一对一教师晋升制度（精选8篇）
一对一教师晋升制度 篇1
一对一教师工资制度【草案】
总则
一
为公开透明地规范教师工资标准，特制订本制度。
二
本制度适用于好好学教育文化公司从事一对一教学工作的专职教师。
三
本制度所指工资是指每月定期发放的工资，不含奖金和特殊津贴。
工资结构
工资由固定工资和效益工资两部分构成，采用结构工资制。
固定工资包括：基本工资和岗位工资。根据教师的资格、学历、职务、能力等因素确定的固定工作报酬。
效益工资包括：绩效工资和考勤工资。根据每个教师在这两个方面的表现确定，按月有所调整。
工资法定扣除项目
包括 ：社保代扣，个人所得税，以及缺勤、罚款。
当月工资如有错漏，在下月工资结算中调整。
工资系列
工资系列包括高中、初中、小学三个系列。高中系列：
基本工资：分为1800元，2000元，2200元三个档次。岗位工资：800元
效益工资 ：按实际完成课时量计算 初中系列：
基本工资：分为1800元，1900元，2000元三个档次 岗位工资：600元
效益工资：按实际完成工作量计算 小学系列：
基本工资：分为1600元，1700元，1800元三个档次
岗位工资：400元
效益工资：按实际课时量计算
效益工资构成
教师超出标准工作量后的课时费提成，是效益工资的主要构成。出勤工资也属于效益工资范畴。
标准课时量：高中50节/每月，初中56节/每月，小学66节/每月。完成标准课时量即可领取全额工资。
超课时量工资标准
高三80元（指每课时，下同）
高中70元
初三65元
初中55元
六年级
50元
小学40元
工资计算方法
实发工资 = 基本工资 + 岗位工资 + 效益工资
例如，某高中教师8月份出全勤，带11名高一和高二学生，完成课时量88节。其工资总额为：
2000元+800元+2660元=5460元
试用期工资
试用期一般为三个月。试用期间工资为同级别基本工资标准减四百元，效益工资标准不变。
2013年6月25日
一对一教师晋升制度 篇2
一、调查方法
本研究以A地区初级中学教师为总体, 由于A地区的初级中学以班级数、升学率、师资等划分为三类, 一类学校主要是州级及以上重点中学;二类学校主要是县城一般中学;三类学校主要是乡镇中学。并且一类学校较少, 二类、三类学校较多, 因此笔者随机在一类学校中抽取2所, 二类、三类学校中抽取3所, 共计8所学校的教师为样本, 对这些教师进行了综合型问卷调查, 在8所学校中发放问卷最低36张、最高42张, 共计296张, 有效问卷282张, 问卷设计用4级里克特 (Likert) 量表。为便于比较, 把“很不满意”和“比较不满意”合为“不满意”、把“比较满意”和“很满意”合为“满意”, 进行二点评分, 在各为50%的条件下, 进行卡方检验, 观察是否有显著性差异。并对其中的数名普通教师和行政人员进行非结构式访谈共50多人次。用SPSS17.0统计样本教师的选择结果。
二、调查结果
1. 样本教师基本信息
从回收的有效问卷看, 8所学校共计选择样本教师282人, 按性别分:男性155人、女性127人;按类别分:一类学校70人、二类学校108人、三类学校104人;按职称分:初级136人、中级105人、高级41人;按教龄分:5年以内76人、5至10年67人、10至15年85人、15年以上54人;按职务分:普通教师241人、行政人员41人。
2. 样本教师对职称晋升制度的“满意度”
样本教师对职称晋升制度的态度, “不满意”为52.5%、“满意”为47.5%, 卡方检验为χ2<χ20.05 (χ2=0.74、c20.05=3.84) , 说明样本教师对职称晋升制度的态度没有达到显著性水平, 即“满意”和“不满意”并不明显。样本教师在各种划分方法中对职称晋升制度的态度有显著性差异, 即明显“不满意”的是:二类学校的教师 (不满意60.2%, 满意为39.8%, χ2=12.31、χ20.05=3.84, χ2>χ20.05) 、中级职称的教师 (不满意65.6%, 满意为34.4%, χ2=28.81、χ20.05=3.84, χ2>χ20.05) 、教龄在5年以上的教师 (不满意都大于57.1%、满意都小于42.9%, 最小χ2=5.97, χ20.05=3.84, 都是χ2>χ20.05) ;其余没有显著性差异。
通过对方谈资料进行词频分析, 教师对职称晋升制度“最满意”的排列前4位的依次是:晋升有成就感;晋升有明确的硬件;晋升时间比较固定;晋升代表自己的教学能力被承认。“最不满意”的排列前5位的依次是:酌情加分;晋升副高级职称只有领导;晋升制度透明度不高;晋升制度无法律保障;评价体系的不公平;职称晋升难度太大。
3. 样本教师对职称的关注度
(1) 对初级职称的关注度
初中教师晋升初级职称要求不高、难度不大, 完成基本教学工作就可以直接晋升, 几乎所有初入教育行业的教学者都能正常晋升初级职称。由于教师晋升初级职称比较容易, 所以对初级职称晋升制度关注度不高, 产生的负面影响很小, 因此, 在统计初级职称的晋升制度的态度就应该是一个随机数据, 这印证了初级职称卡方检验显示χ2<χ20.05 (不满意48.0%, 满意52.0%, χ2=0.47、χ20.05=3.84) , 即没有显著性差异。
(2) 对中级职称的关注度
前面提到样本教师对职称晋升制度的“满意度”, 通过前面的卡方检验可以发现:样本教师对晋升中级职称制度的态度“不满意”明显大于“满意”;同时, 教龄在5至10年内的教师是晋升中级职称的主要时期, 卡方检验的差值也最大, 说明大多数教师的目的职称是“中级职称”。90%以上的教师通过自己的努力已经满足中级职称的聘用条件, 但是, 不能按照正常的晋升步骤晋升到中级职称, 通常都要等待十年左右, 甚至更长。当探讨“不满意”的原因时, 词频统计中主要表现在:晋升职称中有暗箱操作、要求较高、难度较大。
(3) 对副高级职称的关注度
根据最近发展区理论, 只要通过努力就能达到目的时就有激励作用, 当通过努力不能达到目的时, 不能起到激励作用。调查中发现94%以上的副高级职称是行政人员, 这使普通教师“希望值”减小。虽然副高级职称对教师的吸引力较大, 但是, 教师不能通过努力教学被正常晋升, 会产生成长需要理论中的“挫折——退化”, 使许多教师消极对待晋升副高级职称、敷衍塞责教学工作。这印证了副高级职称卡方检验的结果是χ2<χ20.05 (不满意48.8%, 满意为51.2%, χ2=0.17、χ20.05=3.84) , 也印证了“最不满意”词频较高的是“副高级职称只有领导”。
三、调查结论
教师过度关注职称晋升制度而陷入了职称漩涡。 (1) 外显性职称漩涡, 即某一目的职称是大家都能看见的最牵累人的事情。比如, 正常工作8年就可以晋升到中级职称, 但是, 努力工作十几年甚至二十几年也难正常晋升。 (2) 在调查中不难发现, 普通教师晋升副高级职称的机会只有6%;相反行政人员有特别加分的优势, 所以机会有94%, 导致行政人员和普通教师晋升[1]差异过大。这印证了访谈笔记中最不满意中词频最高的是“酌情加分”, 最满意中词频最低的是“晋升代表自己的教学能力被承认”。这就是内隐性职称漩涡, 即职称背后大家不易看见的牵累人的事情。
四、导致样本教师陷入“职称漩涡”的归因分析
1. 外源性归因
(1) 归因于学生管理
初中学生易冲动、自制力差, 极易受外界的影响, 再有部分网络、电视等对学生的误导, 致使学生盲目模仿、盲目崇拜, 使中学生的管理难度加大, 特别是乡镇学校、县城学校管理难度更大, 这些都直接影响教师的“工作情绪”[2]。由于初中生的管理加强成绩才可能提高, 因此, 许多教师在获得目的职称前经常加强管理。但是, 当获得目的职称后, 管理松懈, 成绩很快下降。83%以上的教师在获得目的职称后, 出现职业倦怠[3], 这就是“内隐性职称漩涡”。
(2) 归因于教育经费投入不足
长期以来我国教育经费投入偏低, 在2010年的国家中长期教育规划中说, 2012年达到GDP的4%, 这也略低于世界平均水平。并且, A地区的地方经济来源很少, 教师的额外收入基本为零。有限的教育经费在分配时重点中学偏高, 县城中学较少, 乡镇中学更少。所以, 乡镇中学教师和县城中学教师对职称晋升制度过度关注, 认为“不公平”也明显高于重点中学。县城中学和乡下中学又占全部中学90%, 使更多的教师认为职称聘用不公平, 这就是“外显性职称漩涡”。
2. 内源性归因
(1) 归因于生活经费不足
在调查中发现, A地区初中教师的父母或单方是农村人, 同时自己的兄妹有很多在农村, 这种现象从一类学校到三类学校最低不少于62%, 由于长期农村家庭比较贫困, 生活比较困难, 很多都需要自己的帮助。例如:张老师, 父母已是80高龄, 有两个姊妹在农村, 生活就比较困难, 自己经常帮助家里, 所以经济需求较大, 此时容易对职称晋升制度的过度关注产生负面影响而进入“职称漩涡”中。
(2) 归因于评聘制度不完善
(1) 归因于聘用终身制。现行的职称聘任是终身制, 只要被聘为某级职称, 就是终身的, 只可能被升级聘用不可能降级聘用, 所以, 教师在被聘任某级职称以前比较认真, 当被聘任以后, 不再为职称发愁, 因此, 教师会停滞在自己认为能被聘用的职称上, 也不担心不被聘用。所以, 很少在教育、教学上继续投入过多的精力, 从而使许多教师在获得目的职称后就开始出现职业倦怠。所以, 在访谈中最不满意中词频较高的是:难以继续晋升。
(2) 归因于酌情加分。在各县的职称晋升评分细则上都有:酌情加分。酌情加分是由于教育部门不能完全了解每一位教师具体的情况, 对政策不完善的补充。但是, 却成了各校在操作中暗箱操作的理由。在调查中认为有暗箱操作达到61.5%, 甚至68.3%的认为评优、选模也有暗箱操作, 因此, 在访谈中认为最不满意的就是:酌情加分。在访谈中发现, 有的行政加分过高;有的生活教师加分过高;有的巧立名目加分;有的利用关系加分等。这正是“酌情加分”导致教师们陷入“外显性职称漩涡”。
(3) 归因于聘用名额受限。现行的职称聘用各校都有明确的名额限制, 如某校“副高级职称”的教师为教师总数的10%, “中级职称”的教师为教师总人数的35%等, 当已获得职称的教师不退休, 其余教师就没法晋升, 许多优秀教师由于名额的限制, 无法晋升, 使教师的成就动机下降。比如有一位研究生分配到中学任教, 按照职称晋升的相关文件, 他一年后就可以晋升为中级职称, 但是, 现在已经六年还没有晋升到中级职称, 依照现在学校的情况他至少再等六年才有可能晋升到中级职称。所以, 当问及今后的打算时:有32%的很想跳槽, 33.1%的想跳槽, 24.5%的不知道, 只有10.1%的不想跳槽。所以名额限制是一个重要原因, 这会导致教师的“内隐性职称漩涡”。
(4) 归因于评聘过程不完善。评聘过程应该是根据教育局的相关文件, 各学校的职评小组再讨论制定详细的评分细则, 再全校符合条件的教师参加评聘, 这本是合理的过程, 但是有些学校收到文件后故意不在教师会上谈及此事, 或者等上级催促时才制定评分细则。由于时间较紧, 产生许多矛盾。在访谈中发现:某校校长私自把相关的表填了;某校通知开会决定晋升人员到结束只有几小时, 这种现象在偏远地区较多, 这就导致“内隐性职称漩涡”。
(5) 归因于惩处制度不完善。每一年职称聘用时都会产生许多纠纷, 甚至有人到教育局诉说, 然而, 校长依然是校长, 情况仍然没有改变, 如A校长私自填表, B校长的亲戚直接填表等。惩处制度不完善, 没有加强监管, 使许多教师失去信心。现实已经证明:缺乏对职称评聘中不合理现象的惩处, 让很多学校领导我行我素。这种现象在二、三类学校尤为明显, 使教师也心灰意冷。这直接导致“内隐性职称漩涡”。
五、完善职称晋升制度的建议
1. 进一步提高师德
人力资源专家韦恩·卡肖说:多少年来, 有些人事管理专家一直在煞费苦心地寻找一种‘完美无缺’的评估方法, 似乎这样的方法是万灵药, 它能医治好教育系统所患的种种顽疾, 不幸的是这种方法并不存在。由此可见, 任何制度都有不足之处, 仅依靠制度难以弥补不足, 更主要的是教育中难以量化的因素有很多、创造力的重要因素是“情商”等。所以, 通过加强师德建设, 淡化职称评聘中的不足;通过绩效工资让更多的教师真正投入为学生而教学。
2. 实行定期复聘制
定期复聘制度[4], 就是定期让全校教师从学校的最高职称开始依次向下聘用。由于教学效果应该与教师工资收入成正相关, 然而, 许多低职称教师的教学效果远好于高职称教师的教学效果, 这会导致低职称的教师工作积极性下降、高职称的教师消极对待工作。因此, 各级职务应制定聘用的必备条件, 并定期检查, 使教师在每段时间内的教学效果而获得对应报酬, 这样会减少一劳永逸带来的负面影响, 也符合激励理论中“教师会把工资与各级职务教师工作做比较”, 从而让职称成为真正激励教师工作的有效手段之一。
3. 提前制定聘用方案的细则
我国的职称聘用制度已经发展60多年, 其内容大同小异, 许多学校都临时制定评分细则, 这样难免思虑不周, 从而引发许多教师的争议, 甚至出现打架辱骂等事件, 使许多教师认为“不公平”, 从而降低工作积极性, 导致教师陷入“职称漩涡”。因此, 评聘方案的实施细则提前一年制定[4]。即今年评聘教师的同时制定明年的评聘细则, 这能调动教师工作积极性;能指引教育发展方向;能起到瞻前顾后的作用。
4. 加大惩处力度
对学校私自填写、包办、指定人员、聘用过程不公开等, 上级部门一定要严惩不贷, 实行不记名举报、越级查办制度, 对举报情况要限期公示、定期公示惩处结果, 要依法追究相关责任人的责任, 情节特别严重的要追究刑事责任, 让每一位教师真正感觉职称晋升制度是公正、公平、公开的, 让教师在晋升职称上完全放心, 使教师把主要精力都完全地、尽心地投入到教育、教学活动中[5]。
5. 以县为单位组织专家制定评分细则
泰勒的目标教学模式告诉我们:教学要有明确的教学目标。目标决定了评分细则, 也决定了教学的方向。但是, 各校的评分细则随时变化, 导致教师没有明确的教学目标, 这样使教师对职称晋升意见很多, 现实让教师的教学积极性大幅度下降。所以, 应该以县为单位组织专家组制定详细的、合理的、周全的职称晋升评分细则;应减少酌情加分的项目和分值, 让酌情加分透明、合情、合理、合法。通过明确的评分细则, 才能安稳教师的疑惑之心, 使职称晋升发挥应有的功用。
6. 突破名额的限制
各级职称制定对应的聘用必备条件, 教师只要满足国家规定某级职称聘用必备条件就应该对应聘用[6], 如:符合“高级职务”条件就聘为高级职称、符合“中级职务”条件就聘为中级职称。从而减少消极等待的思想, 转换聘职压力, 促进聘职公平, 让教师不会觉得没有名额, 而不认真教学, 也不会为没有名额而担忧, 使教师用心去教学, 这样才能真正提高教学质量、提高学生素质、全面推行素质教育。
参考文献
[1]李琦.我国中小学教师聘任制的现存问题及改革对策研究.西南师范大学, 2004.
[2]刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究.西南大学, 2007.
[3]刘晴.中小学教师职业倦怠影响因素及模型研究.华中科技大学, 2007.
[4]朱永国.美国中小学教师聘任制及其特点.教学与管理, 2005 (4) .
[5]况晨光.教师的幸福从何而来.江西教育, 2005 (18) .
一对一教师晋升制度 篇3
关键词：台湾高校；教师晋升；制度；分类评价
20世纪90年代初，随着“一县市一大学”政策的实施，以及专科学校和技术院校的升格改制，台湾高校的数量迅速增长，专任教师数量也实现了大幅度增加，从1994年的3.51万人增加到2004年的4.86万人，之后趋于稳定。大量海外博士以助理教授的身份回台任教，提升了台湾高校教师的国际化水平。但与此同时，教师职业发展过程不再是达到既定标准即可顺利得到职位的晋升，开始出现较为激烈的竞争现象。1997年3月，《教育人员任用条例》修正颁布后，台湾明确规定了高校各职级教师在学历学位、资历等方面的基本条件，同时要求高校教师晋升必须有相应的专著出版、在海内外知名的专业学术期刊上发表达到一定要求的学术论文，并经教育管理部门审查合格，才能申请职称晋升；在必要条件下，教育管理部门可授权高校自主进行审查。多元权力主体互动及近年来制度运行中存在的问题促使台湾高校开始对教师晋升制度进行改革。
一、制度运行中的权力主体
（一）教育管理部门
自1949年至1987年，在长达近40年的戒严体制下，台湾形成了政府主导的高等教育模式，教育管理部门一度直接主导高校教师晋升标准的制定和聘任的审批，大学、独立学院及专科学校教师的聘任、晋升均应办理资格审查，且审查办法由教育管理部门决定，即大学教师的任用方式、评价及资格授予完全由教育管理部门掌管，所有条件相当的新任教师通常都会拥有同样的职级与薪资。1990年以来，基于社会民主化运动和国际高等教育发展的新趋势，台湾政府展开了一系列改革，如解除对公立大学的管制，赋予其更大自主权，同时引入市场机制，让市场竞争引导高等院校的发展，希冀通过调整政府与高等教育机构之间的关系，进而改变高等教育治理结构。台湾教育管理部门于2011年发布的《教育报告书》提出了未来十年内教育施政的主要方针，拟定了试行大学自主治理方案，提升大学经营与治理效能。在教师晋升机制方面逐步放权，将高校教师晋升审查程序变更为二级审定制：高校及教育管理部门，其中高校自主制定教师晋升的学术要求、自主进行教师评价，教育管理部门则主要负责监督审查。
（二）院系所主管
教师聘用通常由系主任主导，系主任先筛选所有申请资料及提名名单，然后将这些资料交给甄选委员或教评委员加以审查，即只要校院系所主管同意，便可向学校提报，再由学校送至教育管理部门核准，大多数被推荐者均可依照系所主管的推荐而顺利晋升。由此可见，院系所主管的权力之大不容小觑，更何况20世纪90年代以前院系所主管乃上级指定，可谓是院系所主管一人独操教师晋升大权的时期。近20多年来，台湾各所大学越来越追求民主化，审核委员在高校教师任用之前的筛选及申请者条件审核过程中，扮演着越来越重要的角色[1]。不过，各系的系主任在决定过程中仍拥有相当的影响力，可以提出建议人选交给各学院院长，再由学校做最后决定。各学院院长在决定人选之后，会进一步提交建议给学校教评会做最后审查，教评会通过后，依其被聘用的职级，由教育管理部门提供证书。[2]
（三）以教授会为代表的学术权力
以教授会为代表的学术权力在高校教师晋升中起着重要作用。通常，台湾高校拥有一套基本的教师晋升规定，各系所可根据实际情况自行制定实施细则。台湾高校师资的国际化程度较高，教师大多拥有欧美国家高校的博士学位，在过去，台湾高校教师高级职位几乎没有数量限制，教师只要达到晋升的门槛即可，在高校教师的任用条件中，申请教师的论文发表及学历最重要，其次是工作经验，再次是年龄。随着台湾高校教师市场的饱和、新的职位有限，教师晋升要求也逐步比过去严格。目前，台湾地区高校审聘教师的程序，依“《大学法》”“《教师法》”《教育人员任用条例》等的规定，且必须由三级评审委员会审查，从系级教评会、院级教评会，再到校级教评会，自下而上循级进行。大多高校实行两级学术代表作外审，一些学校甚至实施三级（系、院、校）三审制，通过后方能进入校教评会审议。以台湾交通大学为例，拟晋升的教师通过系所初审后，院级教评会应对其教学科研等进行第一阶段的复审。拟晋升教师的业绩经出席委员2/3以上评定推荐或及格（80分以上）者（评分不及格者应说明具体理由），即可进入第二阶段的复审，否则为不推荐晋升。系级教评会委员以教授为原则，且在最近三年内须有著作发表。系级教评会委员至少须有5名教授。该单位主管为当然委员，另在教授、副教授中推选若干人为委员，并由教授委员互推1人为召集人。教授人数不足5人者，由院长（或该单位的院级教评会召集人）担任该单位教评会召集人，并由召集人加聘原单位外或校外教授或同级学者若干人为委员，连同该单位所选出的教授委员，合计至少须有5名正教授级职称的委员。召集人加聘的委员名单须送校级教评会及校长备查。
二、制度实施中存在的问题
（一）过于重视科研，教学效果受到忽视
台湾地区公立高校主要依赖政府拨款，为了争取经费，各高校开始限制教师高级职位的数量。随着对于绩效的要求日益重视，公立大学都将“学术研究表现”列为首位，鼓励教师做研究、发表论文，教师的续聘、晋升、“国科会”研究项目的申请、系所研究成果评比、院校补助款项的分配，无不以研究绩效为基础[3]。一些高校出台了教师晋升的“六年条款”，往往要求教师在三年之内每年都要有论文发表，助理教授与副教授都需要在六年获得职称晋升，使得教师开始追求学术研究的卓越，而忽略了教学上的精进[4]。这在很大程度上使台湾高等教育的评价制度越来越窄化，也影响了高校教学效果，引发了高校教师的不满。例如，台湾政治大学教师会、教改论坛共同在网络发起“反对独尊SSCI、找回大学求是精神”联署，提出33种多元评鉴的办法，强调不同院校和学系之间存在着较大差异。因此，对于教师的评价不应采用单一的、过于量化的模式。此外，少子化所带来的生源不足问题使得学生“人人都能上大学”，台湾高等教育几乎没有门槛，入学的非竞争性造成了大学生质量的参差不齐，更需要在教学上充分考虑学生的学业水平差异，进行有针对性的辅导。而现行的评价模式在很大程度上诱导教师把时间更多投放在科研上，使得教学受到忽视，影响了高等教育的总体质量。
（二）评价标准单一，学校办学特色难以彰显
长久以来，台湾高校教师的晋升在“《大学法》”及《教育人员任用条例》的规制下进行，且晋升标准有逐步提高的趋势。台湾教育管理部门2005年实施《发展国际一流大学及顶尖研究中心计划》后，竞争性经费拨付机制使得高校之间竞争激烈。几乎所有台湾高校都根据政府的评鉴标准统一选聘教师，间接造成学校自主聘审用人的权限受到限制。对于多数高校而言，难以通过选聘制度选拔合适的教师，一定程度上也使各高校发展同质化，难以结合学校自身定位，突显办学特色及发展目标。此外，学术劳动力市场日益分化，外部问责制和内部绩效考核制度的实施，使得部分学校为应对少子化的冲击，加强了对专任教师人员数额的管控，有教师缺额的学校通常会聘任兼职教师，而非招聘专任教师。2004-2014年，台湾高校兼任教师的数量增加了5000余人，高于专任教师的增幅。加上私立院校的生源减少、教师的职业发展通道狭窄，既定的教师晋升制度框架已难以有效地适应高校发展的需要，建立分类的教师管理制度势在必行。与此同时，在台湾“双轨制”的高等教育体系中，技术职业院校数量众多，占高校总数量的一半以上。而“《专科学校法》”对教师晋升标准没有详细规定，此类学校对于教师的晋升要求往往向学术型高校靠拢，对于教师实务性方面的能力考核不足。随着专科学校及招生人数的减少，为适应市场人才培养的需要，增进办学特色，技职体系院校所开设的专业、实务课程亟需增聘具有实务经验的教师，这更为强调教师的专业实践，传统的以学术性为导向的评价制度迫切需要改变。
三、制度的改革趋势
（一）实施教师分类评价
随着台湾高等教育普及化的实现及少子化的趋势，提高高等教育质量成为社会民众的强烈要求。加强高等教育评价制度建设、推动大学分流、建立高校之间的竞争机制成为改革的方向。为有效引导高校作出合理定位，使其人才培养更契合市场需求，使教师充分发挥其所长，台湾教育管理部门鼓励高等院校对教师实施分类评价，为不同类别的教师分别建立晋升渠道。在聘任资格方面，要求各校考虑教师的实际经验、证书、具体成就、前一职级的服务年限与教学成效、学历等，不只凭学术成就来衡量，至于聘任方式则分为“初聘”“续聘”与“长聘”三种，各阶段的聘期由各校自定。2015年，台湾各类高校的教师数量共计约4.87万人，其中超过7.5%为技术职业学院教师；在一般高校中，从事体育、艺术、技艺的教师比例也达到了5.5%。同时，台湾高校的通识教育课程丰富，通识课程任课教师占教师总数比例日渐增大，教师类型的多样使得单一晋升标准已经难以获得认同和有效的实施。基于此，在教育管理部门不断放权的背景下，一些高校开始探索实施“学术型”教师与“技术型”教师的分流制度，为各类别的教师建立不同的聘任、晋升制度：艺术类学科的教师，可以把作品及成就作为申请晋升的重要证明材料；应用科技类的教师，可以把专利、产学研合作成果等作为证明，教师晋升标准的精细化管理成为改革趋势。
（二）提高晋升标准中教学评价的比重
据调查显示，7688名全职教授中的14.9%、11513名副教授中的25.4%、7377名助理教授的29.2%和14574讲师中的46.3%是女性，占台湾高校教师总数的1/3。在强调研究绩效的背景下，女性在学术职业发展中往往处于不利地位。与此同时，台湾教育管理部门预计高等院校的一年级新生自2016年开始将降至20万人以下。生源不足及高等教育国际化的强烈冲击使台湾弱势高校面临被合并的态势。为协助学校提升竞争力及定位自我发展特色，2005年，台湾教育管理部门出台《奖励大学教学卓越计划》，从相关制度设计上改变以科研成果作为教师职称晋升的唯一依据的做法，鼓励高校根据自身实际，逐步提高教学在教师评价中的权重；授权成立“财团法人高等教育评鉴中心基金会”，对高校的院系所进行全面评鉴，并将评鉴结果作为教育管理部门核定系所招生名额调整的依据。高校也开始加强对教师的教学考核，在晋升标准中提高教学绩效的比重，如“台湾中央大学”过去在教师晋升制度中对教师教学、研究和服务绩效的考核要求分别是30%、50%、20%，近期则调整为教学绩效35%、研究绩效30%、辅导及服务绩效35%。
（三）注重教师发展与晋升的结合
台湾教育管理部门2016年开始试行《大学教师升等多元化方案》，对高校教师晋升制度进行较大幅度的改革，鼓励高校进一步将教师重新定位，建构符合自身特性，设计适合其专业成长的职称晋升制度，达到授权自审及学术自主的实质目的；发布《补助大专校院推动教师多元升等制度试办学校计划审查作业要点》，每年拿出1000万元新台币择优补助试办学校（每校每学年最高可获补助新台币100万元，已进入《迈向顶尖大学计划》或者《奖励大学教学卓越计划》等项目的高校补助以50万元为上限），同时要求将教师的晋升和其专业发展、科研项目资助制度有效结合起来，引导教师职业生涯发展与学校人才培育方向相结合，确保教师教学品质、学生学习成效及就业竞争力。在此前提下，台湾高校纷纷完善聘任程序及方式，注重教师发展及其学识、经验、才能与职位的匹配性：台湾成功大学为实现教学与课程发展的卓越创新，提升教师的教学专业能力，进一步优化教学发展中心的功能，以统筹规划学校的教师发展、教学研发与教学资源整合等事项；“国立台湾大学”则积极建设教师研习营与教师精进研习营，推动教师成长社群，晋升不局限于科研成果的单一考察，构建基于教师自我定位的分类晋升制度，促进教师职称晋升的弹性化和多元化。
参考文献：
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[2]周祝瑛.海峡两岸教育比较研究[M].台北：师大书苑，1998：39-40.
[3]陈凤如.台湾地区公私立大专院校教师之教学、研究与服务状况调查及比较[J].教育科学期刊，2008（2）：68-85.
[4]吴建隆.大学教师评鉴是辅导教师的妙药，还是影响教学品质的绊脚石？[J].台湾教育评论月刊，2013（12）：95-98.
业务人员晋升制度 篇4
一、本制度适合本公司所有省级业务人员。
二、业务员的晋升原则是：能者上，庸者下。
三、业务员的晋升办法
1、新进业务员未转正前为见习业务员，见习业务员两个月后，经考核合格转为正式业务员，考核不合格的，公司不予录用。
2、正式业务员分一至九个等级，刚转正的业务员，全部定为一级业务员，根据业务员的表现逐级晋升，表现突出的业务员可以越级晋升。
四、业务员晋升条件
1、连续三个月超额完成任务者，自然晋升一级。
2、三个月连续业绩全公司第一名者，自然晋升一级。
3、连续两季度业绩全公司第一名者，自然晋升一级。
4、全年业绩全公司第一、第二名者，自然晋升一级。
5、累计三次单月销售业绩全公司第一者，自然晋升一级。
6、每半年时间，所有业务人员自然晋升一级。
7、连续三个月公司业绩最差者，自然降低一级。
8、成绩突出的业务员，可参与竞聘更高一级一职位。
五、业务主管的晋升条件
1、当公司60%业务员晋升为四级业务员时，则初级主管自然晋升为中级主管。
2、当公司60%业务员晋升为七级业务员时，则中级主管自然晋升为中级主管。
晋升考核制度 篇5
一、目的：
为了提升部门员工的个人素质和能力，充分调动全体员工的主动性和积极性，并在部门内部营造公平、公正的竞争机制，规范部门员工的调岗、加薪、升职工作流程，特制定本制度。
二、适用范围：
适用于部门全体员工
三、晋升原则
1.符合部门业务发展的实际需要
2.公平、公正、的考核原则
3.以工作业绩、工作能力为准绳，杜绝论资排辈
五、晋升形式
1.内部调岗
（1）三级部门内A B C岗位的调动（如先款C级岗位调整到先款A级岗位）
（2）三级部门之间的岗位调动（如先款岗位调整到后款岗位）
2.加薪
每年六月份、十二月份，公司根据上一阶段业绩指标完成情况、当期的人工成本预算额度、薪酬体系及员工的实际考核成绩，进行员工加薪名单的确定。
3.升职
每年六月份、十二月份，公司根据上一阶段业绩指标完成情况、当期的人工成本预算额度、薪酬体系及员工的实际考核成绩，进行员工升职名单的确定
七、晋升办法
1.三级部门内ABC岗位调动需先考核，分笔试和面试两部分，考核通过的方可转岗。
2.三级部门之间的调动，需经双方主管同意，填写“财务岗位异动表”，再交部门经理审核，通过之后方可调岗。
3.调岗前可约定考察期，对调岗后不能适应工作需要或不服从管理的，可以退回原岗位。
4.一年内员工奖励积分（经与处分积分抵扣后）达到或超过20分得员工根据所在单位的薪资成本情况优先获得加薪或升职的机会；
5.获得部门月度评优的（包括明星主管、优秀员工、创新奖、奉献奖），优先获得加薪或升职的机会；
6.半年内平均绩效排名前10%以内人员，优先获得加薪或升职的机会；
7.员工晋升主管的，必须在该岗位工作满半年以上，具有高中以上学历，工作能力突出，学习能力较强，专业能力提升较快，有持续培养的潜质者方可晋升；
8.主管晋升经理级的，必须在公司工作满一年，且在同类职能部门工作满半年以上的，具有高中以上学历，团队领导能力和专业业务能力很强者方可晋升；
9.有其他突出贡献，领导认为可以升职或加薪的；
伊利员工晋升制度 篇6
-----伊利的人力资源管理
伊利实行管理和技术双轨晋升制度，为专业技术人员建立了从见习级专员到资深级专家等十余个晋升阶梯，为管理人员建立了从主办到总经理等十余个晋升阶梯，使员工都可以根据自己的专长、个性、经验和兴趣，自主选择职业生涯发展方向，并通过培训和个人努力不断晋升。伊利为员工提供没有玻璃天花板的发展空间，通过岗位轮换、晋升、工作内容丰富化等措施使员工能够横向和纵向发展，既能培养涉猎广泛的多面手，又培养专业精深的专家型人才。
内蒙古伊利实业集团股份有限公司是全国乳品行业的龙头企业。2006年，伊利的主营业务收入达163.39亿元，较去年同期增长34.2%，连续四年保持第一；纳税额为10.32亿元，较去年同期增长17.40%.据“世界品牌实验室”公布的“2007年中国500 最具价值品牌”数据显示，伊利集团以167.29亿元的品牌价值蝉联乳品行业首位。
伊利集团下设液态奶、冷饮、奶粉、酸奶和原奶五大事业部，所属企业130多个，生产的“伊利”牌雪糕、冰淇淋、奶粉、奶茶粉、无菌奶、酸奶、奶酪等1000多个品种通过了国家绿色食品发展中心的绿色食品认证。伊利雪糕、冰淇淋连续12年产销量居全国第一，伊利超高温灭菌奶连续9年产销量居全国第一，伊利奶粉、奶茶粉产销量自2005年起跃居全国第一位。
中国的知名企业中，很少有像伊利这样——不仅历经风雨而不倒，而且还在董事长潘刚的带领下，在近几年中快速发展成为中国乳品行业最具知名度和影响力的企业。纵观伊利15年的发展历程，从1993年进行股份制改造，到今天成为北京2008年唯一一家为奥运会提供乳制品的企业，伊利集团在业务方面已经有了质的飞跃。特别是2005年潘刚担任董事长以来，企业大力推进 “精确管理”，不仅每年企业稳健的增长速度超过30%，而且在人力资源管理方面也上升到了一个新的台阶，伊利“凤凰涅 ”后的新型人力资源管理最终适应并促进了企业的飞速发展和扩张。在对伊利集团人力资源部总经理宋金侠女士的专访中，笔者逐步了解到伊利集团人力资源管理在蜕变中重生的历程中追求企业与员工双赢的理念„„
HR理念：从“劳资关系”到“人力资源管理”
伊利集团的前身是呼和浩特回民奶食品厂，那时国内还很少出现人力资源管理的概念，其人事管理也基本处于劳资关系处理层面。
1993年2月18日，伊利成功进行股份制改造，成立了“内蒙古伊利实业股份有限公司”，公司员工通过出资认购股份成为企业的股东，很多一线工人也真正成为了企业的“主人”。“那时候掏出3000元钱对工人来说是一个不小的数字，但很多员工都把自己的全部身家放了进来，员工跟企业达成了命运共同体，开始学着用经营的角度来考虑自己手头上所从事的工作。”宋金侠说。
经过股份制改革之后，由于机制的创新，伊利可以为员工建立中长期的激励制度，这有效地激发了员工的创业激情，使得公司开始进入快速发展阶段。随着企业对人才数量的需求越来越多、对人员素质的要求越来越高，简单的招聘体系和培训体系便开始建立起来，公司也成立了集团的人事部。当时人事管理的重点是找到合适的人，在内部通过薪酬福利建设和员工关系管理建立公平、合理的用人制度等。2001年初，伊利集团正式成立人力资源部，各个职能模块已经齐备，开始初步发挥人力资源管理的功用。2005年初，总裁潘刚担任董事长以来，企业的组织架构和战略都发生了很大变化，取得北京2008奥运会赞助商资格的重大营销事件及“织网”战略布局（全国重点区域的工厂布局）的实施，对伊利的人力资源管理提出了新的挑战，为了配合业务的发展，人力资源部的职能开始产生了大幅度的变化，招聘、培训以及员工发展和企业文化等相关制度开始逐步完善起来。
招聘：从就地取材到灵活运用校园招聘走出去从2005年开始，随着分布于全国各地若干投资项目的陆续上马，伊利对人才的需求突然之间有了一个爆炸似的增长。企业发展太快，就需要不断地补充人才。前些年，伊利的招聘重点虽然放在校园招聘上（在伊利，有75%的人才是自己培养出来的，校园招聘的作用举足轻重），但当时的招聘来源多限于呼和浩特及周边地区的高校。但在全国各地设厂后，就带来了一系列与人才相关的问题：一个是呼和浩特本地人才的数量有限；另一个是分布于全国各地的分公司和工厂所需要的人才，企业不可能都从呼和浩特派出去，当地需要的人才最好能做到本地化。
面对企业新的发展战略给人才招聘带来的巨大压力，伊利改变了以往的招聘策略：首先加大了校园招聘的力度和数量，每年校园招聘的计划人数都在千人以上，用来作为对公司未来战略发展的重要储备来源；其次是走出内蒙古，开始将校园招聘的触角延伸到国内各大高校。特别是有伊利分公司和工厂的区域，校园招聘从当地高校入手，不仅能解决异地人才文化融合难的问题，还能够节省大量人力成本。
招聘标准力求务实“最优秀的，不一定是最适合的”，伊利要找的是最适合的人。因此，伊利在选择大学生的时候更看重其是否跟伊利的企业文化接近，品质是否端正、是否诚信、是否具有责任心和团队意识，以及是否有很强的创新意识和相关潜能等。对于初选合格的人才将安排进行第一次面试，这项工作由总部人力资源部牵头，当地人力资源部具体落实完成。此环节重点考察大学生的思维方式、性格以及表达能力等内在素质。第二次面试由业务部门和人力资源部共同进行，业务部门主导并把关，人力资源部相应地做好服务和配合，比如会设计一些有效的问题及测试等。
用人注重南北文化融合伊利在推行校园招聘的过程中，本着以满足业务部门实际需要的原则来进行，但会做些“独特”的把关，加入了一些“实用” 的考虑和安排。比如为南方的公司或工厂招聘大学毕业生，不一定完全从南方院校筛选，有时候反而有意识地选择一些北方高校，但关注的重点却是家在南方的学生，这样做显然会起到更好的效果。“比如给广州储备销售人才，我们就去北京或者天津高校做招聘。北方的文化能够让这些来自南方的学生多一些粗犷、直爽、敢做敢当、干净利落的性格，但他们在南方长大，本身对南方的环境和文化很适应，因此不需要太多过渡就能适应当地企业需要。相反，为北方的公司招聘人才，也会到南方的高校选择那些籍贯在北方的学生，这样他们也会给企业带来一些南方人灵活、新鲜、充满市场化的气息。”宋金侠说。
除此之外，为了能够招聘到优秀的毕业生，伊利采取了一些灵活机动的招聘策略。有很多毕业生因为习惯了高校所在当地的环境，希望户口能够落在当地，伊利也尽量满足他们的要求。但为了让这些户籍落在当地的毕业生能传承伊利的企业文化，公司会让他们先到呼和浩特总部实习一段时间，然后根据他们各自的特点和实习评估结果，分配到与之相适的生产或销售部门。当他们工作一段时间融入了伊利的文化之后，再将其分配到各地分公司或工厂。
25%的成熟型人才直接外引虽然伊利每年招聘的知识型人才中，75%来自于校园招聘，但另外25%的人才需求，比如市场领域的岗位，就需要通过外部引进的方式（包括猎头、人才举荐、网络招聘等渠道）获得，使伊利得以在营销、管理及技术上不断引入新的观念和方法，促进伊利快速、健康地发展。
为了让这批外来人员尽快“安全落地”，伊利也做出了很多努力，提出“三保留”原则，即“高级人才户口保留在当地、社会保险保留在当地、工作地点保留在当地”，这些措施打消了很多高级人才的顾虑，使他们能够安心在北京、上海等发达城市为伊利这样的内地企业提供服务。另外还对外引人才提供了细致周到的入职引导及培训等。
培训：从推动业务到发展员工由“散”到“专”的培训体系对于伊利来说，培训更多的是一种管理方式。伊利过去的培训多为“分散式”，各事业部各自为战，这种培训不仅缺乏体系而且容易产生浪费。为整合资源，并与员工的培养和发展相结合，公司建立了集团和事业部两级培训体系。其中集团公司负责各事业部主管级及以上人员通用知识和技能的培训，同时通过组织定期经验交流会等形式，促进各事业部之间知识经验的交流和共享，主要的平台是伊利商学院，每年至少有1000多名管理人员在这里接受系统而专业的培训。为促进国际化战略目标的实现，2006年初，伊利集团与国际包装业巨头利乐公司共同创办“伊利－利乐专业学院”，通过深度合作，将国外优秀的经营管理经验引入伊利。事业部负责组织与部内具体业务相关的专业培训。事业部还成立了“充电俱乐部”，让每个人都能参与其中，接受新知识，学会新技能。
实践证明，有效的培训体系使员工与公司共同受益，员工长了本事，公司增强了实力，培训成为促进公司战略实现的推进器。
培训设计来自“实战”所需无论是大学毕业生还是外部引进的管理人才，加入伊利之后接受的第一个培训就是熟悉企业的文化、各种运营制度和流程。作为食品企业，伊利有着严格的制度及考核体系，对于这套体系的熟悉和了解直接关系到企业的运作质量、产品质量及员工的切身利益，所以对这套体系的培训尤为重要。当员工渐渐融入企业，尤其当个人利益与企业利益紧密结合时，员工对培训的需求就从 “要我培训”转到“我要培训”，并将学习内容跟实际工作紧密结合起来。依托于伊利商学院这个平台，集团人力资源部不仅可以有效整合伊利集团的各种资源，而且在培训形式上逐步向真正的商学院靠近。比如在课程设计方面，不是简单的请几个老师，然后把员工安排一起上课就算完成培训任务了，而是在上课之前先要安排专门的人员进行详细的需求调查，根据受训人员的“绩效缺陷”和“能力短板”进行沟通，然后结合企业未来发展的目标，最终确定培训课程的内容设置以及要请什么样的老师。这样一来，培训课程就更有针对性、更加系统化。比如要给销售领域的大区经理做培训，人力资源部会先跟事业部总经理、营销副总、销售总监进行充分沟通，了解大区经理在实际工作当中存在哪些问题，然后针对性地设计课程予以解决。另外，不能为了培训而培训，学员接受完培训之后，要制定详细的行动改进计划，伊利商学院会跟踪这些学员，看看他们是不是真的在工作过程中应用了所学的内容，实施了行动计划。
伊利商学院现在已经成为伊利集团内部知识交流和分享的平台。比如上非财务人员的财务管理课程时，主管财务的副总裁带领财务部门的各个负责人一起来参与讨论，厂长、经理们会结合所学的知识对于自己工作中的问题及改进措施发表一些建议，在交流过程中得到更多的收获，并达成共识。
建学习型组织，求员工全面发展伊利致力于建设“学习型组织”，创造一个全员学习的环境，并制定有的放矢的培训制度，促使员工的有效成长。与此相得益彰的是，伊利为保障员工的成长不受任何因素的阻挠，创造了公开、透明、公正的工作环境。
通过网上学习交流、案例总结、出国学习考察报告会等形式，伊利鼓励员工进行学习成果的交流，以此实现内部知识的转移。同时，还鼓励公司内部各部门、各业务单位之间进行经验交流，大家都要定期举行“现场经验交流会”，将自己在某个方面的先进经验向其他部门同事介绍和推广，以此实现资源共享和取长补短。另外，伊利强调基于问题解决的培训，各个部门以解决实际业务问题为目的设计培训课程，在培训中研究如何解决问题，既保证了培训与业务的统一，又使培训资源的投入有的放矢。
伊利对培训体系的投入极大地促进了各级人才的发展。2005年，员工享受的培训时间平均在60小时以上。对于伊利来说，每年的培训费用是一笔巨大的开销，但从总裁潘刚到各个管理层成员，都对培训注入了巨大的热情，他们普遍认为，培训花费虽然有几百万，但因为学习而少犯一些错误，那么几千万甚至上亿的损失就会避免。
伊利实行管理和技术双轨晋升制度，为专业技术人员建立了从见习级专员到资深级专家等十余个晋升阶梯，为管理人员建立了从主办到总经理等十余个晋升阶梯，使员工都可以根据自己的专长、个性、经验和兴趣，自主选择职业生涯发展方向，并通过培训和个人努力不断晋升。伊利为员工提供没有玻璃天花板的发展空间，通过岗位轮换、晋升、工作内容丰富化等措施使员工能够横向和纵向发展，既能培养涉猎广泛的多面手，又培养专业精深的专家型人才。
对于伊利的HR来说，他们现在的主要精力放在人才识别和培养上，通过绩效考核和培训，从优秀的员工里边筛选出关键员工，然后设计出相应的培养计划帮助他们更好地发展。
绩效与薪酬：从指标分解到人本投资业绩指标，层层分解伊利集团各级业绩指标的产生是自上而下、自下而上互动的过程，总体业绩指标制定结束之后，最终会逐级分解到每个员工身上，员工的薪资、奖励及发展都跟业绩挂钩。伊利集团的组织架构实行的是事业部制，业绩指标通过平衡记分卡的方式分解到事业部，除了财务指标还有经营管理指标等。对各层级的业绩指标都会有专门的部门实施监控，以随时关注指标运行时是否健康，这样就可以确保企业各个部门在一年的经营方向和业务方向会跟最初的战略目标相吻合。
伊利从管理体系上来说是分级管理，总部人力资源部、事业部人力资源部和销售大区/工厂人力资源部共同组成人力资源管理的三级管理体系。HR的直接上级是各单位的行政管理人员，同时也要向上一级的人力资源部门虚线汇报，在专业上接受上一级HR的指导。同时，集团HR对下级HR有一定的考核权。
集团总部负责大的体系设定和制度、政策的出台，事业部再根据本部的实际情况和集团的总体管理方法，制定更具针对性的规则、流程和标准。集团人力资源部会对集团下属各组织人力资源体系进行内部审计，定期派人到各个事业部和分公司进行检查，看其员工管理的情况以及在薪酬、福利、培训等方面的运行情况，发现问题则给提出整改建议。伊利认为，“考核一定要跟切身利益和制约挂钩”。
目前，在伊利“社会价值高于商业利润，安全与健康大于物质财富”的价值理念的指引下，其所坚持的“速度与厚度并重”的可持续发展战略，已使伊利在食品行业率先完成从业绩导向型向责任导向型的转变，食品质量管理、承担社会责任等考核所占的比重越来越大。
视薪酬福利为投资而非成本伊利集团的薪酬体系设计基本上遵从结合市场、以岗定薪的原则。伊利提倡全面薪酬的概念，主要包括基本岗位薪资、月度绩效奖金、年终绩效奖金、各类福利、津贴、股票、期权、良好的工作环境及其它非现金收入（如荣誉、培训、良好的运营平台）等。公司尊重员工合理的利益要求，建立了以业绩、能力为导向，以物质激励、精神激励和个人发展空间为一体的综合激励体系，让真正为公司做出贡献的人得到合理的回报，充分体现个人的价值。销售人员、研发人员及生产一线人员实行的是提成或计件计薪制，以充分调动其积极性。
伊利的大部分员工都是内部培养成长起来的，薪资定位一直处于市场上的中高水平，这样的薪资结构保证了伊利这些年的稳健发展。对此，宋金侠认为不能把薪资当成单纯的成本来看，而应该更多地把它看成投资，如果过多地倾向于成本概念，将不利于吸引并留住适合的人才。
为激励员工，伊利制定了比较完备的福利体系。在伊利，不仅有各类法定社会保险，还有带薪年休假、男员工护理假、外派人员探亲假、夏季高温防暑补贴、管理人员交通补贴、班车、员工生日及婚礼祝福、员工子女营养关怀等福利，同时，还特别设立了总裁特别奖、技术进步奖、合理化建议奖、星级员工特别奖等奖项，每年通过公开评选，使一批优秀的管理人员和专业人员得到物质和精神的双重奖励。
员工关系：从感情到制度人性化管理从细节入手国内有很多企业对于员工关系管理并不是很看重，还有很多企业简单地认为员工关系管理只在企业和员工产生劳动纠纷时才会发生。对于员工关系，伊利认为企业发展到一定阶段之后更多的是让员工感受到公司人文以及人性化方面的东西，比如如何平等、人性地对待自己的员工，而这方面就要从诸多的细节入手。审计、申诉无障碍现在的伊利已经是一个跨区域的全国性公司，管理就必须注重充分的交流和沟通，这就需要有一个渠道能直接上传到总裁的视野范围之内，让最高管理层能真实地了解一线的情况。于是伊利设有总裁信箱，全公司任何一个人都可以直接向总裁写信，如果反映的问题属实，问题则会很快得到解决。再有，包括潘刚在内的最高管理层也会定期到各个区域开沟通会，管理层会邀请一线员工来参加。
从2007年下半年开始，伊利启动“董事长C-Time关爱计划”（C-communication沟通，Time时间）。伊利选择全国重点（或存在问题）的大区，由董事长潘刚亲自带队，避免茶话会、座谈会等正式的沟通形式，而以轻松活泼的形式（例如与员工共同打球、一起午餐）展开一线员工的关爱计划，在轻松的氛围中，听取员工的意见和建议。
2005年，伊利集团成立了独立的审计部，对于员工在各个方面的投诉，审计部专门设立了一个信箱，其中对于人力资源方面的投诉，审计部会在一定时间内要求人力资源部协调、落实、解决，一年会有一个汇总，找出人力资源管理的问题主要出现在哪几个领域，然后将下一步的管理重点放在这几个领域。这样一来，各级员工有了什么委屈或者不满就有了疏通的渠道，不会因为带着负面情绪而影响工作的积极性，伊利的员工关系管理也有了体制上的保障。
企业文化：从精确管理到快乐工作精确管理层层落实伊利的企业文化讲究绩效导向，无论是内部培养的人才还是外部招聘的人才，之所以能够长时间地留下来，就是因为只要能做出成绩就会得到加薪、晋升或培训的机会。在绩效导向文化的牵引下，伊利在潘刚上任总裁以后又注入了精确管理的含义。精确管理是指在企业运营过程中的每一个环节，每一个链条都要做到精准管理，这需要从企业文化的角度去宣传和贯彻。
精确管理应用到企业运营的各个方面，成本控制就是重要的一个环节。原来，当成本控制指标下达给事业部之后，事业部将指标分解到每一个班组或者业务单元就可以了。但有了精确管理的思想之后，指标要进一步分解到个人，要让每一位员工的头脑当中都装有成本控制的概念，并最终表现在行为上。因为“精确管理”只是一个口号，只有通过设立考核指标并加强理念贯彻，员工的行为才会向着这个方向去走。比如在冰淇淋车间，当包装膜成本指标分解到每一位员工头上之后，有了精确管理的思想，原来几厘米长的包装膜可能就会随手丢在一边，现在则会一点点地积累起来，正是这一点一滴，汇集成了伊利在市场上的竞争力。
工作并快乐着除了精确管理的企业文化，伊利企业文化还有一个特点就是“快乐工作”。2006年，伊利在中国乳制品行业中，主营业务收入、企业品牌价值、缴税数额、承担社会责任等几个指标都排在第一位，而且成为2008年唯一一家为北京奥运会提供乳制品的企业。这给员工带来极大的工作自豪感。
伊利集团公共事务部一位员工的办公桌上摆放着他本人和刘翔的合影，这是刘翔参观伊利时跟他留的合影，这让他每天都在刘翔的“注视”下快乐工作。
在伊利酸奶事业部金山项目车间，一台罐装机挂牌上写着“李生亮－安利强罐装机”。这台机器是由伊利两位工程师李生亮和安利强经过技术攻坚自行研制出来的，比购买新设备节约了40万元，实现了罐装、封口的自动化运行，为表彰他们的自主创新行为，公司特意将这台机器以他们的名字命名。设计人安利强说，每次走到这台以自己名字命名的机器前，他都会感到很自豪、很快乐。
伊利通过一系列企业文化活动，为员工创造和谐快乐的工作环境：在伊利，办公室行政人员8：30要统一做晨操；在伊利，员工享受着丰富的业余文化生活，如运动会、篮球赛、歌咏比赛、书画展、才艺比拼等活动；在伊利，会定期召开员工沟通会，鼓励员工将工作中遇到的困难以及难以沟通的问题开诚布公地说出来，消除工作中的隔阂，顺利开展工作；在伊利，建有员工活动室，使员工能在工作之余休息娱乐„„
巴西中小学教师的晋升之路 篇7
与许多中学一样, PH中学要求学生们每年为任课教师评分的项目包括教学水平、与学生沟通状况、个人行为操守等。 该校新闻发言人保罗·费雷拉说, 学生给老师的评价还包括 “口碑”部分, 即由教导处收集学生对任课教师的印象, 供教师评级时参考。 关于教师晋升的综合评估还包括专业素质、论文状况、教学成绩等方面。
根据巴西2014 年通过的国家教育计划, 学校必须为教师提供再培训机会, 让教师不断提升专业素质和教学水平。 巴西教育部官员达尼洛·阿尔梅达说, 职业等级晋升不仅意味着教师个人加薪、 工作条件改善, 更重要的是, 这意味着公共教育系统质量的不断提高。
阿尔梅达介绍说, 巴西中小学教师的任免、 培训和晋升一般依据公共等级考试、已获学历、职业再培训证书、工作能力等情况。
在巴西, 一般学前班和小学教师需要有师范中专学历, 在初高中任教需要取得硕士学位、 教学专业的文凭和师范文凭, 还要有学校实习经历。
巴西大城市的教师竞争上岗机制比较完善。 比如PH中学首先会公布招聘程序, 接受应聘者简历, 然后进行笔试, 再根据笔试成绩, 面试部分候选人, 以更好了解候选人的职业素质及其执教风格, 以及他们此前接受培训的细节、在教育行业的工作经验、兴趣和专长等。
巴西教育部有一整套针对基础教育教师的再培训政策, 包括通过与州、 市政府合作进行的国家基础教育教师培训, 以及与公立大学合作提供高等级别的远程教育, 边远地区中小学教师对后者享有优先权。
巴西2014 年通过的国家教育计划还规定, 在联邦、州、市的合作下, 要保证教师任职1 年内进行培训, 保证所有教师能够接受高等教育, 并最终取得所教授科目的文凭;已具研究生学历的中小学教师, 根据其本人需求, 给予其中至少50%其专业领域的再培训机会; 保证公立中小学的教师收入与同级别其他学校教师收入均等。
阿尔梅达说, 其实教师接受的培训越多, 他们能够给予的教育内容就越广, 提高整体教师队伍的素质才能保证教育发展的可持续性。
北美地区高校教师的职称与晋升 篇8
一、教师类别的划分
北美地区高等学校教师的职称分为两个系列：一是学术系列，或称为教授系列，即强调教师要进行教学，更要重视科研，相当于我国的教学科研并重型的职称系列。事实上，高校教师在职称晋升上只有这个系列，也只有这些人员才被称为大学教师。他们的职称分为三个层次：助理教授（Assistant Professor）、副教授（Associate Professor）和教授（Full Professor）。其中，副教授、教授为终身制，助理教授为合同制。从助理教授到副教授允许在6年时间内完成，其中分为两个阶段。第一个阶段为3年，3年结束时，助理教授便可以提出申请，学院会委托学系对该申请人进行评审，通过评审即可以晋升为副教授。如果第一次不成功，则需等到下一个第3年，即在第5年末提出申请，再由学系进行评审。如果在这6年内不能晋升为副教授，那就必须离开学校了。从副教授晋升到教授则没有明确的时间限制，只要达到要求就可以晋升为教授，如果不能晋升也可以继续从事自己的本职工作，只要不出现十分严重的过错，就可以一直在学校任教。所以，在北美的不少高校中，有不少人到退休的时候仍然是副教授，此种现象不足为奇。
在教授系列之外，有的学校还设有少数讲座教授岗位。但是，这与学校教师正常晋升的职称是没有关系的。讲座教授并非终身制，它是极少数的教授接受加拿大联邦政府资助从事某一具体项目的研究，项目完成后，讲座教授的工作也随之结束。资助的经费由讲座教授自由支配，数量相当可观，但只有少数教授能够享有这样的条件。学校为了支持讲座教授的工作，通常会减少他们的教学工作量，一般每年为他们减少至少1门课程的教学。这样，这些讲座教授就可以将更多的精力投入到课题的研究中去。此外，各种基金教授，这主要是指由各种基金组织支持的教授，其目的如同讲座教授，主要是完成某些科研项目。学校也会给予一定的支持，其支持的力度要视基金组织的社会影响和资助经费的多少。这些教授在完成科研项目期间，都要完成学校规定的教学、科研和服务等项工作，除非学校减免部分工作量。他们同样要参加每年度的学校考核。当然，学校的工资待遇正常发放。
另一个系列为教学系列，即纯粹进行教学，对这些人员，各校并不要求他们承担任何科研任务，他们的工作就是讲课，主要从事基础课教学，这些教师被统称为讲师（Lecture）。有些不愿意从事科研工作的专业人士就是从事这样的工作，他们可以同时在多个学校从事教学。他们与各个学校之间的关系是合同关系，一旦被聘即为讲师，待遇和时间都需要面谈，并签订相应的合同。这个系列不能参与职称的聘任，因此也就不存在职称晋升的问题。按照我们国内的观点，严格地说，他们并不属于大学的正式职员。个别特别优秀的讲师也可以签订长期合同。当然，这个系列的教师也可以参加职称晋升，申请到教授系列，但必须从助理教授开始一步步地晋升，不能跳跃任何层次。据了解，申请转变系列的人并不多，且成功的可能性极小，尤其是那些年龄比较大的，几乎不可能得到批准，因为他们大多数在科研业绩上表现不佳，得不到学术界的认可。所以，如果想转变系列的话，必须早做准备，从年轻的时候就开始准备，否则只能一辈子做讲师了。
二、职称晋升的程序
教师职称评定涉及教师切身利益，因此，每位教师都极为重视。其中的每一个细节都十分敏感，一旦处理不当，就会直接侵害教师的合法权益。对于这个敏感问题，大学的各级管理部门都不敢掉以轻心，制定了一整套管理评审的程序。
第一步，教师提出申请。凡自认为符合晋升到某一个级别的在册教师都可以申报。申报材料包括个人的学术经历、社会服务、科研业绩、教学业绩（实际上大多数学校对于教学业绩并不看重，只要教师的教学工作每一次通过学生评估，没有教学事故就可以了）。申报者要各显神通，将上述各项内容在学校规定的表格内充分展示，以便赢得成功。在这里值得一提的是社会服务这项内容，社会服务主要是指教师为所在社区或社会所作的贡献和各项服务，包括社区文化建设、政治建设等，也包括学会工作、各种评审工作等。这反映出高校为社会服务和为社会作贡献的基本理念，体现出高等学校作为社会文化传播中心的功能。从更高层次看，也说明了高等学校应当与社会保持紧密的联系。
第二步，基层单位组织审核。北美地区高校基本上都是三个层次的管理：学校、学院（研究所、研究中心）、学系。申请者将申报材料送交所在系的职称评审委员会秘书，在规定的期限结束以后，各学系将组织符合参加会议条件的教师（讨论晋升副教授的评审会议，副教授及以上职称的教师都可以参加；晋升教授的评审会议，只有具有教授职称的教师可以参加；讨论招聘助理教授、副教授和教授，必须有学生代表参加，虽然学生代表没有表决权，但是他们的意见也很重要）对申报者进行评议和表决，讨论申报人是否符合相应的职称资格，并决定是否向学院申报（参加会议的所有人员必须严格保密会议内容，不得向当事人透露会议上的任何信息）。在评审会议期间，如果出席会议的教师对某一位申报者的资格产生疑义，一般情况下，为避免出现“冤假错案”，担任委员会主任的系主任都还是将其一同送交学院，由学院来裁定。
符合申报资格者，其材料将被密封送交所在学院，学院将申报材料分别送交校外专家审阅。美国部分高校，如新泽西州立大学允许申请者提出不希望送审的专家名单，申请者也可以向学院介绍这一领域的专家姓名（是否送交这些专家将由学院最后决定）。这主要是因为某些研究方向比较独特，有的人不太了解，也可避免某些专家因个人的偏见而对申请人做出不公正评价。学院在将所有专家评阅意见回收完毕以后，组织评审委员会进行评议，决定是否向学校推荐。一般来说，如果外部专家的评价不高，申报材料基本上就不会向学校推荐了。如果评审委员会对某一申请人的晋升资格发生争议，一般采取“矛盾上交”的办法，一并报送学校，由学校最后裁定。
第三步，学校评审委员会秘书处收到各学院送来的申请资料以后，从各个学科挑选学术声誉高的教授组成评审委员会（主管教学的副校长是委员会主任），对申报材料进行评审，审阅内容包括申请者提供的材料和外部专家的审阅意见。评审委员会直接对校长负责。由于这是最高级别的审核，所以学校和各评审专家都极为严格，几乎到了逐字审查的程度。所以，这一步花费的时间很长，通常在2个月左右。经过严格审查，符合晋升资格的教师将收到由校长亲笔签名的信，祝贺其晋升成功。与此同时，学院的院长也将收到一封内容基本相同的信，通知其职称晋升的教师名单，学校不再张榜公示。
需要说明的是，除了这种由申请者个人主动提出申请职称晋升的申报程序之外，还有另外一种申报程序，我们姑且称之为“被动申报程序”，或者称为“推荐申报程序”。由于高校的各级职称晋升没有硬性的指标规定（下文中还将专门分析这个问题），因此晋升的指导思想就是从现有的助理教授或副教授中选拔优秀的教师。所以，各个基层组织每年都要召集部分教授召开务虚会议，会议的主题就是请教授们讨论一下所在学系近年来是否能够产生出有希望晋升的教师。如果与会的大多数成员都认为某位教师近年来在教学、科研和服务等方面工作业绩突出，有希望晋升一级职称，系主任就会告知这位教师会议上的有关讨论意见，建议或劝说他申请晋升职称。如果该教师接受建议并提出申请，就进入上述的申报程序；反之，如果教师本人不愿意申报，那学系也只能作罢。
另外，北美地区高校对于教师职称晋升没有指标限制，只要符合条件，都可以申报并获得批准。这主要是因为学校在接受助理教授岗位、由助理教授晋升为副教授聘任时，已经准备了这名教师今后职称晋升所需要的所有费用，也就是说，这名教师一旦进入教授系列职称，他今后若干年的工资早已列入学校的预算，只要晋升成功，工资待遇就会得到相应的落实。
三、职称评审的费用
北美高校教师在职称晋升过程中不用交任何费用。从学系的评审，到国内外同行专家的评阅、学院的评审、学校的审查等整个过程，都不发生任何费用。所有参加这个过程的评审教师、专家都是义务性的，因此学系、学院和学校这几级委员会的人员每年都不一样，基本上采用轮流的办法为学校尽义务。之所以不发生任何费用，是基于这样几点理念。首先，大家认为，能够参加这样的评审活动是对自己社会地位和学术地位的认可，因而是一种荣誉，这本身就是一种精神奖励。其次，大家普遍认为这是一种义务和责任。因为参加评审的人员在资历、学术、甚至年龄等方面都要高于申请者，所以通过评审这些申请者的材料，也是体现出对晚辈的关心，是一种责任的体现，也是为学术作贡献的一种体现。第三，参加评审活动也是一种学习的过程。通过阅读申请者的成果（学术论文、著作）以及他们的各种社会服务活动，自己也可以增长见识，学到许多新的知识和理念。第四，为学校和社会服务（教师晋升职称中，是否参与社会服务也是一个重要的指标。评审其他学校的教师，实际上就是在为别的学校服务）。作为高级知识分子和社会精英，学者有义务为社会作出积极的贡献。由于评审过程没有收取申请者的任何费用，也会有个别人不愿意参加，这些人通常会找一些托辞，但这样的情况并不多见。大多数学者还是乐于接受、认真对待，尽管付出的劳动量很大。
四、教师职能管理部门的划分
北美地区高等学校对教师（包括教授系列的教师和专门从事教学的讲师）的管理主要是由教务部门来负责，包括教师的教学管理、科研管理、职称晋升、岗位变动、教育和教学培训等。日常工作由教务长及其他几位副教务长主持，而教务长同时也是副校长，主要负责学校层面的管理。教务长的权利相对大一些，几乎与教师有关的各项事务都集于一身。但是，一旦涉及重要的决策，则由教务长召集各委员会讨论决定，以避免政出多门、相互矛盾、推诿扯皮的情况。这种管理职能的划分，虽然有合理性，但是也人为地增加了许多不必要的矛盾，例如工作效率不高、决策过程过长，等等。
五、教师职称争议的解决机制
北美高校大都设有一个投诉受理委员会（Grievance Committee），专门受理教师和学生的各类投诉。如果教师认为在晋升过程中存在不公平，可以以书面形式向该委员会投诉。该委员会在接到投诉信以后，会指派其中的成员或组织委员会部分成员（情况比较严重或比较复杂难以确定时）到申请者所在院系进行调查，就申请者提出的问题与学院或学系进行核实和磋商，并负责写出调查报告，待委员会批准以后送交申请者。申请者也可以要求查阅评审过程中的许多材料，如国内外专家的评阅意见，学院和学系教师的评阅意见，等等。当然，他们只能看复印件，其中专家的姓名等需要保密的信息必须做技术处理，以保护这些专家和教师合法权益，避免产生不必要的冲
突。
六、教师职称晋升的基本条件
这是教师职称晋升的核心和关键要素，北美高校采取的是相对评估的方法。前面已经谈到，由于高校在教师晋升时没有指标限制，所以只要达到一定年限（指由助理教授晋升到副教授）都可以申报，能否成功晋升主要取决于个人在教学、科研和社会服务等方面的业绩。各单位在评审时主要依据两个参考系。一是以所在单位为参考系，看申报者在教学、科研和社会服务等方面是否已经达到所在单位同类职称教师的标准。这个标准是相对的，主要取决于评委们的认识，如果他们一致认为申报者已经达到标准，则可以通过评审。另一个参照系是申报者在国内外同行中的地位，即申报者与国内外同行相比是否优秀。国内外专家在给申请者的评审意见中会对此做出一定的评价，从他们的评价中可以看出申请者的优异程度和地位。如果国内外专家的评价很高，即可获得通过；在评审过程中并没有诸如论文与著作的数量、科研项目和经费的数量等的明确要求。
由此可以看出，教师能否晋升成功，并非取决于具体的数量规定，而是取决于申报者相对于同行是否优秀。例如，某医学院一位副教授从事一项研究，10年下来没有任何进展，但是学校组织评估以后仍然继续支持其研究，并允许其晋升为教授。6年以后，该教授的研究成果——一篇研究报告获得了诺贝尔奖。选拔优秀，是高校教师评审职称的一个基本理念。而所谓优秀又是一个相对的标准，是与其他人相比较才能看出来的；可能有人自己觉得比较优秀了，可是也许还有更加优秀的教师。这种理念使得高校教师不能满足于现状，必须不断地提高，从优秀走向更加优秀。当然，不以数量作为职称晋升的标准并不是否定教师的科研成果和科研活动，实际上，教师是否参与科研活动以及科研业绩还是非常受到重视的。
也许有人会提出疑义：既然没有数量的规定，会不会有人通过关系走捷径呢？在北美，这种情况极少发生。高校的学者在学术研究和学术评估上不讲人际关系和个人情面，申报者也不可能去疏通这些关系，否则会适得其反、自讨没趣。双方都能恪守学术道德底线，从而保证了学术活动的公正和公平。
（作者单位：中国驻多伦多领馆教育组）