰富的线条，便于学生对细部的观察和刻画。由于植物与学生生活有着密切的联系，许多学生家里都养植物，因此，这节课也容易激发起学生的学习兴趣。教学过程中，通过观察身边的植物，让学生感受植物的种类繁多、形态各异、色彩丰富，体验植物带给人的美感，感受自然的美。同时，通过查询有关资料，了解植物的名称、特点、作用等，自然地渗透科学知识，提高学生综合学习的能力。

教材中编入了画家赖少其的作品，目的是引导学生感受画家对大自然的热爱之情，学习画家的表现方法。另外，教材中(第2页)还选入了几幅植物的相关图片，如绿萝、仙人鞭等。第3页的一幅图片是箭兰，目的是引导学生对植物的特点进行观察分析。教学中，可以通过这些图片及对自然界中植物的观察、分析，了解植物的基本结构、细部特征、花的角度变化、叶子的穿插等，学习如何用线表现植物叶片间的遮挡关系，花、叶的朝向，以及如何用疏密不同的线表现植物。

学科核心素养分析

说明本节课可落实哪个或哪些学科核心素养

本课属于“造型·表现”领域，是本套教材中线条系列的内容之一，其编写目的是通过对植物的写生，引导学生学习精细地观察物象的方法，培养学生的观察习惯，进一步提高学生的观察能力和线造型能力。

教学重点

了解植物的种类和生长特点，学习用线表现植物的方法。

教学难点

如何用线表现植物的前后关系和不同姿态。

学生学情分析

小学四年级学生,大部分学生能较好的表现平面形象、立体造型。并能大胆地发挥想象。作品内容丰富，富有生活情趣；有较高的创新意识和较好的心理品质。但是，还有一部分学生空间感较弱。线条运用能力较差，有待进一步提高。

教学策略设计

教学环节

教学目标

活动设计

信息技术应用说明

组织教学

稳定学生情绪。

用语言组织教学。

计算机网络，音乐播放器

导入新课

激发学生的学习兴趣，了解植物的名称、特点、美感及与人类的密切关系。渗透可持续发展的意识。

欣赏自然界中的各种植物。提出问题，引导学生讨论：你喜欢这些植物吗?你知道它们各叫什么名字、有什么作用吗?你觉得这些植物给你哪些美感?

PPT,多媒体设备

探究式学习活动

了解植物的名称、特点、美感及与人类的密切关系。渗透可持续发展的意识。

板书课题。

1.观察教室中的植物，说说主要由哪几部分组成。你观察到植物的叶子(花)有什么不同?

2.欣赏画家笔下的植物，感受画家如何用丰富的线表现出植物的形态特点及自己的情感。

讨论：画家抓住了植物的哪些特征进行表现的?作品表现出画家的什么情感?

3.组织学生讨论分析教材上的几幅学生作业。

教材上的学生作业哪部分画得好?对你有什么启发?

黑板，计算机网络，PPT，多媒体设备

学生动手实践

解决教学难点。

分析教材上学生作业，你喜欢哪幅作品?为什么?它是怎样表现出叶子的前后关系的?

教师演示如何表现叶子的不同角度及前后穿插。

布置作业。

巡视辅导。

PPT，多媒体设备

小结

培养学生的造型能力及观察能力。

教师组织学生小结、评价。

多媒体评价表，PPT

教学反思

核心素养导向的课堂教学读后感 篇6

作者简介

余森，教育学博士，现为福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长，教育部福建师范大学基础教育程研究中心主任。兼任国家基础教育程教材专家工作委员会委员、教育部高中程标准修订综合组专家、教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员、福建省中小学名师培养工程专家委员会主任委员等社会职务。

书籍内容摘要

就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度进行。

从学校教育说，一方面我们要从学校整体教育的高度界定和确认学生应具备的核心素养及其内涵，另一方面也要从具体学科的角度研制和确立各学科的核心素养及其内涵。两者要保持有机联系和衔接，既要把普适性的核心素养落实到具体的学科素养当中，也要把学科素养提炼到一般素养中去。

第一部分：核心素养的内含----核心素养是关键能力+必备品格。

第二部分：核心素养导向的教学观重构-----基于立德树人的教学；基于程意识和学科本质的教学；基于学生学习的教学。

第三部分：核心素养导向的教学基本策略：整体化策略；情境化策略；深度化策略；活动化策略；自主化策略；意义化策略；整体化策略。

语句摘录精彩分享

1素养：简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。素养有别于素质，“素质”就其本义而言指的是人生而有之、先天具备的东西。按照《现代汉语规范词典》的解释：“素”,即本色；“素质”,即事物本的性质、特点或人的生理上的先天特点。当我们区分素质和素养时，我们强调前者是先天的禀赋，后者是后天的产物。这一点尤其表现在生理方面。我们讲生理素质而不讲生理素养，就是因为两者存在先天和后天的差别。从广义角度讲，素质是素养的上位概念。

素养和教养：从学理角度说，教养即教育出的素养。一个人的天赋如果得不到适合的教育和训练，是不可能得到发展的，尤其不能发展成为专业性的素养。不过，我们平常所说的教养，强调的不是“教”,而是“养”,广义上指的是人的整体的全部素养，狭义上指的是人的道德品质。

素养的构成：素养是一个人的“精神长相”;素养是一个人的“人格”;素养是一个人的“行为习惯”;素养是一个人的“思维方式”

2核心素养

素养渗透于人的整个心灵，涵盖了人的全部精神世界。它的形成是多种复杂因素相互作用的结果。从教育的角度讲，我们必须凸显素养中最重要的组成部分，即核心素养，它是学校教育的聚焦点和着力点。

核心素养是其他素养发展的基础，是个人纵身发展和可持续发展的基础。它会生长出其他素养，就像受精卵一样，不断通过细胞分裂，形成一个鲜活的生命。

核心素养是每个人必备的素养。它不只归属特定的人群，而是人之为人的“最大公因数”,是合格公民、优秀公民的共同基因，是每个人参与社会生活的必备条；它也是人生发展、人生幸福的“最大公因数”,是所有人终身发展的共同的必备要素。

粗浅翻了翻本书，下面就要细细研读。因为基于核心素养的堂追求有效，而有效教学是为了学而教的，是为了学生学会学习的，真正做到“教是为了不教”为了发展学生为适应社会变化终身学习而必备品格和关键能力，是对学生发展核心素养的基本诉求，也是引导学生学会学习的关键。

我觉得基于核心素养的教学，我们数学教师要抓住知识的本质，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。一堂数学的成功与否，应看自已的教学是否真正发展了学生的思维能力。

《指向核心素养的学科建设》读后感 篇7

东北育才学校实施优才教育三十年, 始终坚持把课程改革作为深入推进教育教学改革的突破口, 以培养具有国际视野、本土情怀的未来拔尖创新人才为核心指向, 努力高层次地实现学生的全面和谐、有特色、可持续地发展, 取得了丰硕的办学成果。特别是近年, 学校以落实立德树人为基点, 以培养学生核心素养为创新发展主题, 不断探索创新人才培养模式, 通过搭建开放多元平台, 努力满足、顺应、引导和发展每一名学生的个性潜能, 积极创建为每个学生准备好未来的理想学校。

那么, 育才学校要为每个学生准备好怎样的未来?或者说, 育才要培养的未来拔尖创新人才需要有怎样的核心素养?众所周知, 学校不是按照既定模式以流水线方式生产产品的加工厂, 每一个学生都有其自身差异性特点, 依据学生个性差异, 育才要培养的是身心健康、符合社会和时代发展需求的优秀世界公民。为此, 学校要给他们准备好的是:未来拔尖创新人才的核心素养。

从核心素养的价值导向来看, 它不仅让学生在学校教育期间获得学业上的成就感和未来的工作机会, 更是面向学生的现在生活和未来生活, 重在提高学生的个人竞争力, 适应时代发展, 应对社会挑战。

核心素养提出的根本目的是落实我国的教育宗旨, 提升国民综合素质。通过对世界各国近年课程改革中课程模型与课改实施模式发展的回顾, 可以看出国际课程改革发展的一些共同的发展趋势与特点。目前, 我国核心素养体系研究还处于基础阶段, 育才学校通过对国外核心素养体系的分析与梳理, 认为未来拔尖创新人才需要具备三个方面的核心素养。

其一, 着眼于个人生存生活需要的核心素养。

落实立德树人的根本任务, “以人为本”的教育是基础要求。“以人为本”就要照顾到人的生存生活的基本需要。其核心素养除了生存必备的能力之外, 还包含文化意识、环境研究、职业发展、生活规划、生活管理与解决冲突等, 其中涵盖学生的个人品质、文化素养和精神境界, 与社会、自然的相处和互动方式。对人的终身发展具有重要的导向作用, 决定着日常生活的品味和品质。

其二, 着眼于个性终身发展需要的核心素养。

个性终身发展是各国制定核心素养的基本价值取向, 脱离了个人终身幸福生活的教育是脱离实际的教育。个性终身发展既要顾及学生性格、兴趣、爱好、特长等个性差异, 又要在此基础上寻求全面发展, 从而奠定终身幸福生活的基础。其核心素养包含个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等等, 诸如自主学习能力、语言交往能力、问题解决能力、团队协作能力、科学人文素养等, 这些关乎学生的个性发展和自我竞争力, 关乎适应社会发展的素质。

其三, 着眼于国际社会发展需要的核心素养。

人才对社会发展起到一定的助推作用, 同样, 社会发展也会影响人才需求的规格。因此, 教育对人才培养的要求需要考虑到社会发展的需要。其核心素养包含信息素养、科学素养、技术素养、人文素养、创新素养等内容, 其中涵盖了知识经济时代和科学技术进步对人才素质的要求, 诸如具备本土情怀, 拥有国际视野, 突显创新精神, 勇于实践, 敢于担当等, 在国际趋势下, 能够顺应时代要求以寻求主动发展。

基于此, 育才学校将课程目标定位为:让学生掌握适应终身学习的核心知识和技能, 形成终身受益的思维品质和健全人格, 具有国家和民族情怀, 具有国际化行为规范和创新能力, 为成为未来社会各行各业的领军人物打好基础。进而构建了由“面向人格和社会的三元结构”和“面向学术和创造的三元结构”组成的学校“双三元结构”课程体系, 着力实现课程建设的六个转变, 即课程选择从“整齐划一”转向“灵活多元”;课程内容从“难度追求”转向“深度拓展”;课程组织从“单纯加速”转向“丰富内容”;课程资源从“学校培养”转向“社会支持”;课程实施从“成绩智商”转向“科学启蒙”;课程结构从“立足国本指向”转向“国际化拓展”。

一、构建灵活多样的优才教育课程体系

多样化的课程体系建设无疑为学生个性化、多样化发展提供了强有力的支持。

首先, 育才学校针对学生多样化发展, 因地制宜, 已经全学科实现了国家课程校本化实施。实践中, 通过对课程目标的具体化, 对课程内容的选择、改编、整合、补充及拓展, 对课程资源的配套开发, 对课程实施方式的改革等, 启动对国家课程的校本化实施和校本课程的系统开发建设, 不断满足学生多样化发展需求, 确保人才培养的层次和规格。

在落实国家课程校本化纲要的过程中, 学校积极推进基于国家课程标准的课堂教学设计的校本化“二次”开发, 使每一节课都努力指向学生核心素养的发展, 充分体现“育才的标准和特色”。同时, 学校开展了“基于常态课堂教学改进”的研究和实践, 积极构建以两项“关注”、三个“还给”、四条“原则”为主要标志的常态课堂。

为了凸显学校特质和品位的课程蓝图, 学校还组织骨干教师编写并出版了《东北育才国家课程校本化纲要及实施方案》, 使学校课程真正满足培养创新人才的需要, 配套编写的“育才学案”目前已覆盖全部高考学科。同时, 学校瞄准教育现代化发展趋势, 探索科学运用现代信息技术实现教与学方式转变的方法和途径。一方面积极发展科技课堂, 将电子书、ipad引入课堂教学, 创建“指尖上的课程”;另一方面开展“翻转课堂”教学模式的尝试。对于已经成熟的在线课程, 建设育才学校MOOC平台, 面向社会开放课程, 经考核合格, 颁发育才慕课证书。

其次, 育才学校立足于本土情怀, 在开设传统文化课程的基础上, 进一步加强校本课程的系统开发建设。学校成立了课程发展委员会, 制定了《校本课程建设支持办法和开发流程》制度, 初步形成了集课程研究、建设、发展、评价于一体的课程保障体系。目前, 学校立足于未来拔尖创新人才个性终身发展的核心素养, 已累计开设200 余门选修课。比如开设射击、游泳等特色体育课程, 针对体育技能型人才组队训练, 有的学生已发展成为国家一级运动员;在特色艺术课程建设方面, 学校与美国密歇根牛津学区共建“世界中学生和平乐团”, 为有美术天赋的学生开设了订单式课程;为志在专业领域谋求深入发展的学生开设了部分高端选修课程, 如以“中国大学先修课程试点项目”为契机开设的微积分、通用学术英语两门大学先修课程, 以及与中航工业沈阳飞机设计研究所合作创办全国航空特色学校的相关课程等等。

与此同时, 学校还积极推进校本课程“微型化”发展, 让所有教师都参与并成为课程的开发者和实施者, 推出了以“科学精神和人文素养”为主题的“育才公开课”和“育才名师堂”等系列课程。微型课程以其实践周期短、针对性强、聚焦现实问题等独特优势得到了广大师生的青睐, 为学生的全面发展和视野拓展提供了有利的保障。

最后, 为了学生能够在非智力因素方面得到长足发展, 全面培养其优秀世界公民的核心素养, 积极推进活动课程化建设。学校坚持立德树人思想, 围绕“让学生拥有为中华之崛起而读书的理想信念、拥有报效祖国的赤子情怀、拥有让生命之花绽放的幸福人生”的德育目标, 提出以国际理解教育为核心内容, 以自主体验为核心原则, 以社团建设为切入点, 坚持学生所有活动都力求做到课程化。

仅以社团活动课程化为例, 目前, 学校高中学段有近一百个学生社团, 一些有品质、在省内外具有影响力的品牌社团不断涌现。学校成为全球唯一的“联合国教科文组织世界遗产教育实验学校”, 被授予“世界遗产青少年教育特别贡献奖”;模联社团先后两次成功主办东北地区中学生模拟联合国会议, 学生模拟政协提案进入全国两会;学生牵头创建了“沈阳市中学生郭明义爱心团队联盟”, 积极开展各项公益活动;万维社被团市委授予“十佳中学生社团”称号。

二、探索人才培养新模式下的特色课程建设

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》 (以下简称《纲要》) 明确提出:“推动普通高中多样化发展, 推进人才培养模式多样化, 满足不同潜质学生的发展需要。”多年来, 育才学校在未来拔尖人才培养模式方面做了大胆的突破, 针对学优生探索并建立了三种培养模式, 现已颇具成效。

第一, 超常实验——课程前置, 高效学习模式。面向智力水平超出常态、非智力因素良好的儿童开设超常教育课程。立足于多样化课程体系, 通过分组学习、充实课程和导师制, 强化理科学习进度, 采用弹性学制, 在四年或五年的时间里完成初高中六年的课程。

第二, 特长实验——单科强化, 能力迁移模式。依据“能力迁移”的理论, 在尊重学生个性特长的基础上, 采取单科独进、能力迁移、举一反三的办法充分挖掘学生的智力潜能, 使学生在数学、外语等某一基础学科形成特殊的优势并迁移到其他学科。

第三, 创新实验——特色课程, 创新发展模式。其课程结构为“基础课程+必修课程+专修课程+特选课程”, 从课程设计、实施等方面真正解放学生的心灵和头脑, 丰富学生的动手实验和创新实践活动。学校建立了学生导师制度、互助学习制度, 形成了综合评价体系, 并开展了以“无线网络”、“数据分析”为重点的教学方式变革。

三、形成多元开放的学校课程支撑体系

《纲要》 提出“探索发现和培养创新人才的途径”。基础教育作为创新人才培养的奠基工程, 肩负着向国家输送具有国际竞争力的创新人才的时代重任。育才学校充分挖掘并利用国内外和本土优势资源, 为学生核心素养的发展搭建平台。

其一, 启动创新项目国际化网络孵化平台。该平台以学生科研项目为载体, 利用快捷的网络化指导优势, 加强了资源共享与交流、专家点拨与指导等过程性研究, 帮助学生在课题研究中接触并使用最新的研究理念, 并在研究解决问题的过程中提高自身的研究水平和创新能力。

其二, 强化创新实践基地建设。学校建立了国内基础教育首家“生态科普基地”, 与尖端科学实验室、辽宁地下资源展室等一起形成了综合实践中心。在校外, 学校与中科院沈阳自动化研究所、沈阳 (国家) 动漫产业基地等大专院校、科研院所及创新型企业建立科教合作伙伴关系, 充分利用省、市丰富的博物馆及各类场馆资源, 丰富学生的创新体验。

其三, 充分挖潜社会教育资源。学校每年邀请五十余所国内外知名高校的教授面向家长、学生开展学术报告、院系介绍为主要内容的交流;邀请各行各业的专家学者及杰出校友通过报告、讲座等形式与学生进行互动;邀请在各领域卓有建树的家长, 成立家长职业联盟宣讲团定期进入校园。

随着学校课程建设的不断深入推进, 一大批优才教育研究成果以专著形式出版, 在教育界引起强烈反响。如 《东北育才学校实践与思考》《培养神童的摇篮》《优才教育实验研究》《创建优才教育模式, 深入开展教育创新》《科学研究实验文集》《探究性选修课与科学研究实验室——东北育才学校模式》《领孩子走进世界名校》《共同引领孩子未来》《在育才的路上》《超常教育二十年》《教师优质教育行为指南》等, 此外, 17本校本教材和《东北育才学校国家课程校本化纲要及实施方案 (语文、英语、数学、物理、化学、历史、政治、地理、生物) 》等优才教育研究成果先后由中国教育出版社、少年儿童出版社、辽宁教育出版社等正式出版。与此同时, 教师的理论水平和创新意识均有所提高, 目前学校已组建十余个教师学术社团, 十七个特色教师工作室, 并先后有《优才教育实验背景下的课程文化建设》《优才教育课程文化建设的八个方向性转变》等多篇论文在国家级核心期刊上发表。

摘要：随着国家对教育教学改革的各项政策相继出台和教育现代化的蓬勃发展, 针对新形势下人才需求的变化, 基础教育课程改革势在必行。东北育才学校在多年课程改革成果的基础上, 结合当前教育形势, 在立足于学生个性发展、终身发展的前提下, 尝试聚焦学生核心素养, 重新定位课程目标, 科学设计学校课程, 精心选择教育内容, 建构优才课程体系, 搭建多元开放的育人平台, 探索人才培养新模式。

关键词：核心素养,课程体系,多元开放

参考文献

[1]常珊珊, 李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程·教材·教法, 2015 (9) .

[2]辛涛, 姜宇, 王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[N].北京师范大学学报 (社会科学版) , 2014, (1) .

[3]李艺, 钟柏昌, 谈“核心素养”[J].教育研究, 2015, (9) .

[4]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问”[J].教育科学研究, 2014 (3) .

物理学科核心素养 篇8

核心素养，以培养“全面发展的人”为核心。

“学生发展核心素养”，是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力;是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现;是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养，其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。

2.核心素养与三维目标之间逻辑关系

我国的基础教育课程改革走过了从“双基——基础知识、基本技能”到“三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的转变，新一轮的高中课程改革是在“三维目标”的基础上提出以“核心素养”来统领。

3.物理核心素养(1)物理观念

内涵：“物理观念”是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识;是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华;是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础。

描述：

①形成经典物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观，并且能用来解释自然现象和解决实际问题;②初步具有现代物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观，能用于描述自然界的图景。

(2)科学思维

内涵：“科学思维”是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式;是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程;是分析综 合、推理论证等方法的内化;是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论 提出质疑、批判、检验和修正，进而提出创造性见解的能力与品质。

描述：

①具有构建理想模型的意识和能力;②能正确使用物理思维方法，从定性和定量两个方面进行科学推理、找出规律、形成结论，并能解释自然现象和解决实际问题;③具有使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，能使用证据对研究的问题进行描述、解释和预测;④具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新。

(3)科学探究

内涵：“科学探究”是指基于观察和实验提出物理问题、形成猜想和假设、设计实验与制订方案、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。

(实验版课程标准中“科学探究”七个要素的重新概括)“科学探究”主要包括问题、证据、解释、交流与合作等要素。

描述：

①具有科学探究的意识、能发现问题、提出合理猜测;②具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息;③具有分析论证的能力，会使用各种方法和手段分析、处理信息，描述、解释实验探究结果和变化趋势;④具有合作与交流的意愿和能力，能准确表达、评估和反思实验探究过程与结果。(4)科学态度与责任

内涵：“科学态度与责任”是指在认识科学本质，理解科学·技术·社会·环境关系的基础上，逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度和责任感。“科学态度与责任”主要包括科学本质、科学态度、社会责任等要素。

描述：

历史学科五大核心素养 篇9

通过学习，学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的；能够知道分割历史时间与空间的多种方式，并能运用这些方式叙述过去；能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。

素养2：史料实证  史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。

通过学习，学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神；能够从史料中提取有效信息，作为重构历史的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神处理历史与现实问题。

素养3：历史理解  历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。

通过学习，学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义；能够对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物；能够理解历史叙述与历史事实之间的差异；能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述；在对历史和现实的认识中，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

素养4：历史解释   历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。

通过学习，学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中，并能对各种历史解释加以理解和评析；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的`重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释；面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。

素养5：历史价值观  历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。

学习地理学科核心素养的心得体会 篇10

胡家露

新一轮的基础教育课程改革中，“核心素养”成为一个关键词，培养具有哪些核心素养的人，怎样培养这些核心素养成为一个重要问题。2015年12月8日，附中地理组教研组织学习了地理核心素养在地理课程改革中的新指向，就此次学习，我浅谈几点心得体会。

什么是核心素养？既然是谈基础教育课程改革的问题，我认为核心素养就是学生借助学校教育所形成的素养和能力，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。核心素养的“核心”体现在时代特点和年龄特点两个方面。从这两个方面来看，目前需要加强培养的核心素养包括：信息素养，思维素养，人文素养，专业素养，身心素养五大方面。

在“核心素养”的引领下，地理新课程提出了“培养未来公民必备的地理素养”的理念，即“地理核心素养”。国际社会已出现了关于此方面的若干典型案例，联合国教科文组织提出的五大支柱说，经济合作与发展组织提出了关键能力说，欧盟提出了八大素养说。综合来看，地理核心素养是一个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。

地理核心素养的特征，华中师范大学李家清教授从三个方面来描述：第一、关键性。地理核心素养应是个体在社会中生活与生存所应具备的最重要的地理素养，对学生而言就是最有用的地理知识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理品格。例如地图学知识素养。第二、动态性。地理核心素养必然紧密结合社会发展，与时代要求接轨，体现出不断更新、动态发展的特征。例如地理信息素养。第三、生长性。核心素养总是在特定的情景和需要中反映并生长的。无论是从纵向的不同教育阶段来看还是从横向的学生的发展方向来看，都体现了生长特征。

当我们要探寻地理学科核心素养体系是什么样子时，摆在眼前的首要问题便是如何构建地理学科核心素养体系。东北师范大学教育部张家辉教授认为，地理学科核心素养的构建方式有多种，从两个方面或者从两个视角来看，第一，基于地理教育学理论从地理素养的构成要素中选取居于核心地位的成分，从而构建体系。那么，哪些地理素养居于地理素养的核心地位呢？包括：地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品质。这是对三维教学目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）的进一步发展。第二，基于地理学理论和重要教育文件，从地理学任务中选取应当突出培养学生的主题内容，从而构建体系。这一种构建视角打破了地理素养的系统划分，探寻的结果为地理教学中应突出的几大主题。

地理学科核心素养体系的建构需要深度跟进地理课程改革。地理核心素养的培育应成为课程标准修订的重要导向和根本动力。作为地理教师，应明晰地理核心素养培养是地理课程的基本任务，教师的专业发展应与承担的任务密切联系，能秉承核心素养培育观念，能将地理教学内容中的素养价值充分挖掘，能以空间观念贯穿于教学过程中，帮助学生在感知空间、分析空间、领悟空间的基础上促进人地观念、国际理解、全球意识等地理核心素养的知识构成。所以，地理核心素养的培育还应该成为教师专业发展的重要部分。

指向素养的单元整体教学心得体会 篇11

近几个月，在工作坊的引领下，阅读了余文森教授的《核心素养导向的课堂教学》这本书，读完以后，对“核心素养”，有了初步的了解。

全书分为了三篇内容，分别论述了核心素养的意义、核心素养导向教学观重建以及核心素养导向的教学基本策略，读完后我明白了什么是真正的核心素养的内涵，也意识到了培养核心素养的重要性，同时有了以下感触。

从教育的角度讲，我们必须凸显素养中最重要的组成部分，即核心素养，它是学校教育的据焦点和着力点。在教学中，我们要做的不仅仅是教会学生知识，而是要教会他们怎样去学。

俗话说：“授人以鱼不如授人以渔”。学是教的出发点、落脚点，教学的中心、重心在学而不在教，基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科核心素养的必然要求。我们要把学习的权力和责任还给学生，引导学生学会自我学习和自我教育。

在教学过程中，教师主要起到引领者的作用，学生通过自主学习、自主发现、自主讨论从而学会自主成长，只有通过自主建构的知识才能真正内化为学生自己的知识。

书中讲到了立德树人的教学，真正的教学是教人，而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培养学科核心素养首先必须确立的教学观念。那种只见学科不见人、只关注成绩不关注学生的做法从根本上背离了教育基础，是会被教育规律排除在外的。

这就需要我们在实际教学过程当中，善于发现每个孩子的个性特点以及他们的不足之处，要注重因材施教，更应该以尊重包容的态度去引导他们，让他们最终获得的不仅仅是知识本身，更重要的是知识里边所蕴含的与生活实际相联系的道理和能力，培养良好的行为习惯，具备优秀的社会品格。

作为老师的我们，每天都在和学生打交道，我也经常会思考我们与学生到底应该处于一种什么样的关系更有利于他们的成长，我在这本书里找到了答案。

首先要善于发现儿童，当我们无论是在备课还是上课以及一节课过后，我们都需要站在孩子的角度，以孩子的思维方式去思考，以孩子看问题想问题的角度去提问，以孩子感兴趣的方式去讲解，只有这样，我们才能找到与孩子连接的桥梁，我们才能把知识运输到他们的世界中去。

其次要学会欣赏儿童，每个孩子都有自己的闪光点，作为老师的我们要善于用发现的眼光去看待孩子，看到他们的每一次进步，看到他们每一次的积极参与，看到他们每一次独立解决问题的智慧，做到与他们一起成长。

蔡梦高中音乐学科核心素养 篇12

1、音乐感受与体验兴趣

感受与体验是人进行音乐活动的基本方式。保持学生感受和体验音乐的兴趣是有效实施所有音乐教育的前提条件。高中音乐教育仍然要坚持培养和保持学生对音乐的精神需要，使音乐成为伴随他们心理成熟的艺术伙伴，成为帮助他们情感健康发展的人生朋友，成为学生乐观向上的生活方式。主要表现：

1）学生在实现音乐感受与体验时，能保持较高参与音乐活动的意愿。2）学生在音乐感受与体验的过程中能发展个性化的音乐爱好。3）学生将音乐感受与体验逐步养成乐观向上的生活习惯。

2、音乐表达与表现能力 用声音表达情感是音乐产生之源。在主动表达中体验音乐的情感功能是形式掌握音乐本质最有效的实践途径。学生要具备基本的音乐表达和音乐表现能力，充分认识并习惯运用音乐作为表达情感的手段。主要表现：

1）学生能熟唱百首知名歌曲，并能凭经验选择合适的音乐作品来抒发自己 的情绪和情感。

2）能创造性地改编音乐作品（改词歌唱或即兴唱奏），明确地表达自我情绪 和情感。

3）能正确地表现熟悉的音乐作品内涵的情感。

4）能凭经验选择合适的音乐表现形式（演唱/奏/动）表达指定的情感。

3、音乐交流与合作经验

音乐是人类用于情感交流的媒介。由于音乐的非语义性特点，使它能够 突破国家、民族和语言的藩篱，超越时空的界线，实现在不同文明之间的对话。

处在青年过渡期的高中学生，在已习惯并掌握了运用音乐表达情感的基础上应逐渐积累音乐合作（合唱/合奏/音乐戏剧/其他音乐形式）与交流（个体或集体）的

经验，提升协作能力和团队意识，培养集体主义精神。主要表现：

1）学生能熟悉并较好掌握数十首经典曲目，能用于与他人进行音乐交流合作。2）学生在音乐合作活动中保持较高的参与意愿和合作意识，掌握音乐合作

规则与方法的经验。3）学生应多次体验到共同进行音乐活动的乐趣，具有参与校内外音乐社团 或综合性艺术活动的经验。

4、音乐情感与审美态度 充分发挥音乐“立德树人”的教化功能，通过唱奏和欣赏优秀的音乐作品，使学生将直接体验或移情转化的爱国情感、道德情感、励志情感、友善情感和忠贞爱情融入学生正在形成的人生观与价值观。使学生能对在优秀音乐欣赏中逐步形成的正确审美价值观：知美、懂美、爱美，对音乐活动与作品做出正确的判断、评价、选择，以形成与社会主义价值观相符的健康的音乐审美态度。

学生能将音乐用作调节情绪的心理工具，根据自我需要选用合适的音乐来纾解情绪、调节情绪、平衡情绪，获得自我心理和谐，激励积极、乐观向上的人生态度。主要表现：

1）学生要熟知数十首歌颂爱国、励志、勇敢、友善、忠贞的经典中外音

乐作品，要知词达意，知晓使用场合。2）能够根据自己的心理情感需要，选择合适的音乐作品进行欣赏，并能与

所选音乐作品产生共鸣，获得较强的情感体验与精神满足。

3）具有健康的审美态度和爱好。能够根据音乐经验、社会经验和所掌握的

人文背景，对所欣赏作品的演唱/奏风格、音乐表现形式和内容的关系等

做出相应评价。

4）能够对复杂的音乐作品（如大型器乐套曲）进行审美体验，并在教师指

导下通过对经典音乐作品的鉴赏，逐步积累符合社会公认的审美体验经 验。这种审美经验体系就是学生的音乐价值观。

5、音乐文化与社会理解

中国传统音乐历史悠久，资源丰富，体裁多样，风格纷呈，承载着各民族的情感；反映中国近现代与当代社会生活的优秀音乐作品，也应让学生通过不同方式了解和认知，使学生热爱祖国的音乐文化，增强对祖国和民族的认同感和自豪感，培养爱国主义情感，为中国传统音乐培养未来的听众，进而促进其传承和发展。欧洲经典音乐记载了几千年来人类音乐文化不断发展的文明史，最经典的音乐理论，最复杂的音乐形式和最丰富的音乐情感内容都包含在其中。对经典音乐文化的学习，可以使高中生更深刻地理解音乐的本质、音乐的社会价值如何随时空发展而不断变化，认识音乐的情感力量及它在社会发展中的作用，并增强对人文思想发展历史的了解。

音乐是人类共有的一门艺术，各民族和国家的音乐文化是人类文明的宝贵遗

产。学习和借鉴世界多元音乐文化有利于开阔当代青年的视野，丰富他们的精神与感情世界，也可以有力推动当代中国音乐的发展，有利于与各国人民的文化沟通与交流。主要表现：

1）基于对若干首中外名曲创作背景、公众影响、社会作用的深刻理解，全面认识和体验音乐在社会进步中的激励作用和在社会道德中的教化作用。