实践指向（共12篇）
实践指向 篇1
站在学生语言习得的立场,观照当下的许多语文课,发现其缺乏明确的指向,对学生语言表达关注显得苍白无力。于是笔者在当下大量“工具性”与“人文性”不能和谐统一的课堂教学背景下,大胆地进行实践,努力寻找阅读课的明确方向:指向语言形式的阅读课,让孩子们感知、明晰、表现、体验课文主体价值中语言形式的方法,真正让语文课堂焕发它应有的生命活力,让阅读课落地生根。
一、听读赏析,感知语言形式
听说读写能力是学生学习语文的基本能力。听读,可以减轻学生读的负担,调节阅读的疲倦感。在教师或录音的优秀范读中,孩子感知到的除了文章内容外,还可以感知句子的语气、停顿、节奏等形式上的美,这对理解文章情感内容和形成一定的语感有很大的帮助。
如:教师在教学《夹竹桃》,讲到夹竹桃会引起作者幻想一节时,就先播了一段录音。在听读时,孩子们很凝神,后来的仿写训练中,无需教师过多的引导,学生自然都用上了排比的修辞手法,想象得有情有趣:
我幻想它是夜空中燃放的烟火,用自己艳丽的色彩向人们展示它的绚丽;我幻想它是花、它是贵族公主的长连衣裙,当花枝摇曳时,花朵同时晃动了起来,就好像公主正舞着手帕,当风儿吹动的时候,手帕便摇摆着,好像在向你招手。
二、多种朗读,表现语言形式
朗读便于记忆,合适的朗读方法也能很好地表现语言形式,强化学生对语言内容与语言形式的敏感度。有些句子的修辞特点、段落的结构特点、篇章的写作手法,往往通过朗读,不知不觉中孩子们就悟出了其中的好处了。用朗读替代繁琐的分析会起到事半功倍的功效。
如:反复读,读出“反复”这一写法的妙处;分角色表演读,读出语言、动作等细节描写的妙处;师生分句子读,读出段落结构的特点……
在教学《长江之歌》时,教师让一学生站起来读反复出现的一句:“我们赞美长江,她是无穷的源泉;我们依恋长江,它有母亲的情怀。”在通读全文时,这名学生读了两次。读后师问:两段最后诗句是一样的,作者写的时候不觉得重复吗?立马有学生悟出:不觉得重复,这样的写作方法叫反复,目的是强烈表达作者对长江的依恋与赞美的情感。师相机说:当我们有强烈的情感想表达的时候,不妨也用上反复的方法。让我们再来读读这篇课文,体会作者所表达的情感。这样关注表达的阅读教学,润物而无声,也实现了形式与内容上的统一。
三、深入思辩,明晰语言形式
真理是在实践中产生,方法也会在思辩中更加明晰,优秀文章对于选材的组织、构思的方法都是十分有考究的。如果直接灌输给学生生硬刻板的选材构思等写作方法,无疑是对牛弹琴,效果甚微。如果能引领学生在品读文章时进行深度思考,在学生之间形成观点的碰撞,再加上教师适时的点拨,一定能听到学生在课堂生长的声音。
《理想的风筝》一课教学片段:
师:笑谈腿疾、写板书、放风筝这三件事,只有第三件是写风筝,与文题相吻合,前两事可否不写?
生1:可以,拣主要的写就可以了。
生2:不可以,写板书和放风筝有联系,有精神方面的联系。
生3:是呀,其实前面两件事,主要是写刘老师的乐观与自强。这也许就是刘老师要放飞的理想中的一部分吧。所以不能去掉。
师:那为什么第三件事写了那么多,而前两件事却写得少?
生又展开思辩,结论是:作者所选的材料要有联系,但很多的事例的叙述要重点突出,详略得当。
师:是呀,记叙文对于材料的选择是非常关键的。希望同学们也能做到这一点。
这样的课堂充满灵动,充满智慧,学生的思维得到发展。正如叶老先生说过:教材无非是个例子,依据这个例子要使学生能够举一反三,形成阅读和作文的熟练技巧。所以在教学中,我们要有一双慧眼来发现文本中典型的表现手法,独特的表达方式,起画龙点睛作用的修辞等。善于捕捉,努力挖掘训练点,并善于将之提升为概念,便于学生迁移运用,活学活用。
四、品中带写,体验语言形式
夸美纽斯在《大教学论》中指出:“一切语言通过实践比通过规则去学来得容易。”在我们的语文教学中,加强阅读教学,更要加强读写练习,做到读写渗透,读写结合。如一位教师在教学《夹竹桃》倒数第二节时是这样处理的:
听配音朗读,把学生带入情境。孩子们听得很投入。教师趁机问:这几种幻想中哪一种幻想你最喜欢?想象文字的画面画一画,读一读。为什么喜欢?
生1:有诗意。生2:幽静。生3:有意思,有情趣……
师:你们都很会读书。我们来看看作者幻想中的小池塘。
读一读。此时你看到了什么样的小池塘?似乎还听到了什么?拿起笔把你想象中的小池塘写一写。
学生写后,交流、朗读。
师:是呀,多么有意思的画面,多么有生机的池塘呀,此时你觉得季羡林老先生的想象怎么样?
生:奇妙。
这样的想象,这样的练笔水到渠成。学生在练笔过程中也自然可以体会季羡林老先生幻想的奇妙有趣了,语言实践与作者的情感有机统一。
我们都强烈地感受到从丰富教学内容中进行小练笔占用了太多的教学时间,常常觉得时间不够用,于是课堂上便会出现许多“流产练笔”。我想,我们的方法应该还可以更巧妙、更有针对性一些,一课一得,针对这课的文体特点有的放矢地来细细琢磨,这样读写结合也许会更加实在有效。
学生要培养对语言文字内容及语言形式的感受力以及灵活运用能力,不是一朝一夕的功夫。有些文章语言的表现形式,学生不一定会用,但孩子们或多或少有所领悟,等到年龄、阅历不断提高,曾经的模糊会渐渐清晰起来。因此,我们要学会静候花开,针对不同特点的学生,根据不同主题价值的文章,选择适合孩子的方法。
实践指向 篇2
——对话著名特级教师管建刚
《小学语文教师》记者 陈金铭
记者：2007年，本刊报道的《管建刚和他的作文教学革命》，引起一线老师广泛的关注。6年后，你的“指向写作”的阅读课、阅读教学，又在小语界引发关注和争议。请问，你为什么提“指向写作”，而不是“指向表达”？
管建刚：表达，含“书面表达”和“口头表达”，提“指向表达”来得中庸，别人抓不住把柄。提“指向写作”，容易被人说三道四，好像你管建刚研究作文教学，把作文教学看得死重死重，完全是个人情感所致，而不是理智的科学研究所得。只好先用“课标”的话来辩解，“写作能力是语文素养的综合体现”。由此作点小小的引申，阅读能力不是语文素养的综合体现，口语交际能力不是语文素养的综合体现。牵牛要牵牛鼻绳。语文教学要提升学生的语文素养，当然要牵语文素养的牛鼻绳“作文能力”。我常把语文比作一座三层小楼，一楼是识字，二楼是阅读，三楼是写作。会阅读自会识字；会写作自会阅读、识字。一楼看二楼，仰起头，脖子酸；二楼看一楼，登高俯视，很容易。三楼看二楼，也是这理。
口语表达能力，几年前就炒得很热。“口语交际”的概念，提得好。然而，“口语交际”要由语文教学来承担，那至少是偏的。课程标准讲“口语交际”：“教学活动主要应在具体的交际情境中进行。努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”这说明，口语交际不是一门语文学科能做到的，放在语文学科里，只是相对“妥当”些罢了。口语交际能力的培养，不应成为阅读教学的重要任务，至多渗透、植入罢了；并且，这个“渗透”“植入”，各门学科都可以做到——哪个学科的教学没有师生、生生的交流呢？
“书面表达”和“口头表达”，不是一回事。很多作品写得好的作家，并不怎么会说。叶圣陶先生就是其中之一。那不是我说的，是朱自清先生描述的。“口语交际”是一门相对独立的学问。语文教学吃了迷魂药似的，居然要把“口语交际”整合到“阅读教学”中去。学生从“书面语”中去习“口语”，这不说荒谬，至少牵强。村里能说会道、铜牙铁齿的大妈，哪个是从“书面语”学来的？倒是有很多书读得不少的人，时常沉默寡言，比如说管建刚。
口语的表达方式和书面语的表达方式，有相通的地方，更有不通的地方。口语最需的现场性、交互性、即时性，“书面语”无法给予。以我个人来讲，演讲能力不是看书“看”来的，而是听别人的演讲“听”来的。再者，说得很精彩的人，常有“说”的机会，往往懈怠于“写”。这不只是写作能力、技巧的问题，而是“言说欲”的问题。一个会“说”的人，他的意思已用嘴巴表达了，往往懒得“写”出来。除非，有文秘帮他整理。这也不只是我说的。陈忠实先生也说过。
“指向表达”的说法，大概是很多人不愿惹事的挡箭牌。事实上，“指向表达”的阅读教学，指向的几乎都是“写作”。我丢掉挡箭牌，不是不怕被人当靶子：总要有人当靶子，射箭人的本领才会高起来，对不对？
记者：我们很想知道，从你的思考出发，“指向写作”的阅读教学，跟“指向内容”的阅读教学，究竟有什么本质上的区别？你又是怎么理解这种差别的？
管建刚：作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别。这好比，作为导演的张艺谋去看电影，和我们看电影的视角，有很大的不同；作为摄影师的解海龙看画展，和我们看画展的视角，有很大的不同；作为书法家的尉天池去看书法作品展，和我们去看书法作品展，也有很大的不同。张艺谋、解海龙、尉天池们，他们的“看”，内容理解往往是附带的，他们的专业眼光在于：张艺谋会看电影怎么“拍”出来的，解海龙看照片怎么“拍”出来的，尉天池看字怎么“写”出来的。我们这一代人，读了不少的金庸、古龙、梁羽生，却连一个武侠短篇都写不出来。也有不少女老师，读了一摞的琼瑶、席绢、岑凯伦，却连一个爱情短篇也写不出来。小说家看小说，跟我们看小说，很不一样。他们看小说，不是跟着小说里的人一起流泪，一起欢笑，而是看作者怎么让读者跟着人物一起欢笑、一起流泪的。这叫“专业的读”。
“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。借用王尚文先生的话，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”这不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是语文的专业阅读的本质：看新闻可以提取信息、听别人聊天可以提取信息，生活中张开眼睛、竖起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是艺术，都能对人的“熏陶情感”“塑造人格”起到积极的作用。看一篇小说可以流泪，看一部电影更容易让人流泪，看一场话剧更容易让现场的人泪流满面。
“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。”叶老的话有前提，阅读教学必须“指向写作”；不“指向写作”，学生的作文没有“段感”“篇感”，怎么可能写得好作文呢？
记者：以往的阅读教学，也重视表达，如我们经常说的“品词析句”，感受“字词之妙”。你刚才提到的“段感”“篇感”，是你“指向写作”的阅读课的一个重要特征吗？
管建刚：有一次，我请速记公司帮我整理一次演讲。拿来一看，居然是“一大片”，没有分段的。帮我整理的小伙子打趣道：“管老师，你在演讲时又没说：此处分段，另起一行。”一个人说话，总要琢磨这句话怎么说、这里用哪个字或哪个词比较合适。一个人的用字、用词、遣词造句，在口头中经常得到练习；而“段”的意识、“篇”的意识，口头中得不到练习；要是阅读教学也不重视，学生拿起笔来，写出来的，往往不像个作文。作文要考虑先后，考虑主次，考虑层次，考虑结构。学生作文最搞不懂“构思”。这跟我们的阅读教学，不注意“篇”的教学，有着重要的关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的妙处，大半节课都不够，忘了带学生去领会全文架构上的奥妙。都说写作文，要有积累，积累很重要；然而积累的，不只是语言，比语言更重要的，是“篇感”“段感”的积累。以为多积累一些好词好句，就能写好作文，那就太幼稚了。这好比造房子，积累好的钢筋水泥砖头，那当然重要；然而，你若以为，有了这些你就是建筑大师，那就太幼稚了。“篇感”“段感”的缺失，跟作文教学从“写话”起步，一开始没有“篇感”意识有关。
“指向写作”的教学重难点，跟“指向内容”的重难点的选择，可能会“殊途同归”，也可能“分道扬镳”。“指向内容”的教学，重点段落大都落在体现“思想感情”的段落上。“指向写作”的教学，重点主要落在“表达奥秘”相关的段落。
我教《郑成功》，重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。“指向内容”的教学，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许是“指向写作”的阅读课，跟“指向内容”的阅读课，最大的、最有代表性的分界所在。
此外，“指向写作”的阅读教学，教师要解读出这一篇“独有”的写作上的奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”“围绕中心来写”“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”，还不够，不能简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”。一篇课文“独有”的写作上的奥秘有好几个，然而跟当下学生的作文现状紧密相关的，可能只有一个两个，或者说，目前学生迫在眉睫、亟须解决的，可能是那一个、两个。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是“指向写作”的阅读教学要关注、要渗透、要解决的。因此，“指向写作”的阅读教学，其前提、其基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，“指向写作”的阅读教学，真正实现了“作文”和“阅读”的链接，真正实现了“读”“写”的完整融合，语文教学由此真正实现和谐共振的“两条腿”走路。
记者：很多“指向表达”的阅读课上，都安排“学生写”的环节。甚至有人认为，课上不写，就不是“指向表达”。而你的课上，很少有“学生写”的环节，你却说你是“指向写作”的阅读课，对此，你有什么解释？
管建刚：我以为，阅读教学中的“指向写作”，更多的是孕育学生的“写作意识”，如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等等。我的课中，不大让“学生写”，那是我看到了阅读课中的“写”的问题：第一，阅读教学中的“写”，很多老师往往抓文本的“空白点”，让学生“写”。
这很有问题。如，有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”。我以为，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于，作者为什么要留下这个空白，为什么不写这些“惭愧的心里想法”。很多老师抓的“空白点”写话，无意中，将课文在写作上的奥秘处，糟蹋了。第二，很多老师选择的“写”点，往往跟“课文理解”相挂钩，这样一来，学生写得好不好，往往跟他理解得对不对、深不深，有着密切的关系。而真正的写作，不是这样的。真正的写作就是写自己心里有感而发的话，写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。课堂上，学生经常接受这样的“写”的练习，对学生的写作方式，会产生严重的负面影响。第三，也有的“写”，是迁移课文中的写作手法。这是可以的。不过，也不用多，不用每次都要“迁移性练习”。不是每篇课文都让学生写一下，就体现了“读写结合”。机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害，都很大。很多作文上的技巧、意识，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即时”的“使用”。我们的教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是危险的“剖腹产”。
记者：“指向写作”的阅读教学，很容易让人以为，你的教学忽视了内容的理解，而没有内容的理解，你又怎能“指向写作”呢？
管建刚：我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说：“这有什么难的。”除了专业性很强的杂志、专著，写给有一定专业水准的读者看；绝大多数的人写的作品，对读者的要求都不高。对读者的要求越高，作者的作品越卖不出去，越没人读。教授的专业性论著，往往只能自费出版。琼瑶的爱情小说，金庸的武侠小说，余秋雨的文化散文，郭敬明、韩寒的作品，普通读者都能读懂。杨红樱的小说，三年级学生都看得咯咯笑，杨红樱不成为“富婆作家”那才怪呢。学古文，要一句一句串讲；不串讲，不知道它讲什么。白话文，用不着。
报纸的选文，不一定考虑像我阿弟“初中没毕业”的。教材的选文，一定会考虑到了“各年级”的读者水平。小学高年级的课文，学生自读三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老师反复讲，引导，学生也不一定懂，很多“深意”，要搭桥引路，要背景知识，还要人生阅历、情感经历。有的地方，你一层层地讲了，学生点头了，却很快成为他们的“冷知识”，考试了，才拿出来对付一下；有的，考试了也拿不出来，老师只好整理出知识点，让学生背。无数的“深度解读”“深度理解”，不是“解”给听课老师看的，就是为无聊的考试题备的。对学生来讲，这些东西要不是无用功，就可能是精神上的“揠苗助长”。人没到这份上，讲得再有理也没用，负面作用倒出来了：对课文越来越不感兴趣。
很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？很多出题者没有弄清楚：阅读理解的核心能力究竟有哪些。当前流行的PISA阅读测试，只给了个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、填写关联词、写出AABB之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。
阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。你在核心之外的外围，做了很多的事，很忙，很累，效果却不明显。就内容的理解来讲，核心能力我找到5个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。5个能力，一个学期主攻一个能力，也只要5个学期。小学中年段，以“阅读方法”“阅读能力训练”为主，到了高年级，完全可以“指向写作”。
“指向内容”的阅读教学，就是花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的“10%”。其实，教学应该是，用90%的时间去教学生90%的“不懂”。一篇课文，学生90%不懂的在哪里？——课文是“怎么写出来”的。课文写什么，白话文，一个字一个句的，写着呢。无数的学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么？我们的阅读教学的重、难点，老在“理解”上；偶尔的“指向表达”，只是点缀，只是“理解”的“锦”上，添了朵体现理念的“花”。常有老师说，这么简单的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师，写出一篇课文般“简单”的文章来，全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的一面。
记者：读了你的课例《理想的风筝》，我发现，里面有概括能力的训练，还有理解“中心”，却又感觉你的课，的确是“指向写作”的，这里，究竟有什么奥秘呢？
管建刚：“指向写作”的阅读教学，不是不需要“内容理解”。“指向写作”的阅读教学，不排斥“内容的理解”。“内容的理解”是“写法的理解”的基础，没有对内容的基本把握，“写法的理解”定会似是而非，一知半解。然而“内容的理解”要简化，“要和课文内容分析说再见（崔峦语）”，“内容的理解”不用花那么多的力气去抠，“指向写作”的阅读教学，有内容上的理解，但要求所作的训练，直指阅读理解的核心能力，而不是拿着课文中的一个反问句，要求改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复地让学生去找“哪些地方可以看出主人公的机智”。一堂课下来，学生恨不得喊“机智啊机智，真他妈的机智”。
“指向写作”的阅读课，也要“理解内容”。“指向内容”的阅读教学，“内容的理解”本身就是它的重要教学目标；而“指向写作”的阅读教学，“内容的理解”本身不是目的，“内容的理解”背后，站着“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”。
以《理想的风筝》为例，我让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学《理想的风筝》，我也让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，然而并没有让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。
“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。
记者：歌德说，内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多人而言是一个秘密。我从你的教学实践中，看到了破解形式奥秘的美好未来。祝愿你的“指向写作”的阅读课，能够走得更深、更远、更好。
实践指向 篇3
【关键词】高中英语阅读 文本深层含义
引言
阅读教学是高中英语教学的重要环节之一，根据新课标素质教育理念的提出。我国高中英语阅读教学目的就是不仅要求学生在阅读中掌握基本的英语理论知识，还要对文本深层次的含义进行探究和学习。但是由于目前我国还是以应试教育为主，指向文本深层含义的教学内容在高中英语阅读教学中少之又少。
一、由浅入深，从文本背景入手
教师在高中英语阅读教学课堂上不能只注重对课内文本中出现的单词、句型或者其它语法知识进行讲解，进行大量这种枯燥无聊的教学内容讲解会使得学生在英语阅读过程中毫无学习乐趣可言，从而丧失对阅读英语的兴趣。因此高中英语教师在阅读教学过程中还要注意对文本的深层含义进行解释说明，帮助学生真正彻底深入的了解和把握英语阅读作品。在英语阅读教学过程中要遵照由简到难、由浅入深，循序渐进的教学方法，在进行英语文本阅读教学的第一步就是要先向学生介绍文本的写作背景，学生通过了解文本的创作背景可以大致了解到文本的主要内容和创作基础，通过创作背景的学习来激发对文本的阅读兴趣，从而顺利开展接下来的英语阅读教学。比如英语教师在进行‘Earthquakes一文的阅读教学时，可以先用多媒体给学生播放一段2008年汶川大地震时的救援影片，或者给学生展示地震前后的对比照片，学生在感受天灾人祸的震撼场面时教师可以通过对学生进行提问来进行earthquakes的知识导入，例如：Do you know earthquakes？/Imagine your home begin to shake and you must leave it right now.You have time to take one thing，What will you take？Why？教师此时可以再对地震知识进行进一步讲解，比如地震是如何分级的？地震中应该如何自救，通过对文本的内容背景知识进行讲解，引导学生逐步走入文本中去，感知文本的具体内容。
二、注重情感把握
一篇优秀的英语阅读作品其中一定蕴涵着作者的内在感情和深刻体会。高中英语教师除了要将阅读文本中的基础英语理论知识传授给学生，同时也要将文本中的思想感情与核心情感一并传达给学生，让学生在阅读英语文本的时候可以体会作者的感情，带着感情再进行英语阅读。比如在Healthy eating一文的阅读时，教师可以结合我国现在青少年儿童肥胖率逐年增加，许多高血压、糖尿病等老年疾病正在逐渐低龄化，学生的体育运动越来越少的背景基础下，引导学生对合理健康饮食的重要性，传达出作者鼓励大家吃得更健康、活得更健康的价值观念。教师通过注重对文章中Healthy一词传达出的绿色健康的生活理念，结合文本中具体的多种多样的Eating方式，帮助学生更加深入透彻的掌握Healthy eating这一文中作者的内在想法与核心情感态度价值观，从而使得学生能够全方位、多角度的学习英语阅读。再比如在‘Women of achievements一文的英语阅读教学过程中，讲的是女性的杰出成就，其中着重介绍的就是著名的动物学家珍妮·古道尔在热带雨林中与黑猩猩一起生活了十多年的故事，通过在热带雨林中和黑猩猩亲密接触，观察黑猩猩的生活习性，黑猩猩从一开始对珍妮充满敌意到最后对珍妮的依赖之情，作者想要传达的不仅是珍妮在动物研究领域的杰出成就，更是她那种为了科学研究甘于牺牲奉献的精神，最重要的是要告诉大家保护动物，保护地球，做到人与动物、人与自然和谐相处，这种绿色环保的生态理念，这种为了事业全力以赴的精神正是文本深层的内在含义，这需要教师的挖掘和对学生的传达，学生在领悟这样的思想情感的同时才能更好地理解文本内容。
三、批判与创新
虽然每一篇英语阅读作品中都会传递出作者自己的情感态度和价值理念，但是这些情感态度与价值理念并不一定都是用于学生的日常生活，比如在The million pound bank note这篇课文中，它的中心思想非常明确，表达的含义就是人们不应该注重追求金钱，不应该以一个人的富有程度来衡量别人，但是结合我们现如今的实际生活，这样的观念可能并不是完全适用，部分高中生可能会认为追求财富、追求更好的生活是人生奋斗的动力，也是支撑他们继续生活的美好愿景，通过对财富的向往作为激励，从而在以后的学习和工作中为了实现这一目标而努力奋斗。这样学生的想法和观点可能就与文本中传达的有些出入，但是学生的想法也是有一定道理的，因此教师在高中英语阅读教学过程中，应该积极鼓励学生勇于提出自己的想法，敢于提出不同的看法，指向文本深层含义的英语阅读教学目的之一也是培养学生能够具有这种带有批判式的创新精神。
四、结论
总而言之，在高中英语阅读的教学过程当中，教师不仅是要对学生进行文本表层的知识理论讲解，更重要的是对指向文本深层含义进行教学，通过对文本的创作背景，作者思想感情等方面的传达，帮助学生更全面的学习英语阅读。
参考文献：
[1]张文华，柳伟.指向文本深层含义的高中英语阅读教学[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2010，01：56-59+65.
实践指向 篇4
低、中、高的阅读课,所研制的教学内容,应有较大的区别。低年级的阅读课 ;与中年级的阅读课,闭上眼,一听即明。不是老师的语气、语调儿童化一点,方式、方法多一点,而是教学内容本身有很大的不同。
我们以为,低年段主要指向“朗读”和“写字”,中年段主要指向“朗读”和“理解”,高年段主要指向“默读”和“写作”。低年级的朗读没抓好,读书没个样子,拿腔捏调,停顿划一,呆板无生气,中年级想改变,怎一个“难”字了得。低年级的字没抓好,握笔姿势不正确,书写习惯不好,若非痛下决心,改变的可能性很小。学科能力的获得,也有关键期。错失了关键期,后期付出数倍的代价也难换来当初稍加留意就能有的成效。
低年级的阅读课理解了读起来才入味 ;有的时候,也有要说写法。二年级小朋友读不懂《青蛙看海》,他分不清文中的对话,谁说的。文中,“提示语在前”“提示语在后”“提示语在中间”“省略提示语”,四种写法全有了,这个不讲,会有同学一头雾水,不知所云。然而,内容的理解、写法的理解不应成为低年级的教学重点。低年级学生,多用整体来学习,朗读是整体感知的重要手段。中年级也会斟酌字词句,却不应成为中年段的教学重点。我和我的团队也对三四年级的课文进行指向写作的教学研究和实践,只是个案和尝试。
低年级,两年的朗读训练到位,中年级的朗读稍加注意,学生就入情入味,省出的时间可以用到“理解”上来。阅读中的理解能力,中年级两年时间,够吗?
“阅读理解是个筐,什么题目都能往里面装”,阅读题五花八门、层出不穷 :(1)看拼音写词语 ;(2)写近义词、反义词 ;(3)填关联词语 ;(4)组词 ;(5)填标点符号 ;(6)解释词语 ;(7)给短文加题目 ;(8)仿照文中句式写话 ;(9)找出文中某一段话中的错别字 ;(10)根据文中句子选合适的词语 ;(11)说说文中开头或结尾等的写作方法 ;(12)把文中带问号的句子改成不带问号的句子 ;(13)把文中不带问号的句子改成带问号的句子 ;(14)把文中的某句说话句改成转述句 ;(15)写出几个如文中ABAB之类的成语 ;(16)文中所举的名著,你能写出它们的作者吗?(17)诸葛亮复姓“诸葛”,你能再写出几个复姓吗?(18)短文是《三国演义》中的一个故事,你能再写出两个故事的名称吗?(19)划出文中的一句过渡句 ;(20)请你想象一下,接下来会发生什么事……
跟出题的人“斗”题型,你永远斗不过。跟出题目的人“玩”躲猫猫,他在暗处,你在明处,输的只能是你。要练扎实阅读理解的基本功,基本功扎实了,有了火眼金睛,不怕他频繁地换马甲。小学的阅读理解的基本功究竟有哪些?(1)概括的能力和方法 ;(2)联系上下文理解词句的能力和方法 ;(3)联系生活谈理解的能力和方法 ;(4)寻找关键句、关键词来理解的能力和方法 ;(5)读懂言外之意的能力和方法。以上五项,中年段四个学期,几乎一个学期练一项就够了。
高年级,也要概括,也要联系上下文,也要寻找关键句、关键词,也要联系生活,也要读懂言外之意,但不是新授,而是巩固性使用。好比去驾校学车,开车是新手,老师要一步步地教,你要一步步地练,全神贯注,马虎不得,不然非挨骂不可。开车两三年了,边听新闻边开车,边聊天边开车,这时开车巩固性使用、习惯性使用。花在理解内容上的时间少了,教学的重心转移到写作奥秘的探究上。
大家担心中年段的阅读能力训练。能力训练,怕三天打鱼、两天晒网,贵锲而不舍、持之以恒。概括能力,此文想到就练,彼文没想到就不练 ;此文的概括,从题目入手,彼文的概括,没什么切入点,不干 ;彼文的概括,从人物关系入手,彼文的概括,又没主意了,随它。用“关键句、关键词”,按说,要由易到难,一步步、有层次地推进,然而教材并没有给你这个方便。因此,我期待的教材,低年级的选文以“朗读”为线,选择适合朗读的 ;中年级的选文以“理解能力和方法”为线,每个单元或每几个单元,都有一个明确的理解能力的训练、理解方法的习得 ;高年级的选文以“写作奥秘”为线,选文所呈现的结构上的特点,表达手法上的特点,非常清晰,适合高年级的学生的作文现状。
从“语文课”到“语文课程”,课改给了我们超越教材的尚方宝剑,能不能用,敢不敢用是个问题。剑,用得不好,不只会伤人,也会伤自己。一旦误伤,给不给你疗伤,难说。教育改革要底气,更要勇气。有了突破的勇气,才有突破的可能。
七、读者问:是否每篇课文都要指向写作?
高年级,也不是所有的阅读课都指向写作。这不是自我否定,而是必要的清醒。
第一,古诗文不主张“指向写作”。(1)指向写作的阅读课,主攻白话文。小学课文里的白话文,内容理解上学生没什么问题。古诗文,内容上要搞明白,费时不少 ;(2)古诗文要精炼、凝练,学生作文要“温饱”,要字数 ;古诗文讲音韵,也高于学生现状 ;(3)选编古诗文,主在接触、了解、诵读、积累 ;也有古诗文,主在教做人、教做事,如苏教版的《古今贤文》。
第二,语文老师功力不足,导致无法“指向写作”。我写不好现代诗,教学现代诗自然不能有效地指向写作。设若A老师,现代诗的写作高手,他教现代诗,定能从中发现很多的写作秘密,进而找到高年级学生能接受的那些秘密。《小学生小古文100篇》,不少老师拿来用,大都止于读读、讲讲、背背,创始人朱文君老师,带学生感受古文的节奏,学生用“之乎者也”, 改白话为文言……老师有内功,小古文也能指向写作。2014年,“新经典·小古文”课程项目组、《当代教育家》杂志社,发起了“全国首届小学生小古文仿写、创编大奖赛”。不指向写作,小学生能写出小古文?然而让一般无功底的教师教小古文,也指向写作很困难。
第三,确有适合道德教育、价值观教育的课文,不妨指向内容。人文关怀、道德关怀,每个老师的事 ;人文性、道德性,在于日常的教育生活。然而文以载道,有的课文的内容、意义,对学生当下的思想、认识,确有很好的价值。《少年王冕》,写王冕的孝顺、好学。孝在哪里?(1)让母亲“安心”。母亲说没钱供王冕读书,王冕说在学堂里闷得慌,不如帮人家放牛快活。王冕的话,“安”母亲的“心”,孝 ;(2)让母亲“放心”。母亲要王冕处处小心,早出晚归,王冕一一答应,“白天在秦家放牛,晚上回家陪伴母亲”。不让母亲担忧,孝 ;(3)让母亲“暖心”。“遇上秦家煮些腌鱼腊肉,他总舍不得吃,用荷叶包了回家孝敬母亲”。王冕家穷,数月不闻肉味,常事。母亲吃着“腌鱼腊肉”,心里暖烘烘的 ;(4)让母亲“开心”。“春光明媚的时候,王冕就用一辆牛车载着母亲,到村上的湖边走走。母亲心里十分欢喜”,孝使然。孔子说,“身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝之始也。立身行道,扬名于后世,以显父母,孝之终也”,家境贫寒,10岁放牛,王冕刻苦自学,看书,写字、作画,母亲看到眼里,更安心,更放心,更暖心,更开心。至今,我教《少年王冕》,依然没指向写作,依然讲安心、放心、暖心、开心。如今的孩子,太要“孝”的教育了。
第四,为学生提供信息、方法的课文,也不宜指向写作。如,苏教版第9册的《精读与略读》《读书莫放“拦路虎”》,意在学生能于日后读书,运用“精读”和“略读”,注意扫除“拦路虎”。
第五,要重申,绝大多数的白话文都可以、都有必要指向写作。名家名篇,痕迹不多,然仔细查看,亦有蛛丝马迹。苏教版的《船长》,即人教版的《“诺曼底”遇难记》,整体把握课文,理解船长的崇高人格,高年级学生不难,教学的重心移到写法上,如文中的省略提示语的对话——
就在这时,船长威严的声音压倒了一切呼号和嘈杂,黑暗中人们听到一段简短有力的对话 :
“洛克机械师在哪儿?”
“船长叫我吗?”
“炉子怎么样了?”
“被海水淹了。”
“火呢?”
“灭了。”
“机器怎样?”
“停了。”
为什么不写提示语?必须不写 :急切、紧张,尽在省略之中。
最后第二节,有这么一段——
船长哈尔威屹立在舰桥上,一个手势也没有做,一句话也没有说,随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴森可怖的薄雾,凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。
船长抱着必死的决心,一个手势也没有做,一句话也没有说,获救的人们呢,大副呢,克莱芒呢,肯定有话,哭喊着劝船长 :“你不要那么傻,留得青山在,不怕没柴烧!”“船长,规定是死的,人是活的,况且,这又不是你的过错!”“船长,你就不想想你的妻子、孩子吗?”“船长,跟我们一起走吧!”雨果为何不写?写了,阴森、肃穆,破坏了,船长那冷静到冷酷的形象,淡化了。
《船长》拍成电影,会有劝解的镜头吗?我猜有。文章不写,电影和写作的表现手法、表达奥秘,又有不同。
八、读者问:阅读中的意义理解真的重要吗?
没有一种学习,不要理解文本的意思。做数学题也要,而你不能说,意思的理解是解数学题的核心能力,数学题字面的意思,跟它所要训练的推理能力、解决实际问题的能力,不是一回事。数学题,一时不懂,读几遍,意思把握住了 ;实在不懂,老师轻点,学生也明白了。
读课文,要理解课文的意思,不理解课文的内容,怎么去理解课文怎么写的?我只是说,理解白话文的意思,没有你想象中的难,没必要花那么多的时间和精力。意思的理解,对于识字的人来讲,那几乎是自然反应。看电视剧,边上不用站个人解释,意思的理解有先天性。没有一部电影,很好看,很感人,却要配个解说员。
读下的文字,好比吃下的食物,十有八九,不用按摩你的胃,也不用吃健胃消食片,胃天然地有消化功能。吃下的东西消化不了,要么吃错东西,要么胃有毛病。六年级的学生读六年级的课文,四年级的学生读四年级的课文,二年级的学生读二年级的课文,又是白话文,意思理解不难。中考,6门功课640分,阿弟考了236,其中的36分,估计判断题、选择题蒙对的。只好上班摸车床。摸了几年,成了小师傅 ;摸了几年,成了中师傅,摸了几年,成了大师傅,心思活了,自己干。自己干,真活了。有闲了,装斯文,看报纸了。怎么看?翻一下,扫几眼,不好看,翻过去。哪个吸引他,看上三五分钟,过了。几次三番,几次三番,我终于忍不住,问 :阿弟,你看得懂吗?阿弟甩报纸,大怒 :哥,我连报纸都看不懂吗?!
我怎么不担心呢?一个初中没毕业的人,中考语文不满40分的人,我能不担心吗?而生活中的他,阅读报纸的意思、杂志的意思,真的没有障碍。作者大都以普通读者为对象来写作的,写的时候,多以普通读者一读就懂为基本目标 ;专业论著,另当别论。教学将文本的意思复杂化了,复杂到了作者也想不到的地步。凡要导演跑来解说才看得懂的电影,不是坏电影就是不该这个年龄来看的电影 ;凡要老师苦口婆心讲解才看得懂的文章,不是坏文章,就是不该这个年龄来读的文章。22岁读《菜根谭》,没感觉。32岁读,爱不释手。书的内涵,没到那年龄、那阅历,强求也没用。意思的阅读,边上不用站个人絮絮叨叨,哪怕此人是专家、教授。
高年级大多要预习,课文读了两三遍,内容十有八九知道了。以读为主,就这理儿。我们小的时候,语文老师教《王二小》:故事发生在什么时间?王二小遇到了谁?他怎么做的?敌人把王二小怎么样了?八路军怎么样了?问与不问,其实没多大区别。意思的理解,阅读的自然属性,多少年来,阅读的自然属性上,我们耗费太多,成效自然低。指向写作的阅读课,不是不要意思理解,而是取消那些不放心的、没必要的问。
有没有学生读不懂的?有。三种情形会读不懂文本的意思 :第一,缺少相关的知识背景。如《船长》,哈尔威船长明明可以获救,偏偏选择“死”,背后有当时的“船在人在,船亡人亡”的契约、契约精神。第二,缺少相关的生活体验、心智没到那程度。你让三年级的孩子理解“含情脉脉”?第三,遭遇新鲜的写法,如《船长》中的“面对死亡,他又一次运用了成为一名英雄的权力”。第一种情况,容易解决,出示资料或讲解,即可 ;第二种情况,往往无法解决,班上有同学情窦早开,理解了“含情脉脉”,环节看似顺畅了,实际呢,除了早熟的,其他人依然稀里糊涂。第三种情况,能解决而没有意识到要解决,即我所说的“指向写作”,理解作者写作上的奥秘。
理解写作上的奥秘,也会促进内容上的理解。苏教版12册的《天游峰的扫路人》,两次写到扫路人的外貌,为什么分两次写?写作上的奥秘。第一次,以为是普通的扫路人,一般的外貌描写 ;第二次,言谈交流后,对老人刮目相看,细致的脸部描写。课文结尾 :“30年后,我照样请你喝茶。”说罢,老人朗声大笑,笑声惊动了竹丛中的一对宿鸟,它们扑棱棱地飞起来,又悄悄地落回原处。这充满自信、豁达开朗的笑声,一直伴随我回到住地。”删去“笑声惊动了竹丛中的一对宿鸟,它们扑棱棱地飞起来,又悄悄地落回原处”,完全通顺,为什么要写“宿鸟”?鸟儿也舍不得好山好水,一如老人。写作奥秘的理解,推动了学生对意思的理解。“怎么写”的基础是“写什么”,反过来,理解了“怎么写”,回头看“写什么”,清晰了,恍然了。“形式主义”这个中性词,冤屈成了贬义词,一讲“形式”,就有“形式主义”的嫌疑。形式很重要,仪式很重要,“八礼四仪”很重要。
意思理解是我们的基础,但我们追求的不是意思理解。课文内容的理解本身不是目的,理解的背后,站立着“为什么写”、“为什么这样写”。
九、读者问:指向写作的阅读如何渗透思想教育?
指向写作的阅读课,不是不要人文性,不是不要情感、态度、价值观,而是要理性地看待人文性,理性地看待文本的情感、态度、价值观。
第一,人文,拆开解,“人”比“文”重要 ;老师这个“人”,重于他手里的“文”。老师自身的情感、态度、价值观,胜于文中的情感、态度、价值观。情感、态度、价值观,友人、圈子、办公室、教研组,一切由“人”组成的身边的团体的影响,比书的力量要强大。办公室文化、教研组文化、教师社团文化,对老师的教育态度的影响,比苏霍姆林斯基的著作要强大,不然,发苏氏的书,老师都热爱教育了。升国旗,学生唱国歌,有气无力,你吆喝,响了一阵,又断气喇叭了。为什么?有几个老师在大声地、饱含激情地唱国歌?国旗下讲话,学生站没站相,小动作不断,你呵斥,管了前头,后头乱了 ;管了后头,前头闹了。为什么?有几个老师好好听的?这个发QQ,那个刷微信。升国旗,老师排成行、站成列,老师嘹亮的歌声盖过学生,学生自会变化。
第二,老师的深度解读,听课听来的,参考书看来的。老师所讲的态度、价值观,不是本身具备的,照着资料念出来的。“善”的对立面不是“恶”;“善”的对立面是“伪善”。《笑傲江湖》里的岳不群,比左冷禅、任我行可恶100倍。“人文性”的对立面也不是“工具性”,而是“伪人文性”。讲台上,老师慷慨地讲“孝”,背地里,老师不孝 ;讲台上,老师讲正能量,背地里,老师没啥正能量 ;讲台上,老师讲“意志力”,背地里,老师也没啥意志力。放眼当今,扪心自问,我们有多少老师打着“人文性”的旗号,做着“伪人文性”的事?真实的,接地气的,不拔高的,点到为止的情感态度价值观,背后的意义更为重要、重大。教学《船长》,我真诚地说,有各种理由哈尔威船长可以不死,而他选择了尊严的死,若我,做不到。学生也真诚地说,我也做不到。我说,正因我们做不到,船长们才尤其可敬、可佩。
第三,好的文本本能地有侵蚀力。你在情感、态度、价值观上,所用的力,越少,越表明文本的好,文本的妙。一篇课文,学生自个儿读,不掉眼泪 ;老师一教,掉眼泪了。那不是课文的力量,也不是语文的力量,而是煽情的力量,音乐的力量,视图的力量。情感、态度、价值观上,要老师花大力气,那文本的表现力、感染力,必有问题。
第四,我不否认阅读的潜移默化的教化功能。然而,很多人一厢情愿地夸大了阅读的功能。“爱读书的孩子不会变坏”,它的欠妥性,正像“爱运动的人不会生病”,职业运动员大都不长寿。人的道德进步,本质在于自省。你可以在读书中自省,也可以在电视中自省,日常的点滴生活中自省。“见贤思齐、见不贤自省”,这个“见”,可以是生活中的“见”,也可以是书中的“见”。“见”不是根本 ;“自省”才是。人的社会,总有假、丑、恶。“见”什么不重要,重要的是你“见”后,“思”了什么。
无线网络的普及,智能手机的普及,迎来了一个看视频和看书一样方便的时代,一个看歌剧和看书一样方便的时代,一个音乐会、歌剧、电影随身带、随身播的时代。书籍受到了严峻的挑战。电影《小时代》里的奢华,对青少年的腐蚀力超过你的预料。电影、电视、视频,对人的情感、态度、价值观的影响,在今天,已经超过了书籍。昨天的柯达胶卷,今天只能破产 ;昨天的橡胶热水袋,面对电暖宝,只能破产。明天的3D打印,也将令许多自以为老大的产业破产,书籍也将面临这样的尴尬。
第五,有段时间,校园砍杀接二连三 ;有段时间,姑娘走失接二连三踪。媒体报道那些事件分子都在谴责犯罪分子。模仿犯罪学说,犯罪正是看了报道,下了作案的决心。一部反贪作品,有人读出了正义,有人记住行贿、笼络的招。读书,不在于书中有多少高尚的人,而在于读的人关注什么。关注什么,取决于骨子里有什么。鲁迅说《红楼梦》,经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……
“三岁看大,七岁看老”,心理学家也认为,人格塑造的关键期,三岁到七岁。播下情感、态度、价值观的种子,最重要的老师,名字叫“父母”。中国最失败的不是学校教育,而是家庭教育。年轻人生了小宝宝,没一点教育学、儿童学、心理学知识,全凭经验,这是常态。有甚者,小宝宝丢给爷爷奶奶,自己潇洒去。俞敏洪看不惯了,说,中国有50%的家长在竭尽全力爱孩子的同时,也在把孩子毁掉……
种子的力量是巨大的,不信你去看的《种子的力量》。有的时候,上面是块正义的石头,邪恶的种子也会将它掀翻。多年前我在村小,一个夜晚,我沿右道骑车,猛然,一个浑身黝黑的男孩,朝我撞来。我问男孩怎样了。男孩说,没事没事,管老师没事。他认识我。男孩的妈妈从后面赶来。问男孩疼不疼。男孩说“不疼”,那女人提高声调,喝问 :“到底疼不疼?!”男孩连忙蹲下,说“疼,疼”。那妇人要讹我。我认得她,有名的泼妇,也不纠缠,给钱了事。后来,那男孩进了少管所 ;后来的后来,一到18周岁,那男孩去监狱了。
总之,情感、态度、价值观光扣语文的头上,不是道德的光荣,也不是语文的光荣。德育不是一个具体的工作,也不应由一个具体的人承担。香港的老师被明确告知,不用做学生思想工作 ;全欧洲和美国,没有“班主任”一说。儿童的情感、态度、价值观,关乎整个社会,儿童的情感、态度、价值观,整个社会的责任,家长、社会人,都有责任 ;而不只是学校,不只是教师。承认教育的局限性,承认语文的局限性,不是消极,恰是清醒。如此,教育可以全面用力,语文也可以轻装上阵。
工具性、人文性,三七开,可以 ;四六开,可以 ;二八开,也可以 ;六四开,可以 ;八二开,也可以。主张不同,流派不同,才精彩纷呈。指向写作的阅读课,偏重于工具性,课标说“工具性与人文性的统一”,工具性在前,人文性在后,此间的顺序,或非无意之举。
十、读者问:一般阅读与指向写作的阅读有何区别?
学校扎扎实实地做课外阅读,学生读了不少书 ;看五年前的毕业班的作文,再看现在的毕业班的作文,没啥两样啊。教导主任疑惑了,为什么读了那么多,学生的作文没变化?
看几十年的书,不一定能写出一本书,正如看几十年电视的你,不能拍出一部电视剧。“书读多了自然会写作”的谬误正在于此。“熟读唐诗三百首,不做作诗也会吟”,现在的你,背熟300首唐诗,“不会作诗”几乎是必然结果。
语文课堂里学语文的学生,他们的阅读和一般的阅读有着根本的区别。一般人的阅读,可以是浏览性阅读、消遣性阅读、娱乐性阅读、信息性阅读,语文课上的阅读则是专业性阅读,语文课上的学生是专门来学语文的。而语文的最核心、最综合的素养——写作。
指向写作的阅读思维,学生最欠缺的阅读思维。此阅读思维一旦形成,学生的阅读品质会发生“质”的变化,教导主任的困惑也就迎刃而解。记者王小兵采访我的作文教学。小兵说,管老师,阅读对作文的作用很大。我侧耳恭听。小兵摄影记者出身,刚进报社,他拍照,别人写文字。总编说人手紧,拍了照,小兵你自己写稿。没办法,小兵找来旧稿,看文字编辑怎么写的。半年后,总编说,小兵照拍得好,文字也不赖啊。小兵的阅读,指向写作的阅读。重读旧稿,小兵关注什么?关注怎么写出来的,文字怎么跟照片配的。
苏州大学的安子教授,钱仲联先生的关门弟子。安子的博士论文,钱老要求用文言。安子说,我抄钱老的文言稿,边抄边琢磨,怎么用词、怎么用之乎者也,怎么反问,怎么强化语气……安子的抄读,指向写作的阅读。每一个写好作文的人,几乎都在有意无意中,闯进了指向写作的阅读世界。多年前,叶圣陶先生说,“我以为,阅读教学教好了,就不必搞什么作文教学了”。怎样才是“阅读教学教好了”?我以为,必须“指向写作”;不“指向写作”,不去看表达的奥秘,怎么可能写好作文呢?
“从前我看文学作品,摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜,我便觉得它好,根本不注意它的语言文字如何、反正语文是过河的桥,过了河,桥的好坏就不用管了”,朱光潜先生反思自己,阅读上的不专业,走了弯路,“近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手,我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病,我对它的情感就冷淡了好些 :我并非要求美丽的词藻,存心装饰的文章令我嫌恶 ;我所要求的是语文的精确妥帖,心里所要说的与手里所要写出来的完全一致,不含糊,也不夸张,最适当的字句安排在最适当的位置。”
——简单来说,先前,朱先生关注内容 ;后来,朱先生关注表达。语文课上的学生,读书要有两只眼睛,一只眼睛看“写什么”,一只眼睛看“怎么写”。指向写作的阅读课,重在练学生的第二只眼睛。有了成效,是否可以如叶老说的,“不必搞什么作文教学了”?不是。指向写作的阅读课,不能解决作文的所有问题。
(1)无法解决学生的作文动力。唤醒学生的写作动力是作文教学最重要的事。让学生有持续的写的动力,就是最好的作文教学。它需要一整套的激励机制。指向写作的阅读课做不到。有兴趣的读者,不妨参阅拙作《我的作文教学革命》。(2)无法给学生以正确的好作文观。指向写作的阅读课,学生可获取专业的阅读思维,阅读中领悟写作的秘妙,往后的写作中,不期然地使用秘妙。这并不表示学生能写出真正的好作文。学生作文,要知道什么是真正的好的儿童作文。课文,成人所写,儿童得到的,什么是好的成人作文。作文教学要使儿童明白,真正的作文是用自己的话写自己的事。什么是“自己的事”,什么是“自己的话”,读者若有兴趣,可参见《“自己的话”写“自己的事”》 (2015年第2期《人民教育》)。(3)学生有了作文动力,懂了什么是真正的好作文,也写出了不错的作文,作文教学还要做什么?作后讲评。讲评,以学生作文为文本 ;指向写作的阅读课,以课文为文本,两者无法替换。
多年来,作文是阅读的附庸品,作文向阅读靠,靠不靠得上,作文的问题。作文之难,高于阅读,阅读有必要向作文靠呀。指向写作的阅读课,换了“靠”的方向,开启新的征程,谋求贯通读写的新路。
摘要：作文是阅读的附庸品,作文向阅读靠,靠不靠得上是个问题。作文之难,高于阅读,阅读有必要向作文靠拢。指向写作的阅读课,换了“靠”的方向,开启新的征程,谋求贯通读写的新路。
指向习作的阅读教学 篇5
——《颐和园》第一课时实录整理
中国轻纺城小学
谢
勇
【上课时间】
2016年10月13日 【上课地点】
中国轻纺城小学柯北大讲堂 【设计理念】
以《颐和园》为例，帮助学生掌握写游记的一般方法：移步换景，抓住景物的特点，从学到用，扎实推进。【教学目标】
1、会认读“长廊、佛香阁、排云殿” 等词，会写“廊、阁、殿”；
2、掌握“移步换景”的写法；
3、以“长廊”为例，学习抓住特点描写景物的表达方法；
4、感受颐和园的美丽，培养学生的爱美情趣，增强民族自豪感。【教学实录】
一、课前谈话
师：同学们喜欢旅游吗？ 生欢呼雀跃：喜欢！
师：有没有经常出去玩？（有）我也喜欢旅游，这个国庆节，我就去游了大香林。但今天我不问你去过哪里，我想问问，旅游时，你的心情是怎样的？
生：很开心、期待、兴奋（正音）、激动、紧张……
师：如果旅游回来之后，爸爸妈妈要你把它写下来，感觉如何？（学生表情都很为难）写文章确实是比较头疼的事。其实，像这种把旅游中自己看到的、听到的、想到的记下来，就是游记。【板书：游记】如果你学会了写游记，要完成这个任务，就会轻松很多。
师：到底如何写游记呢？今天我们就来学习一篇游记！相信学习之后会给你带来启发和帮助！
【思考：在导入谈话中点明文章的体裁——游记，启发学生在读游记中学习写游记，明确学习目标。】
二、引入新课
师：北京有一座世界上面积最大、保存最完整的皇家园林，那就是（生读：颐和园。）读得挺准确。伸出右手，跟老师一起写课题，最难写的就是这个“颐”字，笔顺要注意。【板书：颐和园】
（学生跟写，师强调左边中间是个“口”字。）（生再读课题。）
师：颐和园可是一座了不起的园林，只要一进颐和园，你准会为它着迷、为它惊叹。怎么样，想不想去游一番？
生：好！
【思考：从课题中的难字入手，快刀斩乱麻，引导学生认清字形，掌握字形。】
三、整体感知
（师配乐配图朗读《颐和园》。）
师：这个园子给你什么感觉？觉得这是一个什么样的公园？ 生1：比仙境还要美。师：评价太高了。生2：跟人间仙境一般。生3：美丽壮观的。
师：是的，很简单的一个词也能评价。生4：非常美丽。生5：没有一处是一样的。
师：各不相同，真好！那么写这篇文章的作者的感觉又是怎样的？打开书87页，我们一起来找一找。
生：北京的颐和园是个美丽的大公园。师：在课文的哪儿？ 生：第一自然段。
（屏显：北京的颐和园是个美丽的大公园。）
师：课文的第一句话就告诉我们作者的感受，他的感受是什么？ 生：美丽、大【板书：美丽、大】 师：作者把他对颐和园的第一感觉，或者说总的感觉，放在了课文的开头！让人们一读到这篇文章，就充满了期待！
师：还有吗？
生：颐和园到处有美丽的景色，说也说不尽，希望你有机会去细细游赏。
师：在课文的哪里？ 生：最后一段。
师：你从最后一段话中读到了什么？
生：美丽说也说不尽【板书：美丽、说不尽】
师：作者在开头和结尾都写到了他的感受，像这样开头和结尾写的是同一内容的这种写法叫做——生：首尾呼应。【板书：首尾呼应】
师：这样写可以让文章结构紧凑。让我们再读读开头和结尾。（生读。）
师：这种方法不知道大家会不会用，我们来试一下，说一说瓜渚湖的感受，一句感受的话开头，再用一句感受的话结尾。
生1：瓜渚湖宽大雄伟。我很喜欢瓜渚湖。
师：这个结尾和开头关系不够密切，你不妨在结尾也用上宽大雄伟。生1：瓜渚湖真是宽大雄伟啊！
师：对这样，就算是首尾呼应了。不过得给你个建议，雄伟这个词不适合瓜渚湖。
生2：瓜渚湖是个清澈的湖。瓜渚湖的湖水真是太清澈了！
生3：在柯桥有一个非常美的地方叫瓜渚湖。瓜渚湖的景色好几天也说不尽，有机会你可以去玩玩。
师：嗯，学着颐和园的写法也可以说，其实开头简单地说，瓜渚湖真是个美丽的地方。最后说，瓜渚湖真是太美了，它的美景说也说不尽。怎么样，以后咱们写瓜渚湖，就可以这么首尾呼应着写好它的开头和结尾。
【思考：现在学生写的作文，很多都是开不好头，收不了尾，了解首尾呼应的一般写法，指导学生学会使用首尾呼应的方法，以便更好地用于自己的习作。】
四、识字写字 师：刚才我们匆匆游览了一番，不知你是否还记得这些美景？（屏显词语：长廊、万寿山、佛香阁、排云殿、昆明湖、画舫、堤岸、十七孔桥）能不能读准它们？
（两生读，读得很准确、很响亮）
师：在这些景物中，有三种古代建筑，你认识它们吗？（屏显长廊图片）（生异口同声说：长廊）
师：你说站在廊里欣赏风景什么感觉？没有遮拦，不担心淋雨。是的，这种顶的过道是廊。
（屏显：佛香阁、排云殿）
师：知道哪是佛香阁，哪是排云殿吗？ 生：上面的是佛香阁，下面的是排云殿。
师：上面、下面，说得很有顺序。看看，佛香阁像什么？ 生：像宝塔。
师：对，像塔一样有围廊的是阁，而高大壮观的是殿。
师：你能不能把这三种古时的建筑，写正确，写漂亮呢？拿出生字抄，每个字写上一个。
（生写廊、阁、殿）
师：广字头和尸字头，古时候，都是跟屋檐有关的，写广字头的时候一横要稍短，郎的耳朵旁稍稍出去点，字就漂亮了。殿呢，笔画最多，共字的点要往回收一收，为后面又的撇让路。阁字门字框要写正，这房子才能高高耸立。
师：写完以后，再读读这些景点。（生齐读。）
【思考：四年级如何学词学字，一直是一个困惑，本课尝试用图解字，选字练读、练写。】
五、移步换景
师：有了这么多景点，它是不是随意乱写的？其实，游记中一定有一些句子告诉我们作者游览的路线，比如说——
（屏显：进了大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。）师：你从哪里词语中看出了作者是在游览。生：绕过、进了、来到。
师：其实就是那些动词，它们能告诉你游览的过程。像这样告诉你从一个地方到另一个地方的句子，文中还有很多。再读读课文，把这些句子找出来，划上横线，点出那些告诉你游览的词。
生1：走完长廊，就来到了万寿山脚下。
生2：登上万寿山，站在佛香阁的前面向下望，颐和园的景色大半收在眼底。生3：从万寿山下来，就是昆明湖。（根据学生回答，屏显句子）师：咱们连起来读一读这些句子。（生读）
师：你从中这些句子中读懂了他是怎么游览的，先到哪里？
生：长廊、万寿山、佛香阁、昆明湖【板书：长廊、万寿山、昆明湖】 师：四句话，让我们感受到了他的游览过程，先来到长廊，再来到万寿山，最后到了昆明湖。写上这样的句子，让我们明白作者从一个地方到另一个地方，从一个景点到另一个景点，这是写游记非常重要的顺序，叫移步换景，这么写能让游记的条理更清楚。【板书：移步换景】这些表示游览顺序句子往往放在段落的开头，起到过渡和引出下文的作用。
师：请自由说说作者怎么移步换景的。（生练说，将课文的游踪内化。）
师：不知大家能不能帮我的游记写几句移步换景的句子。刚刚我说了，国庆节我去了大香林景区，在那里，我游览了这样三个地方：香林寺景区、龙华寺景区、桂花王景区，能帮我吗？（屏显大香林景区导游图）。
生：进了大门，穿过隧道，就来到香林寺景区。师：言简意赅，这第一段话。
生：游完香林寺景区，往前走就来到宝林山脚下，登上宝林山，就到了龙华寺景区。
师：好，那我怎么到桂花王景区。
生：从宝林山下来，一直走，就到了桂花王景区。师：真好，在大家的帮助下，我的游记已经有了大致的框架，谢谢你们。咱们以后无论游校园还是游景区，只要确定了要写的景点，用移步换景的方式把他们串联一下，就有了作文的框架了。
师：让我们再跟着作者移步换景，游览一番颐和园吧。（生再一次串读游踪）
【思考：语文课所欠缺的就是教给学生找规律的学习方法。学生在习作中总是言而无序，东一榔头，西一锤的，就是因为他们不懂得如何按一定的观察顺序一一描述具体的事物。让学生先划出描写作者参观顺序的句子，再连起来读一读，在整体感受游览顺序的同时，感知写游记的基本规律，做到授之以渔。】
六、景点描写
师：好，跟着作者，我们又一次游完了颐和园，那我们是不是就完成了这篇游记了？还得写什么？
生：还得写开头和结尾。
师：对，还得加上开头和结尾的感受。这就够了？ 生：还要写那些的景点。
师：原来，到现在为止我们只有一个框架而已，具体而生动地描绘景点才是游记最重要的。【板书：景点描写】
师：看来，我们还是得细细地游览一下，看看作者是怎么具体描绘每个景点的。今天我做导游，跟着作者的游览线路，有顺序地细细游赏。
师：进了大门，绕过大殿，各位驴友，我们来到颐和园的第一站啦——长廊。（屏显课文第二自然段）第一句话中一个很平常的字眼，但却很关键。你能找到吗？
生：有名
师：找地很准，长廊是十分有名的。长廊被联合国文化组织评为世界“长廊之最”，还申报了吉尼斯世界记录，让我们来猜猜看，长廊被称为“世界上最＿＿＿＿＿＿＿的廊。”
生：长！
师：光说不行，咱们得说得有理有据。请大家自由读课文，边读边思考，在书中找依据。生1：我觉得，应该被称为世界上最美的廊。因为课文中写了“长廊两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种花又开了。”说明如果在这条廊上看美景，一定感觉很美。所以可以称得上世界上最美的廊。
师：说话非常完整，表达非常清楚。稍稍提醒一下，从“这一种花还没谢，那一种花又开了。”这句话中，你能看到怎样的一种情景？
生1：许多许多的花，永远也开不完。
师：是的，如果你能在刚才的理解中，加上这花开不败的情景，说得就更有理有据了。周烨孜说得很有道理，其他同学呢？
生2：老师，我有补充。我觉得长廊除了最美，还应该是最长的。因为课文中说“绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。”，所以应该还是最长的。
生3：课文中写道，长廊有273间，所以我觉得，这应该是世界上间数最多的长廊。
师：273间，你知道有多少，咱们学校所有房间加起来，不到两百间，要两个我们这么大的学校的所有房间横排，你说多不多？
生4：图画最多的。因为课文中写着“几千幅画”。所以我觉得它是图画最多的廊。
师：他说用到了“几千幅画”，其实他是用到了什么方法？ 生：夸张
师：其实一点都不夸张，据谢老师了解到，那里的画远远不止几千幅，有一万四千多幅。其实他是用了列数字的方法，文章用了详实的数字，告诉我们长廊很长、间数很多，画很多。
师：其实，长廊里的画不仅多，还很美，不信，你们瞧瞧，都有什么画？（屏显长廊的画：大闹天宫、刮骨疗毒、画龙点睛、孔融让梨……）生5：这条长廊还是最耗费人力的廊。师：你怎么知道？
生5：这么长、这么多间，还画着这么多的画，我觉得一定是最耗费人力的廊。
生6：这是空气最清新的廊。
师：你看，长、美、多、清新，作者把长廊的特点写得如此详细，用的方法也多种多样，用详尽的数字，写作者的感受，还用到了对比。【板书：数字、感觉、对比】让我们再来用朗读，感受一下这特点鲜明的长廊。
（生齐读第二自然段。）
师：同学们通过读书，猜得有根有据。现在我来公布答案，这长廊呀，被称作“世界上最长的画廊”猜对了吗？长廊看似平常，但却用它的长、它的画表现了世界独一无二的美，它是世界之最，也组成了颐和园里一道亮丽的风景线。
【思考：立足文本，让学生从课文中找出描写景物特点的方法，来猜测颐和园的长廊是世界上最怎么样的廊，了解可以用多种方法描绘景物，并试着用。】
七、小结写法
师：一条有名的长廊，作者运用了多种方法，写出了它的长，它的美，那么其他景点，作者又是怎么写出它们的特点来的呢，我们将在下节课继续学习。通过这节课对《颐和园》这篇游记的学习，你觉得对你今后写游记有什么帮助和启发？
生1：以后写游记可以用首尾呼应的方法。
生2：游览顺序可以用移步换景的方法写，游记就会更顺。生3：写景点的时候，我们可以用上数字、感受、比较的方法。
师：其实就是说，我们要写出景物的特点，我们可以采用多种不同的方法去表现。
师：相信大家的收获是丰富的。掌握了这些绝招法宝并努力运用，相信大家的写作一定会得到提高。
（下课！）
附：板书设计
颐和园
游记
美丽
大
首尾呼应
长
廊
长
美 列数字 移步换景
佛香阁
景点描绘
昆明湖
美丽
“银针指向”的骗术 篇6
这种骗术就是在大碗里放多半碗清水，然后，把一根缝衣针放进去，针会漂浮在水面上，还能慢慢地转动!待针不转时，行骗者就根据针的指向“忽悠”起来，直到把围观的人都“忽悠”信了，他就向那些本想赚钱的傻小子们要钱啦。
大家会问：针为什么会浮在水面上，而且还在水面上转圈儿呢？这到底是怎么回事呢?
其实，学过水表面张力知识的人都知道，在水的表面，水分子之间互相吸引、拉扯，形成水表面的张力。把针轻轻地平行放在水面上，这样针接触水的面积大，压强小，不会破坏水表面的张力，所以，针就浮在水面上了；由于针制成后，表面有防锈的物质或粘有油渍，这就使针在水面上的受力点不均，于是，针就会慢慢地转上几圈儿，直到油渍溶解后，受力均匀时，才会停下来。就这个小小的把戏，使那些求财心切的人，迷而信之，从而上当受骗。
实践指向 篇7
一、指向思维发展的儿童写作启蒙目标体系的研究
近年来, 我们对一些国家的作文教学进行深入的研究, 梳理、比较了英国、美国、法国、日本等一些国家的小学写作教学目标和我国《小学语文课程标准》在习作方面相应的阶段目标。在借鉴国外小学作文教学理论研究、教学目标、作文训练文体、作文指导方法等诸多方面经验的基础上, 我们探索了《指向思维发展的儿童写作启蒙目标体系》, 对小学写作启蒙教学的目标、内容和内容的处理作了比较具体的规定。我们将习作启蒙阶段各方面的能力分成5级不同的水平, 将习作启蒙阶段分为1—2年级和3—4年级两个阶段, 第一阶段应达到1—3级水平, 第二阶段应达到2—5级水平。
二、指向思维发展的儿童写作启蒙目标体系的特点
比较一般的写作启蒙, 指向思维发展的儿童写作启蒙主要凸显了以下5个特点:
1.思维发展目标在各阶段写作教学显性目标中有机渗透
综观各阶段写作教学目标, 可以完整地整理出渗透思维发展的目标, 充分体现对思维品质培养的重视。如:水平1中的“用图画、图形或拼音、词语或短语表达、交流思想”;水平2中的“在图画中插入语言”、“能完整地回答问题、回复短信等”、“能用完整的句子写自己的想法和想说的话”、“能写出自己对周围事物的认识和感想”、“能连贯地写想像中的事物或事件”、“学习儿歌、童谣, 模仿创作”、“能编撰简单的故事”等。
2.利用诗歌语言教育和诗歌创作, 提升学生的思维品质
诗的语言艺术, 是最高的语言艺术。学习诗歌语言, 不仅可以将学生语言质量提升到一个新的境界, 更重要的是让学生从小感受诗歌语言的精妙, 感受诗人内在的情绪流动, 并伴随着语言的审美愉悦, 提升学生的思维品质。在指向思维发展的儿童写作启蒙目标序列的5级水平中, 都出现了对诗歌教学层递性的具体要求。
3.关注同龄儿童的写作能力差异, 保障个体思维的发展
第一阶段学生的写作达标水平最低可以是1级水平, 最高达到3级水平;第二阶段学生的写作达标水平最低可以是2级水平, 最高达到5级水平。弹性化的教学目标, 符合学生认知发展的规律, 不仅对保护低端学生的个体思维发展有效, 对激发高端学生的个体思维发展也有深远的意义。
4.修改作文的要求贯穿始终, 促进思维的逻辑性与严密性
从学生开始能够独立写出短文开始, 就提出了修改作文的要求。在修改作文的独立性方面要求逐步提高, 最终使学生逐步养成作文后自觉修改的习惯, 从而促进学生思维逻辑性与严密性的发展。
5.写作内容与社会生活紧密结合, 丰富学生的思维体验
写作内容侧重记录现实生活中的实际见闻, 从根本上解决了学生写作内容的问题。将语文学习导向社会生活的体验, 引导学生接触社会, 通过亲身调查、观察、认识、思考各种社会现象, 丰富思维体验, 加速学生社会化进程。同时, 在学生写作时赋予社会交际方面的功能, 关注交际对象。从低年级写作起步开始, 就要求学生“考虑写作的对象和目的”, 明确是为谁而写, 为什么而写, 有明确的读者对象和写作目的, 强调读者意识和写作的社会功能。
三、指向思维发展的儿童写作启蒙学习导图的探索
思维品质是指个体思维活动特殊性的外部表现。思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面的内容。根据指向思维发展的儿童写作启蒙目标体系和儿童语言发展、思维品质形成的规律, 我们初步构建了“指向思维发展的儿童写作启蒙学习导图”, 教师依照学习导图, 根据思维品质发展的侧重点不同进行教学。
1.写作从涂鸦开始, 保护儿童思维原生态
人们通常会认为, 孩子们会读、会写一定数量的字、词之后, 才有可能开始学习写作。关于写作的起点, 我们认为“写作先于阅读”。在《指向思维发展的儿童写作启蒙目标体系》的“水平1”中, 我们提出两个目标:用图画、图形或拼音、词语或短语表达、交流思想;用口语描述图画。一入学, 我们就开始了写绘日记启蒙——即用图画、图形或拼音、词语或短语表达、交流思想, 并用口语描述图画。通过反复实践, 我们构建了相对固定的写绘日记启蒙学习导图。
初级阶段:
儿童写作之初, 完全是以自我为中心的。他们对于写作毫无畏惧, 不管人家看不看懂。我们认为这种自信、自得其乐是儿童学习写作的积极性的源泉。我们在一年级入学开始, 就把8开的素描写绘作文本分发给孩子, 告诉孩子们:“这是我们的作文本, 如果你愿意, 现在就可以开始写作。”
我们的写绘日记启蒙恰恰是顺应了儿童写作之初这种自信、自得其乐的天性, 从而最大限度地保护了儿童思维的发展。而在每次写绘日记启蒙教学中, “作品描述”、“交流展示”两个环节, 其实就是孩子们表达、交流思想的过程, 同时也是发展思维的独创性、条理性和作品二次创作的过程。最后的“发表存档”是对每个孩子思维成果的及时肯定, 同时通过个人作品档案的建立, 留下了每个孩子思维发展的轨迹。
作文课上, 老师通常是要求孩子保持安静。但我们在研究中发现, 儿童早期写作需要借助嘴和手的活动。我们拍下了孩子写作时手的动作, 用录音机录下孩子写作时自言自语的声音。事实说明, 孩子们早期写作是需要自己的发音器官帮助的。在早期写作过程中, 孩子们在课堂上说话和绘画不仅不是调皮捣蛋的表现, 而恰恰正是儿童写作所需要的正常活动。因此, 在写绘日记启蒙的提高阶段, 我们就将说话和绘画作为创意写话前的必要热身。
2.关注诗歌读写创, 激发儿童思维潜动力
我们通过实践发现, 儿童诗、儿歌、童谣、韵语等音韵美、意境美、创意美, 都是对孩子进行思维视角启蒙很好的的载体, 对启迪儿童心智, 激发儿童想象, 提高儿童的审美能力起着积极作用。根据《指向思维发展的儿童写作启蒙目标序列》5级水平中对诗歌教学的层递性要求, 我们也形成了相对稳定的儿童诗歌读写创启蒙学习导图。
(1) 诵读———感受诗歌的美妙想象
诗歌具有丰富的想象, 而让孩子感受诗歌想象之美最简单、最有效的方法便是诵读。作为老师, 我们要做有心人, 运用多种方式, 为孩子创设多种情境, 唤起儿童的想象。读前可以“说一说、听一听”, 读后可以“画一画、演一演”。学生可以在这种活泼、有趣的表演中, 想象童诗的内容、情感、意思等等。还可以让学生自己动笔画一画, 图画是从学生原有认知到创造性想象之间的美丽桥梁, 用图画可以唤起儿童原有的生活体验, 刺激儿童展开丰富的想象。
(2) 模仿——捕捉独特的思维视角
从心理学角度说, 人要学会一种本领, 都是从模仿开始的。诗歌的模仿, 不光光是一种语言的有效习得, 更重要地是对诗人独特的思维视角、创作视角的一种感悟和学习。如学了《大象》这首诗, 教师可以引导学生思考:“小朋友还会把鞋子送给谁呢?”将原诗中的“大象”进行置换改写, 不一样的想象, 不一样的答案, 奇妙而有趣的想象就创造了一首首奇妙而有趣的诗篇:“小朋友送给螃蟹一双鞋, /螃蟹接过鞋子一瞅说:/我穿的鞋要又细又尖, /并且, /一双不够, 得八只!”“小朋友送给千足虫一双鞋, /千足虫接过鞋子一瞅说:/我得数数, 我到底有多少只脚……/不如送个鞋厂给我吧, /想穿多少只就做多少只!”在诗歌的仿写过程中, 学生非常自然地完成了各种动物特征的梳理、提炼, 并巧妙地用“鞋”的视角加以呈现。
3.主打综合性作文, 全面锻炼思维高品质
在《指向思维发展的儿童写作启蒙目标序列》5级水平中多次出现了与学生的生活、交际、社会实践直接相关的写作活动, 如“能写出自己对周围事物的认识和感想”、“把观察到的事物用句子表达出来”、“从老师和身边的人那里获得信息并写下来”、“能编撰简单的故事, 写故事有简单的结构, 如人物、一个或几个事件”、“能表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容”、“能就自己有疑问或感兴趣的事情进行调查, 并把调查结果整理出来”等等, 我们将之统称为“综合性作文”。综合性作文训练活动不是简单地用两节课写一篇作文, 而是围绕作文组织学生进行社会观察、收集材料、起草修改、发表展示等一系列活动。我们构建了指向思维发展的儿童综合性作文启蒙学习导图如下:
综合性作文安排有“读范文、预写、收集资料、草稿、修改、发表”等六个步骤, 以《写一个故事》的综合性作文启蒙教学为例:
一、读例文
你认为课文中的故事写得如何?阅读时注意有悬念的和令人兴奋的情节。
1.读范文。 (范文略)
2.认识故事的特点。故事就是叙述作者自己创作的帮事, 一个好的故事应该有以下特点:有一个有趣的开头, 有经过和结尾;描述环境, 有故事发生的地点和时间;有人物的行为动作;一个有悬念的情节, 最后如何解决;总是有些人物对白。
二、预写
1.明确写作目的和读者。写故事的目的是用你的想象来娱乐读者。在写作前, 考虑好你的读者群是谁?什么样的故事会吸引他们?
2.选择一个你认为读者会感兴趣的主题。
3.组织故事的情节。
三、收集材料
为了写好你的故事, 需要收集更多的资料, 比如, 如果你需要在故事中描述化学物和野花, 你需要收集怎样的资料?
1.列出问题清单, 然后考虑你可从哪里找到相关的资料。
2.访问图书馆和多媒体中心。图书馆和多媒体中心可以提供大量的资料, 比如图片、录像、影片资料。网络也可以帮助你收集资料。
3.使用图书卡片目录。你可以用图书馆目录卡片来找你需要的书籍, 帮助你收集资料。这些卡片可以在网上和管理员那里找到。
4.整理使用收集的资料。将你收集到的新资料添加到你的图表中。
四、打草稿
创作故事前, 回顾你的故事图表。明确开头、中间和结尾。把每个部分分成段落写, 同样也包括人物的对话。你需要把每个新的人物的对话独立分段写。
五、修改
提高习作质量的方法之一是修改。当你修改文章时, 可以添加重要的思想和细节, 帮助你写的故事更清晰和有趣。当你修改故事时, 可以添加有趣的描述性的对话。
1.修改文章清单
添加细节。让读者“看”到故事的环境, 人物和事件。
词语选择。选择正确的词语是很重要的。生动的动词和形容词, 可以描写出有趣的故事, 并且使文章活起来。
安排段落。在换一个人说话要另起一个段落。在没有对话的段落中, 一段文章所表达的内容是一致的。在每次另起一个段落时, 你就是给读者发出信号, 这个段落要表达的是另一个意思。
2.同伴阅读。 (略)
六、发表
下面的步骤可以帮助你发表故事:
1.以剧本的形式来写你的故事。
2.为主人公写对白。
3.为演员写舞台指导。
4.设计舞台背景并准备好戏装和道具。
5.排练你的故事直到所有演员熟悉流程
整个综合性作文写作活动终结时间可能会是半个学期, 这和我们两节课写成一篇作文完全是两个概念。每个步骤都有详细的指导意见和明确的练习要求, 每一步任务完成以后还有一个自我评价的清单和提示各种作业的小贴士。
实践指向 篇8
课改进行到今天, 以人为本的教育理念已逐渐深入人心, 教师在课堂教学中的角色定位在以人为本的教育理念下发生了重大的变化。如何提高课堂教学的实效性, 充分体现教师的主导作用, 培养学生学习的主体意识, 推进合作、探究的新型学习方式等问题, 成了目前教学中亟待解决的问题。笔者认为, 真正组织好对话、交流式的学习型课堂, 最主要的就是提升教学过程中“提问”的质量。
1.现实课堂提问泛、浅、虚、偏。
当下的很多语文阅读教学课堂上, 存在要求学生一问齐答的表面性提问, 以及大量“是不是”“对不对”“好不好”之类的无效问题;有发现学生上课不专心听讲、教师突然发问的惩罚性提问;有致使学生知识偏离“航向”的误导性提问;有貌似民主、让学生畅所欲言, 但对学生的问题不予理睬的做秀性提问。
课堂上能否提出高质效的问题, 能否使提出的问题达到预期目的, 都取决于提问的“指向性”是否明确。提问得法、问得明白, 可以启发学生积极思维, 提高学习效率;问得模糊, 不仅对教与学无益, 而且会堵塞学生思路, 窒息课堂气氛。
2.有效的课堂提问是实现有效课堂教学的重要途径之一。
课堂提问是艺术性很强的教学手段, 恰到好处的提问, 可以激发学生的学习兴趣, 启迪学生的思维, 还可以调节课堂气氛, 沟通师生感情。所以, 老师不仅要提出恰当而高质量的问题来组织课堂教学, 更要在提问上发掘潜力, 让学生掌握“提问”的思维和方向, 不仅会答、更会质疑。
二、提问“指向性”概念的界定
1.从问题本身来看, 表现为“问得明白, 不含糊”。
语文课堂上我们经常能听到这样的问题: (1) 请同学们朗读一遍课文, 说说自己有怎样的感受。 (2) 请同学们说说这篇文章 (这段文字) 的语言好在哪里。
第一个问题会让学生无从入手, 何为“感受”?到底让学生从哪方面来谈感受, 是从作者情感、文章内容、人物形象还是语言文字等方面?第二个问题中, 是语言准确反映了事件、情景, 还是形象描述了人物样貌、景色?是让学生从修辞、表达方式、描写方法等角度, 还是从用词本身 (动词、形容词等) 来谈语言运用?
基于这样的现状, 所谓提问“指向性”的第一要义就是使学生听到问题后, 能迅速地建立起思考方向与思考空间, 而不是等待教师的二次发问或提示。
2.从问题设计来看, 表现为“问得有价值, 不盲目”。
新课程背景下的阅读教学, 应致力于学生语文素养的形成与发展, 让不同层次的学生有不同的收益, 达成教学三维目标——知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。让学生在五个领域——识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习方面都有发展与进步, 真正实现语文“工具性与人文性的统一”。
三、加强提问“指向性”的多种实施策略
1.指向文体特点、文本特点
在阅读教学中, 应根据文体特点来基本确定提问的指向性。教学小说、记叙文、散文, 可主要针对内容情节、作者情感、人物形象、描写方法及学生的阅读体验等设置问题;教学说明文, 则应比较集中于说明语言的特点来设置问题;教学文言文, 则应抓住最基本的字词理解设置问题进行发散教学;诗歌教学应主要针对意象、凝练的字词表现力等提问, 进而理解字面背后的内涵。
2.指向学生的认知水平
在教学活动中, 了解学生的水平和知识经验再开讲才是明智的。课堂提问既不能让学生感到高不可攀, 也不能让学生唾手可得, 而应该让学生跳一跳——开动大脑积极思考后获得正确的结论。学生只有通过自己的思维劳动取得成果, 才能感到由衷的喜悦, 也才能真正获得知识。
考虑到学生的知识水平和解答问题的能力, 然后设计难易适度的问题, 以大多数学生经过思考能够解答为宜。巩固性的提问以基础差的学生为主, 考查全体学生掌握知识的情况;创造性的提问主要针对优等生, 让他们带动基础差的学生拓宽思路;一般性的问题要让中等学生回答, 使多数学生都有思考的余地。
3.指向文本解读的深度
笔者曾在教学《端午的鸭蛋》一文时设计了以下三个问题:
(1) 默读课文第1自然段, 看看作者家乡端午节都做什么?想想你最喜欢哪一样东西或活动?
(2) 听读文中的第2、3段, 划出描写咸鸭蛋的句子并概括其特点。
(3) 自由、大声地速读4—6段, 看看“挂鸭蛋络子”是怎样的游戏?想想孩子们为什么喜欢它?
经过一堂课的尝试, 学生的回答停留在文字表面, 对文章的理解没有深度。其实是这三个问题的设计出了偏差, 如“挂鸭蛋络子”是怎样的游戏, 孩子们为什么喜欢它, 都能从文章中直接找到答案, 不需要学生进行深入思考。后将其改为:
(1) 自由地大声读课文2—6段, 划出描写咸鸭蛋的句子并概括其特点, 说说作者在哪些词句上饱含了感情。
(2) 文章第一段能否删去?说说你的想法。
第一个问题侧重内容的概括和语言的品析。学生的回答精彩纷呈, 老师不用点拨引导。
第二个问题侧重于对作者写作风格的思考, 将学生的思维从文字理解上升到文化层面, 问题明显指向了对文章的深度解读。
4.指向学生的思维训练
没有适当引导, 让学生对文本进行纯个性化的解读, 是低效乃至错误的。阅读教学是在教师的问题引领下, 学生、教师、文本的对话过程, 课堂问题的设计要鲜明地指向序列性、逻辑性, 要根据内容有一定的垂直深度。同时, 也要利用课文的矛盾性设计问题, 无疑处生疑, 浅疑处深疑。紧扣学生思维的生成点, 促使他们思考。当然, 也不能一味追求发展学生的思维能力而设置无意义的问题。
5.指向“语文”的学科特点
丰富多样的语言形式又是“语文味”的根本。因此, 语文课要从“声情并茂地读语言、咬文嚼字地赏语言、踏踏实实地写语言”入手, 教师的提问也必须指向文本的言语形式, 以避免语文课泛学科化。
6.指向知识的生长点
作为教师, 要善于用延伸法在知识的生长处进行提问, 引导学生联系现实或其他因素引出新的知识和看法, 训练学生的发散性思维, 让学生大胆地发挥想象。通过运用延伸法在知识生长点处提问的方式, 帮助学生把视野由教材延伸到个人体验, 从文字层面延伸到文学、文化层面, 从而既培养了学生的探究精神, 又培养了学生积极关注社会的主人翁意识。
为了更好地运用延伸法在知识的生长点处提问, 老师首先要清楚可以使学生更好地理解新知识的生长点在哪里, 包括今天所学习的知识, 它自身的生长点又在何处;然后, 通过开放性的、延伸性的提问方式, 从学生现有的知识体系中逐步引出新的知识。这就要求教师在实际教学中创造性地使用教材, 使课堂知识结合现实知识。
“提问”不仅指教师对学生的提问, 也包括教师对文本的提问、学生自己对文本的提问、学生对教师的提问。由“提问”所构成的是一个多维立体的、教与学互动交流的模式。而本文主要是针对教师在阅读教学中加强提问指向性的原因及策略进行分析, 至于学生对文本的自主提问、学生向教师提问等层面的研究, 则是一个更全面、更系统的话题了。
参考文献
[1].〔俄〕苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》, 天津人民出版社。
[2].《叶圣陶语文教育论集》, 教育科学出版社。
实践指向 篇9
一追求教育公平与外来工子弟就学的现实困境
教育公平是当今社会关注的重要话题。胡森认为，教育公平包含了入学机会公平、过程公平和结果公平。[1]教育公平存在起点公平、过程公平及结果公平三个方面。起点公平是平等享有学习的机会，而过程公平则是学生进入到某一阶段的教育系统受到公正的对待，享有同等的学习权利、同质的学习资源和同样的教育关怀，教育者不以他们各自的家庭背景、智力水平、教养程度等的不同而有所不同。[2]当前政府积极推进教育均衡发展，就是推进教育资源的同质化配置，回应社会对教育公平更高一层次的诉求。然而，政府推进教育均衡针对的是区域内的均衡，与城乡、校际公平问题不同的是，外来工子弟的教育公平是由于我国户籍政策“外地户口”身份所产生的教育公平问题，存在着一种特殊的教育资源，其举办主体及教育对象都与我们通常所关注和研究的学校存在差别，也容易为人所忽视，我们称其为外来工子弟学校。外来工子弟学校的出现有着复杂的社会原因。我国由于经济发展的地区不平衡，导致了劳动力大规模的流动，从而带来了地区间适龄儿童数量的失衡。一些地区尤其是经济发达地区适龄儿童总量超出了该地区的教育资源的承载能力，外来工子弟学校也就应运而生了。以经济较为发达的东部城市常熟市为例，有外来工人口约100万，适龄儿童5万名。如此庞大的外来工子女，地方公共教育资源很难接纳，而且外来工的流动性较大，教育资源的配置很难适应这一变化。常熟市公办教育资源只能吸纳约3.5万名儿童，还有1.5万名儿童需要在外来工子弟学校就读。因此，严格意义上讲，外来工子弟学校分担了地方公共教育资源的压力，缓解了地方入学需求与教育资源不足的矛盾，但也带来了教育公平的困境。由于外来工子弟学校的民营性质以及外来工子女的户籍原因，地方政府在对待外来工子弟学校的政策安排上很难做到与地方公办教育资源均衡，外来工子弟学校的办学质量还难以与公办学校比肩。我国的教育实践已经从重视入学机会平等过度到关注教育过程的平等，即重视所有受教育者的教育过程质量。民工子弟学校也需要关注其教育质量，不仅实现民工子弟“有学上”，还要关注他们“上什么样的学”，使民工子弟享有教育过程的公平。在资源的配置上，外来工子弟学校除了办学设施上的差距外，更主要的是师资力量的不足。常熟市外来工子弟学校的教师与学生的比例为1:30，远低于苏州市的1:23的要求，还有14.8%的教师无教师资格证。不管从教师的数量还是质量来看，外来工子弟学校的教育质量令人担忧。外来工子弟学校的学生也是义务教育的对象，应该是社会追求教育公平的受惠者，需要人们基于教育公平理论对民工子弟学校给予实际关切。
二实习支教：一举多赢的实践举措
外来工子弟学校物质资源的不足尚可以克服，只要能够满足教学的基本要求，但师资的不足难以在短时期内解决。由于各种环境及工资待遇等问题，外来工子弟学校很难聘请到高水平的教师，而且教师的流动性较大。地方高校安排教师教育专业学生到外来工子弟学校进行实习支教，在某种程度上缓解了外来工子弟学校师资问题，是一个有益的尝试，对于地方政府、高校、外来工子弟学校及大学生而言，都能够从中受益。
第一，政府促进区域教育公平的举措。促进教育公平，保障外来工子弟接受有质量的教育，地方政府责无旁贷。教育不公平问题就其实质而言是政府在公共教育资源供给或配置过程中有意无意背离了“应得”原则，损害了“相称”关系，使得有限的公共教育资源特别是优质的公共教育资源没有得到平等、均衡、合理安排与有效利用。[3]在面对外来工子弟学校问题上，政府作为首要责任者应承担起责任，不要因为外来工子弟学校的民办性质而放弃自己的责任，也不要因为外来工不在自己管辖范围而置之不理，外来工为地方经济发展贡献力量，外来工子女应该平等享有受教育权。保障外来工子弟学校的办学质量，使外来工子女享有“有质量”的教育，地方政府除了把好外来工子弟学校的入口关，对于一些纯粹以营利为目的、完全不具备办学条件的学校坚决取缔外;还要积极改善外来工子弟学校的师资状况，从软件上促进外来工子弟学校的办学水平。利用地方高校资源开展实习支教是提高外来工子弟学校的师资水平的有效措施之一。
第二，地方高校承担的社会责任。服务社会是高校的职能之一，地方高校开展实习支教既可以体现地方高校服务地方，促进社会公平正义，展现大学精神，也可以使大学生在实习支教中感悟教育，培养大学生从事教育的专业情怀，关注社会公平正义。常熟理工学院将实习基地建在外来工子弟学校是一个开创性的尝试，也是在经济发达地区寻求教师教育人才培养模式突破的新领域。
第三，为外来工子弟学校质量提升注入活力。外来工子弟学校由于师资数量不足，质量也较差，而且流动性大，实习支教为外来工子弟学校缓解了这一问题。实习支教为外来工子弟学校注入新鲜血液，这些准教师将在教师岗位上进行全岗实习，既可以带来新的教育教学理念与方法，也可以置换出部分教师进行脱岗培训，地方高校为这些教师提供针对性的培训，切实提高外来工子弟学校师资队伍的水平。
第四，为学生的发展能力提供舞台。过去实习中存在的问题之一就是实习生无法进行实战，观摩的多而实际教学的少，影响了实习的质量。实习支教是在高校师范生培养过程中将师范生的实习实践与对基础教育的支教培训进行有机结合。通过多方共赢的制度设计, 合理的时间安排和组织实施, 能够有效强化师范生培养的实践环节, 切实提高师范生的实践能力和综合素质, 是创新师范生培养的有效途径。[4]接触外来工子弟也有助于提高师范生的责任感，培养师范生对学生的爱，对教育的爱。“在培养未来教师对社会公正的信奉的过程中，认识到不公平仅是其中的一步。如果这样的认识只能让他们焦急伤心无望的话，这对他们未来的学生是没有好处的。教师还必须把自身看成是处在促进社会公正斗争中的参与者，有能力和权利批评社会和教育实践，并带来社会和教育的变革。”[5]
三双导师制：提升外来工子弟学校实习支教质量的关键
外来工子弟学校实习支教虽然可以带来多方面的好处，但也要注意到，实习是教师教育人才培养的关键环节，是师范生教育理论与教育实践相结合的桥梁，实习质量的好坏关注到未来教师的职业发展水平。近期人们对教师职前培养质量的关注，主要是关于职前培养的实践性知识的缺失。因此，外来工子弟学校实习支教实践，我们既要关注到促进教育公平的社会意义，也要关注到教师教育质量本身。否则，以牺牲未来教师的培养质量缓解现在的教育公平问题，将会带来更深层次的教育不公平。如何兼顾实习支教的质量，笔者认为，主要是加强对实习支教学生的指导。这也是在师范生实习支教活动中存在的主要矛盾问题。外来工子弟学校教师数量和质量上存在问题，对学生的实习指导更是无从谈起，所以解决实习支教指导教师队伍是问题的关键。实习支教指导教师队伍构建需要地方教育行政主管部门与地方高校合作，为实习支教学生提供双导师制。
第一，地方教育行政主管部门提供基础教育师资。地方政府是促进地方教育公平的直接责任者，政府与外来工子弟学校的关系，不仅仅是管理的关系，还应该承担起扶持的义务。教育是一项公益事业，虽然投资主体的不同，但外来工子弟学校同样也在承担着义务教育的任务，为我国义务教育的普及做贡献。政府对外来工子弟学校的扶持，不是单纯指帮助其改善物质环境，提高师资质量才是帮助其发展的关键。外来工子弟学校，虽然就地理位置上讲，有些也是身处现代化的城市，但却缺乏学习先进的、现代化教育理念。在实习支教中，地方高校解决了外来工子弟学校师资数量问题，而质量还需要地方教育行政主管部门抽调优秀教师担任实习支教生的指导教师，具体负责实习支教生的教学指导，地方教育行政主管部门需要为这些指导教师提供财政和制度保障。地方教育行政主管部门也可以定期组织名师到外来工子弟学校开设示范课，供实习支教生学习观摩。
第二，地方高校为实习支教生配置课程教学法指导老师。现在的实习支教队伍往往是一种混编式的安排，即不同学科实习支教生组成一支支教队伍，这样支教生的管理及教学指导就需要高校组建多学科课程教学法老师担任。虽然支教是地方高校借助实习承担社会责任，具有一定的社会意义，但实习支教是师范生培养计划的一部分，高校不能因为支教生承担了社会义务而放弃了自己的培养责任，支教生日常的管理评价及教学指导还需要高校承担。课程教学法教师已经为师范生开设了理论课程，对学生的基本情况有所了解，能够进行针对性的指导，同时，教育理论也需要在教学实践中加以验证，也需要课程教学法的教学解答学生实践中的疑难问题，加深学生对教育理论知识的理解，也加强了学生的专业情意。因此，课程教学法教师可以承担学生管理评价及教学指导的任务，组建多学科课程教学法教师队伍也能够加强校地联系，更好地为地方教育事业服务。
参考文献
[1]鲍传友.教育公平与政府责任[M].北京师范大学出版社, 2011:173.
[2]石中英.教育哲学[M].北京师范大学出版社, 2010:316.
[3]石中英.教育哲学[M].北京师范大学出版社, 2010:312.
[4]乔荣生, 程浩.实习支教的实践性培养思想溯源[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2010 (2) .
实践指向 篇10
一、高校思想政治理论教育教学应凸显主体性, 在基于时代特征的基础上, 实现从教材体系向教学体系的转型
高校思想政治理论教育对象是青年大学生, 能不能对当代大学生的主流思想政治状况做出一个清楚无误的基本判断, 是思想政治理论教育的一个基础性命题和时代性课题。高校思想政治理论教育的出发点和落脚点都是青年大学生, 学生是建设的目的, 教材、教育、学科都是发展的手段, 学校、学院、教师都要围绕着学生这个主体展开教育, 这样的教育才有针对性, 这样的建设才会见实效。
高校思想政治理论教育的根本宗旨是宣传、普及马克思主义, 用马克思主义来武装青年学生, 从而巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。所以, 实践教育重点也要同理论教育一样在“三进”方面下功夫, 切实做到“系统进教材, 生动进课堂, 扎实进头脑”, 逐步完成教材体系向教学体系的转型。
二、高校思想政治理论教育教学应强调在场性, 在基于问题意识的基础上, 实现从单向灌输向体知合一的转型
高校思想政治理论教育是一项集思想性、政治性、理论性、实践性、学术性于一体的教育活动。理论教育和实践教育都是思想政治理论教育不可或缺的教育形式。理论教育属于显性教育, 通常用的是“教之以知, 晓之以理”的灌输式教育法, 关键是靠知识的逻辑性、理论的深刻性去以理服人;实践教育属于隐性教育, 通常用的是“动之以情, 导之以行”熏染式教育法, 关键是靠情景的真实度和学生的参与度去以情感人。一个是“你教育我成才”, 一个是“我参与我成长”。理论教育主要解决了“知”的问题, “行”的问题还要靠实践教育。思想政治理论教育所传授的知识在某种意义上说应该是偏重技能性的, “它强调的是‘做’, 而不是单纯的‘知’;是‘过程’, 而不是‘结果’;是‘做中学’与内在感知, 而不是外在灌输”。推进高校思想政治理论教育, 不能局限于就课说课、就事论事, 需要更加自觉地关注师生需求, 善于从主体维度把握课程建设的“重点”和“难点”;需要更加自觉地强化问题意识, 善于从成效维度评价课程建设“成果”和“效果”。“基于问题意识”是实践教育的一种重要方式。结合社会发展现实, 以问题为中心展开教育, 可以增强课程的感染力、凝聚力和说服力, 起到事半功倍的教育效果。
高校思想政治理论教育在育人工作中的分工就是“育德”或者说是“育人的思想”, 主攻方向是“思想教育”“政治教育”和“理论教育”, 主要使命是价值观的塑造。在思想政治理论教育中, 系统完整阐释理论的逻辑体系是必要的, 但理论教育的真理性必须通过实践教育才能赋予其真正的意义性。技能性知识强调的主要是主动的身心投入, 而不仅仅是被动的经验给予。在实践教学中, 大学生不再是被动的接受者, 而是主动的参与者;教育教学也不再是教师单向度的灌输行为, 而是教师和学生主体间的主动探究过程和双向互动行为。大学生的在场性的亲历过程是智力因素与非智力因素的交互影响, 这种体知合一的教育模式是真理与价值的融合过程, 其教育效果不只是感同身受的亲历, 更是刻骨铭心的印记。因此, 高校思想政治理论实践教育应坚持体知合一论 (知识论、价值论和养成论有机统一) , 通过生活体验式、科学研究式、参观考察式、社会服务式等实践教育方式, 使大学生在主体嵌入语境中对问题的敏感性和认知的真理性体悟得越来越客观。
三、高校思想政治理论教育教学应突出互动性, 在基于主体反思的基础上, 实现从知识教育向信仰教育的转型
实践教育的互动性主要是指跳出我讲你听、照本宣科的传统教育模式, 通过教育内容、方式、进度、节奏的动态可变性, 最大限度地调动和激活教育要素, 引导大学生在学习互动中深度参与教育、提高反思能力。实践教育的互动性体现的是“学”的主动性和反思性与“教”的丰富性和生动性, 改变以往向学生直接提供现成答案的“是什么”教育模式, 取而代之的是让学生在反思中寻找答案的“为什么”教育模式, 教师的主导作用与学生的主体作用在动态教育中相得益彰, 既达到“授之以渔”的目的, 又收到教育相长的效果。反思能力是大学生全面发展所必备的素质之一。反思的明确目的就是要突出问题意识, 剖析思想根源, 解决认识困惑。大学生只有学会质疑反思、归纳反思、换位反思、对比反思, 才能深刻理解世界观、方法论对于认识解决问题的重要意义, 学会用辩证的眼光和缜密的思维来对待问题、澄清认识, 心悦诚服地接受科学发展观和主流价值观, 进而树立正确的世界观、人生观、价值观。
高校思想政治理论教育主要任务就是让大学生明白人应该怎样认识世界和社会, 人生应该追求什么、怎么追求以及什么样的人生才有意义等问题。对于涉及世界观、人生观、价值观的教育, 仅仅停留在“术” (知识—学问knowledge) 的层面去对待和理解是远远不够的, 而要在“道” ( 信仰—动机motive) 的高度去认识和把握。思想政治理论不仅要传播知识, 更要培育信仰。而实践教育就是要让大学生在理论与现实互动中引起心灵共鸣、激发思想兴趣, 引导思想认识向着理想信念转化, 进而树立大学生的科学信仰。信仰蕴含并展示着个人与社会、理想与现实的关系, 影响着人们的生活理念和道德观念。高校思想政治理论实践教育应强化信仰教育, 坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位, 帮助大学生坚定马克思主义信仰, 坚定社会主义信念, 坚定建设中国特色社会主义的信心, 坚定对党和政府的信任, 在社会主义核心价值观的感召下全面而自由发展。
参考文献
群文阅读指向“写” 篇11
一、阅读时考虑布局谋篇
教材中，有不少文章运用了同一种构思方法，如《七颗钻石》《小壁虎借尾巴》《小马过河》这几篇文章，在布局谋篇上有一个共同的特点——反复。它们都是有一个贯穿全文的语句，产生了一咏三叹的效果，使得文章的主题也随着这句话的重复出现得到不断深化。在学习以上三篇文章时，教师可以引导学生围绕“看看故事中的情节有几次反复？反复情节写了什么内容？从反复情节中你体会到什么？”这几个问题来学习文本的布局谋篇，并引导学生把这种构思运用到自己的习作中去，感悟这种写法的文章给读者带来的思考。
此外，教材中蕴藏着许多精彩的谋篇布局方法，比如：“以小见大”（六年级上册《一夜的工作》《穷人》《杨震暮夜却金》《把掌声分给她一半》）、“描写环境，渲染气氛”（六年级上册《穷人》《三峡之秋》《浙江潮》）、“意味深长、耐人寻味的结尾”（《桥》《夜莺之歌》《凡卡》）、“首尾呼应，深化主题”（《匆匆》《十六年前的回忆》）。还有借景抒情、环境烘托、点面结合等多种表现手法，在教材中都可找到精彩范例。教师应引导学生在反复阅读、体会文章表达方式的基础上，勇于在自己的习作中进行尝试。
二、阅读时关注语言风格
教材中文章的语言风格也是丰富多彩、各具特色的。同一作者的作品往往体现了一个人的语言习惯和文品，同一风格的文章又有着相似的语言特点。
北师大版教材中选用了老舍先生的多篇文章，如三年级上册《老北京的春节》、四年级上册《草原》《趵突泉》、六年级下册《养花》，这几篇文章均体现了老舍先生平实、朴素、简练的语言风格，使人读起来有自然率真、深入浅出之感。教师可以把这几篇文章放在一起形成专题，集中阅读，然后拟题练笔，让学生在练笔中找到与读者面对面聊天的感觉，努力使自己的每一句话都能轻松自然地走进读者心里。
再如《卖火柴的小女孩》《凡卡》等文章，它们的结尾部分运用了同一种语言风格，即以柔美的语言、平静的叙述，表达内心强烈的情感。表面看似风平浪静，实则风起云涌。我们不妨把它当成一个专题，引导学生将这几课集中阅读，用心感悟：这种语言风格与用强烈的语气表达心情的语言风格相比，有何独特的魅力？还可创设情境，引导学生联系生活实际，运用这种语言风格说话、练笔。
三、阅读时注重遣词造句
小学生习作常存在词汇量不足、表达冗杂、词不达意、搭配不当、表述空泛等问题。针对这些问题，教师可以引导学生在文本中分类寻找、精选遣词造句方面的范例，先品析，再背诵，然后仿写，也可以带着新的认识、新的标准修改自己过去的习作。
比如文本中的比喻句有很多，教师可以引导学生在文本中精选自己最欣赏的10个比喻句，先和同学们交流为什么欣赏它，然后积累、背诵并练习仿写。学生在挑选这10个最欣赏的句子时，会浏览很多篇文章，感受很多个比喻句，可见寻找的过程本身就很有意义。精选出的这些句子，还需要学生咀嚼品析、尝试仿写、熟读成诵，这对提高学生遣词造句能力的作用是不可低估的。
另外，在我们的教材中也不乏用字精妙之范例，教师可以让学生在教材中精选10个用得非常精妙的词语或字眼咀嚼品味。学生也许会找到“车跟着马飞过小丘”中的“飞”字（四年级上册《草原》）；也许会找到“这不安分的生灵从无数谷口、山坡涌出来”中的“涌”字（五年级上册《巩乃斯的马》）；也许会找到“红四团英勇地夺下了泸定桥”中的“夺”字（四年级上册《飞夺泸定桥》）……在这些典范的熏陶之下，学生斟字酌句的能力自然会提高，再重新审视自己的习作时，便自然容不得那些不恰当、不到位的字眼和词语了。
实践指向 篇12
针对现代农业经济发展战略管理的实际应用, 从现代农业经济发展战略管理的内核为切入点, 可以构造一个更加契合现代农业经济发展组织特征的战略管理的过程框架, 其过程概括为三个阶段, 即战略规划、战略实施和战略评估, 这三个阶段又可以分为预先设计、科学分析、合理选择、有效实施和全面评估五个环节。这些环节基本存在于现代农业经济发展组织的三个层次:个体、部门和农业企业。其中, 预设、分析和选择属于战略规划。与一般的战略管理理论相比, 现代农业经济发展战略管理需要体现的过程环节的设计和安排集中于:更为具体的静态维度战略选择, 更为有效的静态维度战略和动态维度战略的交互作用机制, 更为直接的信息、知识因素作用于战略的管理过程。从这个意义上讲, 现代农业经济发展战略管理理论并不是一般的战略管理思想和方法的沿袭, 而是在其基础上, 将现代农业经济发展的战略问题由“制定规划”层面推向“实施评估”高度的递进跨越。现代经济社会的快速发展, 深刻影响着现代农业经济的发展, 特别是现代科学技术的飞速进步及其在农业经济发展过程中的广泛应用, 使得现代农业经济发展科技化、战略化的趋向日渐明显。这充分体现出外部环境的变化发展始终制约和影响现代农业经济的发展走向。对于现代农业经济而言, 只有适应环境变化才能实现持续健康发展, 否则只能在日渐激烈的产业经济竞争中失去地位。这就需要现代农业经济发展必须具有内部结构整合能力、外部关系重构能力和发展态势创新能力。而这些能力正常运作、持续演进的基础则是现代农业经济发展的发展愿景、使命和目标及实现路径选择。因此, 现代农业经济发展为了建立适应环境变化的动态能力, 培养满足社会需求的高素质人才, 获取持续高效的竞争优势, 最主要的是拥有战略思维和规划能力, 尤其是对外部环境中有利因素和不利因素的辨识, 并在此基础上能够结合自身的发展优势、规避发展劣势, 准确确立发展目标, 规划发展愿景, 构建发展战略体系, 设置发展战略环节。
参照企业战略规划理论, 可以将现代农业经济发展战略规划划分为战略思想、目标、重点、措施和基本阶段等内容。战略思想统领整个战略规划, 发挥着基础性、引导性和指领性作用, 对于战略目标的确定、战略重点的把握、战略措施的选择以及战略阶段的划分具有重要作用。战略目标是战略思想的集中体现, 是现代农业经济发展的长期目标, 具有统领全局和宏观指导的作用。战略重点是现代农业经济发展的重点环节和关键内容, 战略重点实施的成功与否直接影响现代农业经济发展的稳步推进。战略措施是反映战略思想、实现战略目标、保证战略重点的主要策略和措施。战略阶段是基于战略过程的阶段划分, 不同的战略阶段具有不同的战略重点和战略措施, 各战略阶段的有机衔接组成战略实施过程。虽然用于指导现代农业经济发展战略规划的基本理论、思路和知识大致相同, 但是由于各地方经济社会发展条件和现代农业经济发展基础的差异, 使得战略规划在内容、形式和表现等方面体现出一定的差异性, 这种差异性也在很大程度上使得现代农业经济发展体现出明显的区域性。
2 现代农业经济发展战略规划的主要内容
现代农业经济发展战略规划的制定既要体现现代农业经济发展的内在要求和规律本质, 也要体现社会经济发展的趋势和特点。在一定程度上是二者相互影响、相互作用的结果反映, 这种结果也可以视为是二者有机互动的过程体现。不论是结果体现还是过程体现, 都必须借助特定、固定的信息符号, 这些特定化、固定化的信息符号之间的内在联系有限体现着现代农业经济发展与社会经济发展之间的关系, 更多体现为一种客观的信息网络体系。这种信息网络体系的稳定性、科学性和合理性, 直接影响现代农业经济发展战略规划的科学性, 否则只能说明现代农业经济发展战略规划不适合现代农业经济发展的实际。从这个意义上来讲, 现代农业经济发展战略规划首先要体现现代农业经济的地方特点, 也就是区域性, 没有区域特点的战略规划必然不会给现代农业经济发展带来推动作用, 其次要体现社会经济发展的动态性和背景条件, 只有将二者有机结合起来才能保证和提高现代农业经济发展战略规划的科学性。值得一提的是, 各地方社会经济环境较为复杂, 组成经济环境的各种要素与现代农业经济发展之间的联系也具有复杂性, 且各种经济环境因素之间又存在复杂关系, 这就使得经济环境与现代农业经济之间的关系更加复杂多元, 只有系统梳理和规整这些复杂多元的内外环境关系, 现代农业经济发展战略规划的制定才能实现科学化与合理化。同时, 也要树立动态观点来考察和分析这种复杂多元的内外环境关系, 通过考察和分析得出准确有效的环境信息, 用于指导现代农业经济发展战略规划的制定。
对于各个地方而言, 现代农业经济发展存在着差异性, 这种差异性主要由地方经济环境条件的差异所决定, 且这种差异又是别的地方所难以模仿的地方, 可以说是特质, 这种特质又在很大程度上决定现代农业经济发展的特色和优势, 能够给现代农业经济发展带来竞争力, 甚至塑造现代农业经济发展的品牌力。与企业组织相类似, 现代农业经济发展也拥有固有的资源, 按照表现形态可以分为无形资源和有形资源, 无形资源主要是发展品牌、发展理念、发展历史等, 有形资源主要是人财物资源, 可以看得见摸得着的, 能够被量化。无形资源和有形资源紧密联系, 形成有效合力, 共同决定现代农业经济的存在和发展, 甚至决定现代农业经济发展的目标取向、价值指向和行为方式。尽管如此, 无形资源和有形资源之间的关系并非总是相互支持的, 也有的时候表现为相互妨害、摩擦和冲突。无形资源和有形资源之间的关系态势也在很大程度上影响现代农业经济发展战略规划的制定。对于现代农业经济发展而言, 不论是难以量化的无形资源还是相对有限的有形资源, 都会制约和影响现代农业经济的正常发展, 必须要抑制各种资源的负向作用以及各种资源之间的负向联系, 采取有效措施规避负面影响, 保证现代农业经济发展及其战略规划的制定。具体而言就是, 在现代农业经济发展战略规划的过程中, 必须要全面分析和系统研究现代农业经济发展的内外环境, 从中提炼出有价值的信息, 进而将这些信息转化为有利于现代农业经济发展战略规划的意见建议。尤其是对于领导者而言, 这种转化具有十分重要的作用, 这是因为这些意见建议很可能是战略规划决策的重要参考和依据。
3 现代农业经济发展战略规划的实践指向
现代农业经济发展战略规划的形成可以说是一个动态过程, 但将其置于战略管理的理论视野中加以审视, 战略规划的是一个静态的阶段或者说是战略思想转化的结果体现。也就是说, 战略规划不能够停留在静态层面, 必须使其具有一定实践指向, 只有这样才能真正发挥出战略规划的内在作用。可以将战略规划的实践指向概括为战略实施。在战略管理理论中, 战略实施是战略规划实践的过程, 也是战略规划内外环境相互作用的过程, 正是在战略实施过程中, 战略目标得以实现。同样, 现代农业经济发展战略实施也是战略目标的实现过程。
现代农业经济发展战略实施并非可以随意进行, 它通常需要细致分解战略规划目标和任务, 有效规整现代农业经济发展内外环境资源, 充分调动和增强现代农业经济的发展力和竞争力。不同的发展时期具有不同的发展目标, 这是现代农业经济发展战略实施过程中不可忽视的重要方面, 只有将这些发展目标有效结合起来才能够形成现代农业经济发展战略目标体系。基于现代农业经济发展的目标需要来设置战略目标体系, 使得现代农业经济发展不同阶段的目标能够有效结合起来, 形成一个系统有序的关系链。在战略目标的统摄作用下, 现代农业经济发展的各结构层面和职能部门之间能够形成畅通有效的沟通纽带和交互机制, 有利于进行目标落实程度、任务完成水平的交流对话。经过分解、落实、协调、整合的动态过程而催生的战略目标体系一旦形成, 就具备了较强的实施能力, 为现代农业经济发展战略目标实现提供了重要保障。
参考文献
[1]黎子流.发展现代农业经济发展经营的实践与探讨[J].广东经济, 2007 (11) :6-9.
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