问题驱动课堂教学

问题驱动课堂教学（精选8篇）

问题驱动课堂教学 篇1

浅谈“问题驱动式”课堂教学结构 ——以“长方体的体积”教学为例

大连金州新区高城山小学 范庆朝

【摘要】

新一轮的教学改革正如火如荼地推进，数学教学也发生了翻天覆地的变化。如何让数学课堂生动有效，是每一个教者思考的问题。新课标明确指出：数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生创造性思维。实现这些目标，以问题为驱动是一个有力的契机，这样才能增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。所以，数学教学离开问题的“驱动”，新课改就成了一句空话。怎样才能激发学生的问题意识？怎样才能摆脱这种被动灌输和机械训练呢？怎样才能让数学中冰冷的美丽化为火热的思考？笔者认为采用“问题驱动式”教学是很有必要的。

【关键词】：课堂教学

提出问题

问题驱动

著名科学方法论学者源波普尔认为：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。” 数学家们无一不强调问题在整个数学发展以及个人创造活动中的地位和作用。正是问题驱使数学家付出毕生的精力去追求答案，如哥德巴赫猜想、黎曼猜想、希尔伯特23个问题都是推动数学前进的著名数学问题。

同样，问题对于小学数学教学也至关重要。在教学中，教师可以通过问题激发学生的求知欲和好奇心，引导他们利用已有的知识对问题进行思考和探究，调动学生学习的积极性和主动性，从而推动课堂教学，获得良好的教学效果。因此，可以通过“问题驱动式”的课堂教学，打造高品质数学课堂。下面以“长方体的体积“教学为例，谈一下 “问题驱动式”课堂教学结构。

一、创设情境 提出问题

学生要在较短的时间内，身心卷入课堂，必须通过创设能激发学生兴趣的问题情境，让学生自主发现问题，提出问题。数学内容各章节之间并不是孤立的，都有一定的内在联系，因此在学习新知时，也可通过问题“驱动”学生对旧知识进行回忆思考，为教学埋下伏笔。在新旧知识点的衔接处设计问题，符合学生的认知规律，使学生在感受新知识的同时既有思想准备，又有知识基础，做到了“温故而知新”。

[教学片段一]

1、（出示“数数”）谁能读一下这个词？数来源于数。

2、（出示“量量”）这个词怎么读，量来源于……

3、(出示一条线段)要想测量这条线段，要用到什么单位？ 假设这是1厘米（出示1厘米长的线段），我是不是这样量这条线段的长度，（课件在长线段上依次显示1厘米），这样就产生了尺子。(课件配合演示)

4、要测量这个长方形的面积，要用到什么单位？

假设这是1平方厘米（出示1平方厘米的正方形），我是不是这样量这个长方形的面积，（课件在长方形上依次显示1平方厘米），由此我们发现了长方形的面积公式。

5、出示一个立体图形，要量出它的体积，要用到什么单位？假设这是1立方厘米，我们是不是这样量（在立体图形上依次显示1立方厘米），它的体积是多少？

6、再出示一个立体图形（全部显示1立方厘米），谁知道它的体积是多少？

7、你发现了什么？（包含多少个体积单位，体积就是多少）

1、出示（长为5厘米宽为3厘米高为2厘米）长方体透明盒子实物，我们把它的厚度忽略不计，你能量出这个长方体的体积吗？

二、合作交流 研究问题

合作交流，研究问题，这是课堂教学的中心环节，为了较好地体现《数学课程标准》的基本理念，除了采用接受学习方式外，还应采用让学生动手实践、自主探索与合作交流的学习方式。有了问题，就需要让学生去尝试解决问题，探索问题背后的答案。学生在自主学习、思考的基础上，以小组为单位，每个人将自己的疑惑的问题或自主探究的成果进行小组交流，然后在全班进行交流。

[教学片段二]

1、老师为同桌每人提供了一些1立方厘米的正方体，（16个）。下面请你利用这些小正方体量出这个长方体的体积。

2、小组活动，教师巡视。

3、学生汇报它的体积并展示。（只汇报装满盒子要用30个小正方体的那种情况）

4、出示（长为10厘米宽5厘米高4厘米）的长方体盒子，你能量出它的体积吗？（每四个人发一个），学生动手量。

5、你们遇到问题了吗？遇到什么问题？（小正方体不够）你们是怎么解决的？

6、学生汇报展示。（先让铺满一层，再摆出高的来汇报）（再让只摆长宽高的来汇报）通过的刚才的量，你能知道这个长方体的长宽高是多少吗？

7、看大屏幕，这个长方体的体积是多少呢？刚才动手摆，现在不让你动手摆，你能想出这个长方体是用多少个小正方体摆的吗？它的体积是多少？

小组内说一说你是怎么想的？说完汇报。

8、（再出示一个长方体）你能快速说出这个长方体的体积是多少吗？

9、你发现了什么？师小结板书： 长方体的体积=长×宽×高。（板书）

三、思维碰撞 升华问题

在教学中不仅需要在知识学习上走得快，更需要在人生道路上走得远。

“让人走得远”的教学不把传授系统知识视为教学的本质，而是创造条件，让人在知识探究中产生自己的思想、体验和理解。通过学生的自主合作探究，其思维一定会得到拓展，探究的问题也将得到升华，随之也会产生新的问题。这就要求教师必须处理好课前预设与课堂动态生成的关系。问题探究重视课堂上动态的生成，但同样重视课前的精心预设。没有充分的预设，不可能抓住课堂生成的精彩瞬间。[教学片段三]

1、是不是长×宽×高得出的就一定等于长方体的体积呢？（通过长可以知道一排有摆几个，通过宽能知道摆几排，长×宽得出一层摆多少个，高就是几层，乘积就是体积单位的个数，也就是长方体的体积）

2、如果长方体的体积用字母“V”表示，长用a，宽用b，高用h，你能用字母表示长方体的体积吗？（板书字母公式）

3、现在要求长方体的体积你还用体积单位量吗？为什么？那量什么？

四、巩固反馈 分享问题

学生解决了应该解决的问题，并不意味着学生就了解了新知识，理解了新知识，掌握了新知识，要想使学生把新知识纳入到已有的知识结构中，这就需要通过一定的练习，使学生在练习的过程中，进一步去分享问题成果，并学会运用已有知识去解决新的问题，并在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立信心。

[教学片段四] 小练习。（出示图）长宽高量好了，你会求它的体积吗？(依次出示1-3小题)(1)一个长方体，长是5厘米，宽是3厘米，高是4厘米。(2)一个长方体，长是5厘米，宽和高都是3厘米。（课件配合把1题的图缩成2题的图）

(3)正方体，棱长是3厘米。（课件配合把2题的图缩成3题的图）

你们发现了什么？正方体的体积怎么求？ 正方体的体积=棱长×棱长×棱长（板书）

（3）如果正方体的棱长用字母a表示，你能用字母公式表示正方体的体积吗

(V= a×a×a=a3)（4）a3表示什么意思？

五、总结归纳 生成问题

总结归纳是数学思维活动延续和不断创新的过程，没有这一环节，学生获得的知识就很难形成系统，思维能力就不会得到创新，学生的认知水平不可能上升到更高的层次。因此每当一节课结尾时，教师要及时总结，提出一些富有启发性的问题，不做解答，以造成悬念，预示新课，从而激发学生的求知欲，使他们产生“且听下回分解”的渴盼。

[教学片段五]

通过本节课的学习你有什么收获？

一个长方体，底面积是60平方厘米，高7厘米，你能求出它的体积吗？（为下节课做准备）

让学生说一下想法。

课堂教学的出发点和最终目标在于改变学生学习状态、实现学习效益最大化，让学生会学、学会，在课堂上享受成长的快乐。通过“问题驱动式”课堂教学使学生在课堂上积极参与、质疑探究，进而互动生成，它激发了学生学习的兴趣，培养了学生的创新精神，提高了教与学的有效性。当然一堂课的课堂教学结构不是一成不变的，在实际应用过程中，应根据不同的学习内容及不同的学习对象灵活处理。

问题驱动课堂教学 篇2

一、设计问题呈递进方式, 由教师逐步引导学生, 提高课堂的实效性

问题的设计要有逻辑顺序, 同时要考虑学生的认识次序, 循序而问, 步步深入。而前后颠倒、信口提问, 只会扰乱学生的思维顺序。所以, 通过“教师引导启发提出问题——学生解决问题——教师根据问题的发展再提出问题——学生再解决问题——最终解决问题”递进式的“问题驱动”, 为学生的主体提供和创设了一个优良的问题情境, 提供了充足的思考与探究时间, 用问题激励学生沿着解决问题的正确方向去思考, 用问题来锤炼学生的思维意识, 强化思维习惯和能力。

案例分析1:函数单调性概念的讲解

问题设计 (1) :生活中如何描绘上升和下降的变化规律的?

设计意图:引入问题时从生活中实例入手, 让学生更易接受。

问题设计 (2) :能否举个函数图象的例子说明一下?学生回答:初中学过的简单函数, 如:一元一次函数, 二次函数等等。

设计意图:将学生从生活中的问题转移到数学课堂中来。

问题设计 (3) :用自已的语言来叙述什么叫图象呈逐渐上升的趋势?学生回答:函数值y随着x的增大而增大

设计意图:由教师引导学生往定义方向发展。

问题设计 (4) :两个“增大”如何进行符号化?学生回答:我们可以把它写成“当<时, <”。

设计意图:让学生参与到逐步用精确的数学符号语言定义函数单调性概念的这样一个递进式的过程。

通过上述递进式问题铺设, 学生就能够在已有知识的基础上对单调性这一概念进行由浅入深的理解。

二、教师设计“中介”式问题, 启发诱导学生积极探索, 形成良好的师生互动

通过研究, 我们认为“中介”式问题体现了教师对当前学生动态思维过程的把握, 很大程度上也是学生的问题。教学中, 教师的设问也是对学生“如何提出问题”的示范, 学生问题的提出, 是一种发现问题和提出问题的实践。同时也暴露了他的学习过程, 又成为教师丰富的“问题”源。所以, 这种“问题”教学是一种更高层次上的师生提问互相融合、互相促进的良性循环的教学。

案例分析2:指数函数中底数限制条件的讨论

学情预设: (1) 若学生从教科书中已经看到指数函数的定义, 教师可以问, 为什么要求;为什么不行?

(2) 若学生只给出, 教师可以引导学生通过类比一次函数 () 、反比例函数 () 、二次函数 () 中的限制条件, 思考指数函数中底数的限制条件。

所以, 对于底数的分类, 可将问题分解为:

(1) 若会有什么问题? (如, 则在实数范围内相应的函数值不存在)

(2) 若会有什么问题? (对于, 都无意义)

(3) 若又会怎么样? (无论取何值, 它总是1, 对它没有研究的必要.)

讨论出, 也为下面研究性质时对底数的分类做准备。

通过上述“中介”式问题的引导, 教师并没有将问题全盘给出, 而是让学生参与到“问题”中来, 用学过的知识做对比, 自己提出更加细致、更加深入的问题。这样, 学生就可以自已独立进行分析归纳, 以达到解决问题的目的, 提高学生的“问题提出”能力和创新能力, 养成自主分析、归纳、解决问题的科学思维模式。

三、设计问题呈螺旋方式, 细水长流、夯实基础

根据新课程内容的特点, 其“模块化”的设计, 呈现“螺旋式”的模式, 已经打破了原来的“直线式”模式。那么依据新课程理念, 对课堂教学中“螺旋式”特点的认识与运用, 切实理解教材的整体设计意图, 由浅入深呈螺旋式上升, 须细水长流、夯实基础。

通过上述“螺旋式”问题的提出, 教师的做法符合学生的认识规律, 有利于增强学生的学习兴趣, 启动学生的思维, 才能让学生主动学习。

从学生认知的最近发展区设计问题, 在解决实际问题过程中通过情境的探索, 不断产生新问题, 已解决的问题又成为提出新问题的情境, 从而引发在深一层次上提出问题, 进而解决问题, 最终达到问题的解决。教师应该充分参与到探究性教学实践中去, 使学生的数学能力得到真正意义上的培养。

通过上述几点的思考, 笔者认为高中数学课堂教学还应该“以学生为中心, 以问题为中心”。所以, 在组织教学中, 为了提高教学效率, 教师应该设计出一系列的贴近学生生活、能融合到学生已有认知结构中并发生冲突, 又能很好的体现本节课数学思维的本质, 同时又富有挑战性的数学问题。

摘要：为了适应新课程改革的要求, 跟上时代的节奏, 高中课堂教学中问题的设计合理与否, 直接关系到课堂教学效果的产生。在新课程背景下, 如何合理设计问题, 驱动课堂教学就显得非常重要。

关键词：高中数学,设计问题,驱动教学

参考文献

[1]唐文勇.《新课标下的高中数学课堂教学[J].时代教育, 2007.3.

[2]陈旭远, 张捷.新课程实用课堂教学艺术[M].东北师范大学出版社, 2004.7.

[3]普通高中《数学课程标准》 (实验) .人民教育出版社, 2003年7月.

[4]吕世虎, 肖鸿民.基础教育课程与教学研究.北京:中国人事出版社, 2002年.

[5]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社, 2003.9.

[6]徐彦辉.数学探究教学的价值探析[J].数学通报, 2004 (1) .

[7]任长松.高中新课程与探究式学习[M].天津:天津教育出版社, 2005.1.

让问题驱动教学 篇3

【关键词】小学数学 问题驱动

24时计时法 片段赏析

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）12A-0060-02

近日，笔者有幸聆听了广西壮族自治区特级教师黎有文执教的《24时计时法》，收益颇多。24时计时法是人教版三年级下册的知识，属于“数与代数”领域中“常见的量”中有关时间单位的学习。在此之前，学生已经学习了《时、分、秒》和《年、月、日》等相关知识，对时间单位有了初步的了解。本节课，黎老师引导学生经历发现问题、提出问题、解决问题的学习过程，让问题驱动教学，彰显了教师的智慧。现将精彩片段整理如下，与读者共赏。

一、巧借生活问题，智慧引出课题

师：同学们请看——这是小红的一天（幻灯片展示）。请看第一幅图，钟表上显示12时，同学们猜一猜，此时小红在干什么？

生：半夜睡觉；吃午饭。

师：（打开图片后显示，小红在睡觉）这个时刻是夜里十二时，还是正午十二时？该怎样表达才更清楚呢？

生：说清楚是正午12时，还是晚上12时，就可以了。

师：这位同学说的是12时计时法，也叫普通计时法，说得很有道理，其他同学有不同意见吗？

生：可以用24时计时法。

师：好的，今天我们来一起学习24时计时法。

【赏析】

众所周知，数学来源于生活，又高于生活。黎老師用自己的实际教学诠释了这句话。他在课堂开始，并没有直接告诉学生将要学习什么，而是创设问题情境，把看似平常的生活问题转化为数学问题，引起学生的思考，激发他们的学习兴趣，进而引出本节课的知识，这是黎老师教育智慧的体现。黎老师之所以具有超越普通教师的教育智慧，一方面，在于他能够将显性的教育目的化作隐性的无痕教育，润物无声地滋养着学生的心灵；另一方面，在于他深谙问题驱动教学模式，能够将理论融合在教学实践中。这里提到的问题驱动教学模式是指，以学生为中心，以问题为驱动力，将培养学习者的问题意识、批判性思维技巧以及解决问题的实践能力设定为主要目标的教育教学模式。另外，黎老师在课前也做了充分的教学准备，他深入理解《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标），准确把握学生知识的生长点，借助多媒体信息技术，创设了与学生已有经验相关的情境，引导学生发现“表示时刻不清晰、不完整容易引起混淆和误会”这一问题，进而引起学生的认知冲突，为学生提出24时计时法、尝试解决问题埋下伏笔。

二、鼓励提出问题，倡导自主学习

师：关于24时计时法，你知道些什么？

生1：如果用24时计时法计时间，时针走过12时后，就该走13时、14时……一直走完24小时，走完一天。

生2：半天有12小时，一天时针转两圈。

师：看来同学们对24时计时法已经有了一些了解。试试看，你能提出与24时计时法有关的问题吗？

生1：为什么要用24时计时法？

生2：12时计时法和24时计时法有什么区别？

师：这两位同学能够从数学的角度提出问题，真了不起！接下来同学们思考这些问题，分小组讨论，汇报。

生1：我发现用12时计时法和24时计时法计时，中午12时之前的时间都是一样，下午1时开始两种计时法的数字相差12。

师：利用这个规律，你能很快地将两种计时法进行转化吗？

【赏析】

爱因斯坦曾经说过，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”以往的教学，大多是一味的“填鸭式”教学，教师把新的知识按部就班地告诉学生，让学生充当学习的机器，死记知识，应付考试，导致学生不会提出问题。新课标指出，学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心。要想培养学生的创新意识，教师必须由知识的传授者转化为学生学习的合作者、引导者，鼓励学生独立思考，培养学生发现并提出问题的能力。

黎老师在本环节先鼓励学生说一说自己知道些什么，这看似不经意的话语，却蕴含着丰富的教育哲理：了解学生已有的基本知识和基本活动经验，相当于做了一个口头上的诊断性测试。他大致地了解学情后，在充分尊重学生主体地位的基础上，鼓励学生大胆发表观点，主动探究，让学生自己提出问题，尝试解决问题。倘若黎老师讲授的对象对24时计时法很陌生，又没有相关的知识基础和生活经验，黎老师可能就要转换教学策略了。在黎老师的教学过程中，学生不再是“要我学”的接受知识，而是“我要学”的主动探究，经历提问、实践、反思、总结的思维训练过程，将12时计时法和24时计时法对应时刻进行比较，凸显24时计时法的优越性，进而完成了本节课的学习目标。

三、培养应用意识，解决生活问题

师：下面是黎老师这个周六的作息时间，你知道黎老师什么时候在做什么吗？请将对应的时间和事件连起来。做每件事分别用了多长时间？

【赏析】

新课标在课程目标中指出，要使学生初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力。本环节，黎老师选取贴近生活实际的例子——自己的周六作息时间，让学生将对应的时间和事件连在一起，学生会根据自己的生活常识进行判断，从而很好地将24时计时法应用到解决问题的过程当中。这样一个看似很平常的练习题，却在无形中巩固了24时计时法。接着，黎老师让学生算一算每个事件所用时间，学生在计算的过程中，有些并不能直接算出结果，而是需要运用转化思想将12时计时法和24时计时法进行相互转化，最终解决问题。总的来看，黎老师的本环节设计给学生营造了一个轻松的学习氛围，不仅培养了学生的应用意识，而且让学生体会了转化思想的妙处。

在黎老师的课堂上，学生的内心是愉悦的，他们不再胆怯，不再从众，而是独立思考、大胆地说出自己的想法。黎老师在充分尊重学生的主体地位的基础上，利用问题驱动课堂，让智慧的火花点燃课堂，成就了一个充满灵性的创造性课堂。

问题驱动课堂教学 篇4

张文喜

(台州市第一人民医院，浙江 黄岩 318020)摘 要

受“循证医学”和“PBL教学模式”这两种教育新观念的启发，提出了基于循证医学的问题驱动教学法，并将该教学法在儿科教学中实践。实践表明，该教学法可以提高教学效果，培养科学的临床思维方法，等等，有很大的推广和应用空间。

关键词 循证医学 问题驱动 儿科教学

1969年，美国神经病学教授Howard Batrowsand根据建构主义学习理论，以信息加工心理学和认知心理学为基础，创立了PBL(Problem-based learning)教学模式，也叫做以问题为中心的学习模式或基于问题的学习模式[1-2]。1992年，加拿大流行病学专家David Sackett教授提出循证医学(Evidence—Based Medicine，EBM)。循证医学即遵循科学证据的医学，其定义为：“慎重、准确、明智地应用能获得的最好研究依据来确定患者的治疗措施”，其核心是：医疗决策应尽量以客观研究结果为依据，从日新月异的医学科学发展中获取最新、论证度最高的论据，从而不断地提高临床诊疗水平[3]。

受这两种教育新观念的启发，提出了基于循证医学的问题驱动教学法，将该教学法在儿科教学中实践。实践表明：该教学法可以明确学习目标，激发学习兴趣，提高教学效果，培养科学的临床思维方法，提高自学能力和语言表达、沟通协作能力，是新式高效的终身学习的临床教育模式，有很大的推广和应用空间。1 本教学法的提出与特点

传统的医学教育一直过分偏重知识及技术的传授，以培养知识经验型人才为目标的教育观念。因此存在着教学内容陈旧，教学方法过死，人才培养与社会需求不适应的问题，学生的创新精神和创造能力远不够。因此可以看出：传统的医学教育模式已经不能适应当前医学教育的需要，“循证医学”和“问题驱动”这些教育新观念的引入将是必然趋势。

本教学法为现代医学教育提供了一种新的教学模式。它是一种以问题为基础的自我教育式学习方式。它以学生为中心，在老师的启发指导下以我学习为主和大家讲座为重要形式。该教学法以问题为先导，与近年推崇的以问题为中心、启发式理论教学、创新设计型实验教学等现代医学教育思想相吻合，培养学生的创新精神、实践能力，求真务实的科学作风。

本教学法需要学生在解决“问题”的过程中，从多种学习资源中寻找线索和依据．因此，学生需要大量课前阅读，积极讨论是该教学法的基础。如果没有进行充分的课前预读，积极讨论是无法进行的。显然，学生在有知识准备的前提下，讨论的积极性也大为增强，教学效果得以大幅提高。2 本教学法的四个转变

儿科学是临床医学中的一门二级学科，与其他临床学科相比较，其特点主要表现为：儿童的个体差异、性别差异和年龄差异都非常大，不能用同一标准去衡量儿童的健康和疾病状态，而且儿童的病情变化快．同时对疾病造成损伤的修复能力强。

因此，儿科学要求临床医生与医学生有较强的综合能力，通过不断学习更新知识，交流经验才能跟上时代的步伐。用更准确、更确切的临床证据指导儿科医疗和教学，是临床教育的发展趋势。而循证医学的出现正好为我们提供了一个新的思路。

本教学法在儿科教学中的引入，使在教学过程、教学结果方面发生了根本性的转变，具体表现为四个转变：①从传播知识转变为教会学习。②从死学转变为巧学。③从被动接受转变为主动求索。④从终结教育转变为终身教育。3 本教学法的具体实践

将“循证医学”与“问题驱动”紧密结合的本教学法，提倡启发式和诱导式教学方法，采取多种多样的教学形式进行讲课，查房，病例讨论等，充分调动学生学习的主动性和积极性，使得学生懂得如何主动学习获取新知识、新技术，如何科学地解决临床问题，重视在思想方法上给学生以启示和指导，克服了传统儿科教学中以灌输式教育为主的问题。

以临床实习中的小组实习讨论课为例。将事先准备好的病案发给学生，要求他们有目的、有计划地进行系统训练。具体步骤如下：

①分析研究病人的病史、体征、检查结果等，提出有关疾病病因、诊断、治疗、预后等需要解决的问题，利用各种资源收集有关证据。③根据循证医学的原则来评价文献，以小组为单位评价文献信息的可行性、真实性和临床价值，提出具体结论和解决临床问题的方案。

④指导教师进行点评和小结，评价内容包括资料的设计方案、研究对象的选择，文献资料的真实性和有用性，最后提出临床资料方案。4 本教学法的注意事项

受应试教育、资源状况、教师观念和素质的影响，传统的教学方法造成学生缺乏主动、交流、合作的团队精神，影响到以后学习、工作、生活和事业的发展。而本教学法正是解决上述问题的有效方法，并且需要注意一些事项。具体细节如下：

⑴语调要亲切，态度要和蔼，要保持平等和谐的师生关系。⑵注意倾听，对错都要认真倾听，尽量不要打断学生的回答。⑶及时对学生的回答作出中肯的评价，要保护学生的自尊心。⑷如学生因着急慌回答错误时，应该鼓励学生下次回答正确。⑸给每一位学生机会，尽可能给大多数学生表现自我的机会。⑹教师为主导，学生为中心，掌握好课程进度，防止跑题。5 结束语

总之，本教学法来源于“循证医学”与“PBL教学模式”，而这两个教育新观念对现代临床医学教育产生了巨大的推动作用。当然，本教学法在实施过程中还存在一些问题，有待进一步改进与完善。

参考文献

[1].方洁，叶盛，杨子浩.“基于问题的学习”教学方法在儿科临床见习教学中的应用[J].医学教育探索, 2009, 8(1): 64-66.[2].赵琳.以问题为中心的教学法在儿科教学中的应用[J].医学教育探索, 2009, 6(12): 1161-1162.[3].赵琳，廖文君.循证医学在儿科教学中的应用[J].医学教育探索, 2006, 5(8): 777-778.张文喜：主治医生，台州市第一人民医院儿科

问题驱动课堂教学 篇5

【原题再现】

阅读下面的材料，根据要求写作。（60分）

你认为对于当今的中国农村，下列关键词所体现出的问题，哪两个是最可怕、最急需解决的问题？请从中选择两个关键词，阐述你的看法，能体现所选两个关键词之间的内在关联。要求选好角度，确定立意，明确文体，自拟标题；不要套作，不得抄袭，不少于800字。

问题关键词：贫穷

愚昧

儿童教育

老人安养

村庄消失 【命意解析】

作文类型：集话题作文、材料作文、任务驱动型作文于一体的综合性作文题目。

明显地，模仿2017年全国卷1作文，从关键词出发，引导考生关注社会生活、对接“立德树人”的高考命意、立足核心素养、材料具有开放性、命题具有思辨性„„当然，我觉得，这个作文的出题更有现实意义，引导学生关注的是在诸多中国骄傲背后被忽视的农村，引导学生思考的是越来越多被城镇化大潮冲击后的农村将何去何从，的确，当今国人拥有越来越多的文化自信，有越来越多的在世界前列的让国人引以为豪的骄傲，但，中国农村是不容忽视的，也是中国作为昔日的农业大国不得不提的重要的一块，无疑，这个作文的命题似乎更切中当今社会焦点，国家痛点。

于全国卷1而言，此篇作文题目通篇都是引导学生关注中国农村最落后的最突出的问题，目的就是引导学生认真思索，写出有深度的文章，显示有情怀的担当,如果天真的学生、愤青的孩子可能就会把笔触伸向农村一块又一块的带血带痛的地方，直触痛点，满篇怨气，那这些考生就大错特错了。

我们必须让考生明白，考场常识性观点必须记住：即使是不好的方面，也不应该在作文中体现为批评和抱怨，而应该是提出建设性的意见。不避负面，让阅卷者看到的是任重道远和责任担当。

学生应以正确的立场和方法审视现实国情，理性正确认识中国农村，从所知所学所感出发，感性述说、理性思辨，展示考生的理想信念、责任意识、精神状态和综合素质等。

【审题解析】

材料给出的5组关键词，是近年来中国农村给大部分考生的印象，大部分考生对这5组关键词不会陌生，可以说，5组关键词给学生更多的选择权，给学生更多的写作和思考空间。涉及中国农村多个领域问题，每个关键词都是中国农村缩影和表征，它们之间存在着丰富的张力和层叠的思辨空间。关键词较多有利于考生自由选择搭配组合，给考生提供多元选择角度和广阔的立意空间。

形式要求是选好角度，明确文体，自拟标题；不要套作，不得抄袭；不少于800字。明确文体，即要求考生可以多种文体，可议论，可叙述，较自由，打破了侧重议论的的命题方式。

学生在行文中，需完成题目中的几个指令：

这五组关键词指向对中国农村的认识，围绕的中心话题必须是中国农村的问题，切记，是当今而不是古代或旧中国，选择两个关键词，两个关键词必须具备的元素是：最可怕最急需解决，而且这两个问题之间的要在行文建构起内在关联。

考生在作文中必须体现：你为什么认为这两个是最可怕、最急需解决的问题。这两个问题有怎样的联系。中国农村最可怕最急需解决问题，可怕到什么程度，如果不解决的，将给中国带来怎样的后果，、、、、、。其实，暗含作文论证的思路：问题是什么，为什么，怎么办。

贫穷

愚昧

儿童教育

老人安养

村庄消失

选择两个关键词”，并不是随机的、凌乱的，应有机联系，运用辩证思维，全面、联系与发展地看问题，可以运用批判思维，以高度的忧患意识未雨绸缪，来体现当代青年的责任与担当精神。

如因贫穷缺失教育，导致更愚昧，愚昧反过来加速贫穷。

因为愚昧，导致农村儿童教育的缺失，下一代人又进入愚昧的状态，进入死循环、、、、、......在一个大背景下考量中国农村问题的同时，应痛定思痛，思考出路，提供解决思路，才显示出考生的担当与责任。可以说，新农村建设为谁建、谁来建、怎么建的问题，理论界始终存在不同认识，还缺乏完整的判断和思路。我们考生能在考场上略述一二，也难得可贵。如以下

片段1:(村庄消失)如果城镇化是“摊大饼”式的盲目占用自然村，既不能实现城镇化的健康发展，又使农民失去了赖以生存和发展的环境，目前，失地农民往往得不到公平的社会资源和生活保障，会产生一系列难以解决的民生问题。从文化的角度考虑，具有历史特色的建筑和非物质文化遗产的村落，由于政治或经济因素而消亡，会使得宝贵的历史或非常有价值的传统文化得不到传承和发扬。

从整体上来看，这些年传统的古村落被侵害得很严重。而古村落对于保持农村社会形态的完整性，保持中国农村传统文化连续性具有重要作用。政府和社会要加大对这些区域的人为保护，通过人为干预把它们保护起来。比如帮助这样的区域发展一些产业，把人留在那个地方。尤其在一些经济比较落后但是环境很好，又有地域性文化承载的地方，就可以因地制宜地发展旅游业，使它们不因现代化的大潮而消失掉。

片段2(儿童教育)农村产生一个特殊的未成年的群体-----农村的留守儿童，留守儿童教育是当今农村劳动力转移过程中带来的问题，而且将是一个时期内长期存在且无法回避的问题。留守教育中,缺失的家庭教育，错位的隔代教育，不到位的学校教育，引发一系列的社会问题,令我们痛心疾首......【存在问题】

考生作文中存在问题：不根据题目指令要求作文。主要有以下表现: 1.一些考生选择角度与材料内容及含意涉及的范围无关或选择角度与材料内容及含意涉及的范围只是沾边，完成第一个任务时发生了严重偏差，通篇采用话题作文的方式进行写作，只是重点论述该主题词的意义，如只选择一个关键词“儿童教育”，通篇论述儿童教育的重要性，而缺少论证农村儿童教育”可怕”现状与原因分析，没有体现考生对中国农村儿童教育的认识。

2.对所选关键词缺少全面深入的了解，致使对问题的再现停留于肤浅，不能言人所不能言。

3.两个关键词之间缺少内在联系，或联系生硬，或联系不密切，写作内容结合松散，没有一以贯之的中心，缺少任务驱动的意识。

4.没有完成题目要求的指定性的任务，----为什么是-最可怕最急需解决的问题，没有阐述清楚。

5.呈现的问题是”中国农村当下”的，含几个要素：是中国，而不是外国的；是农村的，而不是城市的；是当下的中国，而不是古代的；不是特殊的个例，应该是普遍性的群体意识的。学生在举例子时，偏离这些限定要素，随意性强，就无法完成指令。【作文启示】 作文给学生的启示：

1.变换任务指令训练写作。教师在指导学生训练作文时一定要让学生明确材料中有几个任务指令，要变换任务指令训练作文，不让学生固守任务指令。2.引领学生关注时政和社会生活。作文时代感强，这种时代感意识还会延续，教师要引领学生关注社会生活、国家发展、时代变迁等时事。

3.少模式多应变。要扎扎实实地进行写作基本能力的训练，改变传统的作文教学方式，在方式方法上不要固守模式，在互联网+时代可利用网络开展写作教学，要多训练学生临场应变的能力，少套作、宿构。

问题驱动课堂教学 篇6

故障现象：安装网卡驱动后重新启动计算机，发现启动速度明显比以前慢了很多，

故障解决：首先排除安装驱动过程中出现过错误。通常说来，当单机进行了网络配置后，由于系统多了一次对网卡检测，使得系统启动比以前慢了很多，这是正常现象。

还有，如果你没为网卡指定IP地址，操作系统在启动时会自动搜索一个IP地址分配给它，这又要占用大概10秒的时间。因此即使网卡没有使用，也最好为其分配IP地址，或是干脆在BIOS里将其设置为关闭，这样即可提高启动速度了。

问题总结：对单机添加网络设备后，启动时一般都会慢一些，当然，如果系统启动长时间停止不前就得注意检查了。

本文总结：网卡类故障在网络硬件中发生的频率还是比较少。归结起来，其故障源多出在网卡驱动程序及传输速率的匹配上(即连通类软性故障);通常的解决办法是卸载驱动程序，然后重新配置网卡参数即可。

2、网卡驱动程序故障解决方法

由于杀毒、非正常关机等原因，可能造成网卡驱动程序的损坏。如果网卡驱动程序损坏，网卡不能正常工作，网络也ping不通，但网卡指示灯发光。这时可通过控制面板中系统的设备管理器器选项，查看网卡驱动程序是否正常，如果网络适配器中所显示该网卡图标上标有一黄色!，说明该网卡驱动程序不正常，重新安装网卡驱动程序，即可解决问题，

3、卸载顽固的网卡驱动

我的电脑是通过学校局域网连网，主机的PCI插槽上分别装了网卡和声卡，由于要更换机箱，所以全部拆下重新装配，也不记得原来网卡是插在第几个PCI插槽上面了，所以随便将网卡安装在其中一个PCI插槽上。

进入Win后，系统自动找到了我的网卡，不过在原来的网卡名称后面添加了#2的标志。经使用，发现无法上网，查看网上邻居属性，发现里面IP什么的全部都没有设定，只好全部又设定一遍，可结果还是不能上网。这时候我就开始怀疑起这个网卡的名称来，是不是原来的网卡没有卸载掉，和现在新找到的网卡发生了冲突?

右键单击我的电脑选择属性，点击硬件设备管理器，查看网卡一项。可是就只有后面带着#号的网卡，点击菜单中查看一项中的显示隐藏设备，仍然没有原来的网卡设备出现，那么怎么才能删掉它呢?难道又只有拆开机箱换网卡插槽的位置吗?

我打开了控制面板，突然注意到里面有添加/删除硬件一项，双击运行，点击下一步，选择卸载/拔掉设备，再点击是卸载设备，对话框列出了需要卸载的硬件清单，把下面的显示隐藏设备打上钩，嘿，发现了我原来的网卡名称了(没有#2标志)，卸掉它!再回到系统属性的设备管理器中选择操作扫描硬件改动，这次找到的网卡后面没有#号的了。最后到网上邻居的属性中按照原来的设置步骤，重新设置IP和网关以及子网掩码，还有DNS，打开IE检查，OK!连上了。

问题驱动课堂教学 篇7

新课程改革的核心理念是以学生发展为本。学生发展是学生主体意识的觉醒和主体能力的提高。这就要求《历史与社会》课程教学必须构建适应新课程理念的生成教学模式, 唤醒学生的主体意识, 发展学生的主体能力, 促使学生潜能的充分发挥, 进而达到“人的自我完善和发展”。《历史与社会》是一门综合性课程, 课程内容广、博、杂, 而且相当一部分内容与社会现实生活密切相关。该课程希望学生能够透过社会回望历史, 穿越历史, 发展社会。为了深入实施该课程的主要学习方式———探究性学习, 促进师生自身的发展, 必须构建综合开放的教学模式。笔者依据建构主义理论, 探索并构建了“问题驱动式”教学。这是一种把教学内容转化成问题, 并且以问题为中心组织教学, 以培养和发展学生主体性为主要目标的新型教学模式。它强调尊重学生主体地位和主体人格, 充分培养和提高学生的自主性、主动性和创造性, 让学生在参与中学会学习、学会合作、学会创新, 从发现中寻找快乐, 从解决问题中增强信心, 从不断体验中获得新知, 进而提高学生的人文素养和科学素养。实行“问题驱动式”教学的前提和基础是问题的设计, 问题设计的优劣直接关系着问题教学的成败。

二、例析问题设计的基本方法

(一) 设疑导入, 激发兴趣。

俗话说:“万事开头难”, “良好的开端是成功的一半”, 课堂教学也是如此。因此, 一堂好课首先要有一个好的开头, 导入新课的方法有很多, 抓住教学内容的某个细节导入新课, 不失为一种好方法。例如学习“联合国与《联合国宪章》”这一节时, 我以“乔的笑”作为切入点, 提问:“为什么乔冠华会如此激动地仰天大笑?”“这美妙的历史瞬间又隐藏着怎样的历史背景?”, 以此把历史镜头拉回到1971年中国恢复联合国的合法席位的那一辉煌的历史时刻。

这样以“乔的笑”导入新课, 就可以把“中国恢复联合国的合法席位”这一教学主线自然地引出, 学生的思维兴奋点与教学目的同步进入了学习目标。教师要善于抓住教材中那些看来不引人注目的细节, 引起学生耳目一新的感觉, 促使其积极投入、自觉参与到课堂的全程活动中, 通过对细节的探讨, 引发他们对整个教学细节的关注, 甚至是深层次的研究, 这样学生的主动性就会被调动起来, 都能如饥似渴地汲取新知识养分。

可见, 教师要善于捕捉细节, 从细微处设疑导入, 由浅入深, 自然而然地吸引学生融入课堂学习探究, 这是一堂课获得成功的先决条件。

(二) 挖掘“无疑”, 设疑促思。

学生阅读教材往往粗枝大叶, 感到没有“问题”, 其实是缺乏深入的思考, 发现不了“问题”的存在。教师应该帮助学生找出“问题”, 促使学生进一步探究。比如八年级“生活中的变化”一节中有这样的表述:“在物质生活发生变化的同时, 看电影、读报纸等新的文化生活方式进入中国受到人们的喜爱。”这一段缺乏精彩的细节和新颖的内容, 平淡无奇, 似乎无疑问, 但稍加思索却可以这样设疑:“中国是世界上最早办报的国家之一, 为什么课文把读报纸当作是新的文化生活的一部分?” (从当时报纸上反映的新的社会思潮、社会变化等方面分析) 紧紧围绕着读报和看电影进行设疑, 使无疑变有疑, 平中置疑, 让学生产生思维冲突, 从而达到探究的目的。

(三) 紧扣难点, 分步突破。

教材难点是学生获取知识的“关卡”, 如果处理不当, 教师再费心地教, 也劳而无功;学生再费力地学, 也力不从心, 无法通“关”, 双方心力都将付之东流。因此, 在通关前, 教师应提前为学生办好“通关绿卡”, 使他们顺利过“关”。对于教材中的疑难知识, 教师应避免直接提问, 根据学生的实际和知识的内在联系, 按照循序渐进的原则, 尽量做到由易到难、由浅入深地设问, 把一个看似复杂的问题分解成几个能够直接思维的“子问题”, 从小处着眼设问, 使学生的思维在教师的引导下不断深化, 并在克服重重困难的过程中不断获得成功的喜悦。如人教版八年级“北魏孝文帝改革”这一节, 在引导学生归纳概括改革内容, 探讨孝文帝改革的原因和历史影响时, 应避免直接问“为什么”, 可设计这样一些问题:

1. 胡服和汉服有什么区别? (汉服宽袍大袖、胡服窄衣小袖)

2. 在生活中胡服和汉服哪一种服装比较便利? (胡服)

3. 既然胡服比较便利, 孝文帝为什么改穿汉服? (当时的统治者向往汉族的生活方式)

4. 汉族人民为什么又要接受少数民族的生活用品? (胡床使用方便, 有益于身体健康)

通过上述一系列切口较小的问题, 引导学生层层深入思考孝文帝改革的原因及其所带来的影响, 这样的设问环环相扣, 节奏紧凑, 有助于学生轻松自如地解决难点问题。

可见, 要突破难点, 一个很好的办法就是:教师要善于从小处设问, 将大问题化为小问题, 达到化难为易、化繁为简的目的;但设问必须注意张弛有度, 恰如其分, 深入浅出, 在学生的“最近发展区”内, “设疑”又要“存疑”。只有这样, 才能真正降低解题的难度, 引导学生层层深入地思考, 最终化解难点, 并在解题思维的过程中提升学生的学习兴趣。

教师要捕捉到知识内在联系的不经意之处, 并设疑衔接, 让过渡不留斧凿之痕, 既能“温故”又能“知新”, 并能水到渠成地进入新课的讲授中;也有助于培养学生用联系的观点看问题, 明白知识之间不是孤立的, 而是彼此联系的。学生只有找准了衔接点, 才能理清知识要点, 形成知识框架, 提高分析综合归纳的能力。

(四) 巧用图片, 设疑启思。

结合图片细节处设疑, 还能活跃课堂氛围。例如, 七年级“气象万千”这一节, 有两张图片, 一张是热带雨林中的植物 (树皮薄, 树叶深绿、多阔叶, 树根多横向生长) , 另一张是热带沙漠中的植物 (树皮厚, 树叶小而厚、有尖刺, 树根纵向生长) 。很明显, 两种植物的“皮、叶、根”截然不同, 对比鲜明, 学生对这些差异表现出一定的兴趣, 可以此为突破口设问:“为什么它们会有这些明显的差异呢?”课堂气氛顿时活跃起来, 学生们各抒己见, 相互补充, 最终明白了导致两种植物具有不同的特征主要原因是气候不同, 为了适应不同的气候, 植物就有了不同的形态特征。在整个教学过程中, 学生变被动接受为主动学习, 迅速准确地解答了知识点。

(五) 设疑衔接, 巧妙过渡。

通篇教材, 构成了完整的知识系统, 章、节、目之间往往体现了知识的内在联系。于此处设疑, 既能使知识前后贯通, 又能自然过渡到下一个问题的学习, 使历史与社会的学习既见树木, 又见森林, 促使学生形成系统的知识结构。

例如“世界开始走向整体”这一章节的第三框是“黑人是怎样来到美洲的”, 这一小标题首先就是一个问题, 索性就直接提问:“我们知道黑人主要分布在非洲, 但是美洲也有, 你们知道为什么黑人会离开自己的家乡到美洲去吗?”将小标题作为知识衔接的着眼点, 设置悬念, 直接明了, 紧扣重点, 能牢牢地吸引学生的注意力, 激发学生的积极思维活动和思想情感, 促使其积极参与课堂教学活动。在对旧知识的回忆、再现、搜索中解答了问题, 将“新航路的开辟”和“黑人来到美洲”这些知识点衔接在一起, 水到渠成地从旧课内容过渡到新课讲授。

我们应该看到教材毕竟是平面的, 为了适应一堂课的教学需要, 其章节篇目较为细化、繁琐, 缺少严密的逻辑性和系统性, 有时会让学生产生历史事件中断或分散的感觉。例如中国的四大发明传到了西方, 对西方资本主义的产生、发展造成了极大影响, 西方国家日益走向文明、发达、开放;而四大发明的发源地———中国, 却逐步陷入保守、落后的深渊, 这就需要借助社会存在决定社会意识的原理来分析这一复杂的历史现象。欧洲诞生资本主义最早萌芽的意大利, 其资本主义的发展却远远地落后于其他国家, 其原因也可以用这个原理来解释。教师只有通过创设问题情境, 把学生引入问题解决状态的关键环节, 引导学生揭示教材的内在联系, 发现隐藏在教材中的有关理论问题———基于教材、超越教材, 善于抓住事物的本质与规律, 把握事物的发展方向与趋势, 其教学行为才是成熟、科学的。

三、优化问题设计的思考

(一) 加强问题设计的准备。

在教学设计时必须充分考虑到学生的实际, 哪些内容学生是已知的, 哪些内容是未知的;哪些内容易懂, 哪些内容理解有困难;学生对课本所给观点是否有怀疑;学生思想认识存在哪些问题, 等等。这些教师都需要进行全面的分析, 从而避免问题设计过于片面, 切实提高“问题驱动”式教学的针对性和实效性。例如课本上的问题有些是比较复杂的, 综合性强, 往往是由若干个小问题组合而成的, 这些问题对学生来说贴近生活, 既有兴趣, 又难以下手, 教师把握得不好, 就会令学生对学习产生恐惧, 处理得当, 可激发他们兴趣。因此, 教师还要善于指导学生分解问题, 分解难点, 理清思路。

(二) 注意问题设计的目的。

在新的课堂理念下, 教学过程的本质有了更大的改变, 即要转变成“沟通、理解和创新”的过程。教师不再是教教材, 而是要用教材去教学, 要教会学生从学习问题中汲取营养。因此, 这就要求教师要站到审视问题的高度, 思考教材中提示的问题是为了让学生弄清哪些知识, 知识间是怎样有机联系的, 与我们的现实生活有哪些联系, 应培养学生哪方面的能力, 等等。这样, 教师在设计和处理问题时就能游刃有余, 得心应手, 学生便能触类旁通。例如八 (上) 从“封建邦国到一统天下”讲到秦始皇时, 在若干问题中可以设置这样一道题:“有人说秦始皇是千古一帝, 有人说秦始皇是暴君, 你对秦始皇的印象如何?”这样, 学生就不仅掌握了知识, 更重要的是对问题进行了分析和思考。

(三) 设计多方面功能的问题。

传统的问题设计, 缺少高水平认知和创造性思维的问题, 尤其是很少关注学生的情感领域和其他认知领域的发展。新课程理念下的课堂设问应以学生的全面发展为目的, 突出学生的参与性, 使学生能够更好地自主学习和探索学习, 突出对学生问题意识的培养, 使学生逐步形成发现问题、思考问题和解决问题的能力, 通过问题的探讨, 使学生学到的不仅仅是知识, 更重要的是学会学习、学会思考。例如在讲到八 (上) 第一单元“北京人”时, 教师可以在屏幕上展现“北京人用火追逐野兽”和“北京人用火取暖、烧烤”的两幅图片并进行设问, 这样通过信息的呈现, 形成问题情境, 能加深学生对问题的理解, 再通过信息的提取、加工产生新的问题意识。通过设问, 学生学会发现问题和探索问题, 从而加深对知识的发挥、理解、研究、创造, 形成良好的科学素质, 培养终身学习的愿望及创新精神和实践能力。

(四) 注重对问题的深度挖掘。

问题的设置力求精简实效。参照布卢姆的教育目标分类, 我们把问题分为高水平问题和低水平问题, 高水平问题要求学生进行更为精细的思维, 需要将新学习内容与即将学习内容加以联系和综合, 并进行推理和概括;而低水平问题则只要求学生回答一些事实性信息。以问题为导向的教学模式往往把高水平问题称为“主问题”, 把低水平问题称为“支问题”。心理学的研究表明, 当个体在一定的时间内接受的信息和要解决的问题保持在一定范围内时, 会以愉快的心态去接受它。如果超过这一限度, 人们的心情会因此而变得烦躁不安, 思维会发生紊乱。因此, 在采用“问题驱动”式教学时, 要防止问题过多和过滥, 力求精简实效, 一堂课中“主问题”以2—3个为最佳。问题设置不能过于简单明了, 要具有适当的隐蔽性和启迪性, 要能激发学生的“问题意识”, 激起学生发现问题和解决问题的欲望, 使学生的思维空间得到扩展, 思维能力得以发挥。现以“盛唐气象”一课中的“从农业发展角度看唐朝的繁盛”的教学片断为例, 分别作如下设问:

教学片断:

(1) 欣赏唐诗:

忆昔开元全盛日, 小邑犹藏万家室。稻米流脂粟米白, 公私仓廪俱丰实。 (杜甫)

(1) 这首诗描述的是哪一个时期的景象? (2) 诗中体现了唐朝哪些方面的盛世景象?

(2) 欣赏图片

(3) 生活中你们是否看过以上的工具?观察图片, 它与这首唐诗反映的现象有什么关系?说明什么道理?

如果把原问题改为:a.唐玄宗时期出现的盛世局面原因?b.盛世体现在哪里?c.两个图片说明什么?显而易见, 原来的问题更能激发学生的求知欲、参与感, 更有利于发散思维, 更能挖掘学生的探究潜能, 其课堂教学效果将远远高于新改变的问题。

总之, 在“问题驱动”式教学中, 问题的设计既要充分体现学生的认知主体作用, 又要发挥教师的主导作用, 既注意教师的教, 又注意学生的学。把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来, 从而优化教学过程, 提高学习效果。教师要始终坚持以学生为主体, 积极构建“问题驱动式”教学模式, 让学生在参与中逐渐养成“自主发现、自主质疑、勇于探求、合作参与”的学习习惯, 逐步实现个性的全面发展。这应该是历史与社会课教学发展的方向。

摘要：问题的设计是“问题驱动式”教学的关键和中心。本文结合《历史与社会》的教学实践阐述了问题设计的五种基本方法和优化问题设计的四个注意事项。

关键词：“问题驱动式”教学,《历史与社会》,问题设计,基本方法,注意事项

参考文献

[1]历史与社会课程标准 (二) 研制组.历史与社会课程标准 (二) 解读[M].北京师范大学出版社, 2002.

[2]唐锦屏.体验新课程历史与社会[M].湖南教育出版社, 2002.

以问题分析驱动教学重构 篇8

【摘 要】新课标要求培养学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力。教师在教学过程中，同样也需要增强发现和提出教学问题、分析和解决教学问题的能力。以“认识平行”一课为例，围绕“图形归类理性化、揭示概念结构化、寻找平行方法化、创作平行多样化”四方面进行教学问题分析与追思，可以有效探寻教学重构的路径。

【关键词】问题分析 教学重构 路径驱动 平行

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中指出，要培养学生“……运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。其实，在教育教学过程中，教师同样也需要增强发现和提出教学问题的能力、分析教学现象和解决教学问题的能力。

研讨完苏教版数学教材四年级上册“认识垂线”之后，数学组对后续课“认识平行”进行了教学研讨，课后围绕四大环节，带着问题进行了分析反思与教学建构。

一、图形归类：如何使分类更具理性化？

【教学回放】

师（屏幕呈现五幅图）：观察这里的五幅图，你能把它们分成两类吗？分好后同桌互相说说为什么这么分。

组织集体交流。（学生用手凌空比画，言语表述不清）

师：我们一起再用PPT来验证一下。（集体观看屏幕动画⑤号和④号的延长）

师（总结）：⑤号的两条直线延长相交，所以⑤号属于相交这一类。而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？

【教学效果】

此处分类只是学生的感性观察，仅仅停留在“眼、口”之上，所以在集体交流反馈时，学生对于④号无所争议，但对于⑤号到底如何处理争议较大，数学语言表达产生困难，缺失延长直线的操作而“口说无凭”，一些学生陷入了⑤号也是不相交的“感性直观误区”。教师虽然早有预设，进行课件延长直线的展示，明确了⑤号两条直线延长后相交，但学生仍缺乏理性体验，教学费时，暴露出“媒体替代”思维。

【评价反思】

分类能够从一系列事件中逐步抽象出部分事件的相同属性，达成对知识的高度归属与认同。分类，可以借助直观达成，但分类本身更多具备理性思考的特质。

既然在教学“认识垂线”时学生就初步形成了知识结构与方法结构，经历了探究过程，所以导入部分的分类，唤起已有经验，为研究互相平行做铺垫，那么为什么不让学生在分类时就能够“理性地观察思考”呢？如何让学生更有话语权和便利的表达方式，不再受替代思维之惑？既然⑤号的争议焦点就在“直线可向两端无限延长”，那么为什么不让学生有机会将思考的过程落实到笔头上呢？

所以，此处的分类，不能简单地用“看”和“说”进行推进，而应加入“动手操作”让学生有机会“沉”下来，落实到笔头上，得到尝试将⑤号延长的机会，再在交流反馈时解释为什么这么分的标准，分两层并列投影呈现差异资源，第一层：①②③和④⑤、①②③⑤和④，聚焦疑点⑤号；第二层：④号和⑤号没有画延长线和画了延长线，积累基本方法。通过直观的投影，让所有学生清晰地看到“直观的⑤号两条直线延长后相交的图像”，达成意会和顿悟。最后让没有延长操作经历的学生再将④号和⑤号进行延长，产生切身的操作体验，得到从感性认识到理性认识的过渡。

【教学重构】

师（屏幕呈现问题）：看一看下面五组直线，先独立想一想，再在纸上分一分，并和同桌说一说为什么这样分。

第一类：（ ） 第二类：（ ）

并列投影第一层学生作品：第一类：①②③和④⑤；第二类：①②③⑤和④。

观察思考：你同意哪一种？（停顿）下面我们就来听听这两位同学为什么这么分。

并列投影第二层学生作品（能将⑤号和④号画出延长线）：好在哪？

学生操作：分别延长⑤号和④号，又有什么结论？

屏幕：我们一起再用PPT来验证一下。

总结：⑤号的两条直线延长后相交，所以⑤号属于相交这一类。而④号无论怎么延长两条直线，仍然不相交，这又是怎样的位置关系呢？

二、揭示概念：如何让教学更具结构化？

通过第一环节的理性分类，在第二环节及时把平行纳入两条直线的位置关系中，完善了知识结构体系。

【教学回放】

师（指着④号图）：像这样不相交的两条直线互相平行。

师：如果我把这条直线叫作直线a，这条直线叫作直线b，你能像说垂直一样，说一说直线a和直线b的位置关系吗？

学生独立试说、同桌互说、集体交流。（三种说法都比较顺畅）

判断：下面每组中的两条直线互相平行吗？为什么？

生：图1两条直线都是这样斜的（手势比画），所以它们互相平行。

生：图2一看就相交了，图4延长后也相交，所以它们都不互相平行。

生：图3两条直线都是这样斜的（手势比画），它们也互相平行。

【教学效果】

学生对于两条直线互相平行的三句话表述方式总体比较流畅，说明前一课“认识垂线”的教学较为到位，学生能够有效地进行迁移与应用，教学效果较为理想。但是面对判断两条直线是否互相平行时，一时用言语难以表述清楚，于是学生只能借助手势辅助，只是“都是这样斜的”的表述也不科学严谨，这表明学生对“为什么平行”的解释有障碍。

【评价反思】

1.结构化语言的思考。由于前面学过垂线的知识，学生对垂直的三句话“直线a是直线b的垂线”“直线b是直线a的垂线”“直线a和直线b互相垂直”牢记于心。所以有关平行的三句话，出于对学生的信任，完全采用“用结构”的方式，放手让学生依据自身已有的知识和经验，主动地去寻求答案，进行自主建构与语言表达。从课堂反应来看学生做到了。在此过程中，学生体会到所学的数学知识有着密切的联系，获得了知识体系的有效建构。这一活动板块较为成功。

2.“同一平面内”的思考。旧教材中，对平行定义为“在同一平面内，不相交的两条直线互相平行”。由于在小学阶段，“同一平面”对学生较为抽象深奥，因此新教材的要求有所降低，改版为描述性概念：“像这样不相交的两条直线互相平行。”用“范图”+“像这样”+“结语”，完成对平行现象的描述定义，而没有具体说明怎样的“不相交”。“像这样”所表达的内涵与外延，一是和范图一样在同一张纸上，即“在同一平面内”，二是永不相交，不能不这样。对于这样的描述性概念内容，立足学生年龄与心理特点，为什么的道理往往难以说清，不宜进行追问“为什么平行”，只需追问“是什么位置关系”或“是不是互相平行”。对于找或画平行线时，也只要追问怎么找或怎么画即可。关于同一平面的问题，到底需不需要明讲，有所争议。最后达成一致观点：如果不在教学中明示“同一平面”，则在数学表达时要用“像……一样”作引语，“不相交的两条直线互相平行”为结语，通过类似模糊数学的方式对“同一平面”加以渗透暗示。到了初中，还将用定义性概念方式再次对平行进行深化。

鉴于此，只需对“判断”这一活动进行教学重构。

【教学重构】

快速反应：下面每组中的两条直线互相平行吗？用手势比画，是的打“√”，不是的打“×”。

一张图一张图地呈现，学生只判断，不说理。

三、寻找平行：如何使过程更具方法化？

【教学回放】

片段一：

师：在平面图形中有许多互相平行的例子，瞧，你能找出图中有几组平行的线段吗？拿出练习纸。我们比一比谁找得全。

生：长方形的两条长互相平行，两条宽也互相平行。

生：梯形的两条竖着的边互相平行。

生：平行四边形横着的两条边互相平行。

生：我有补充，平行四边形的两条斜着的边也互相平行。

生：六边形有三组平行线，分别是……分别是……我能上台说吗？（上台后）是这一条和这一条，还有这一条和这一条，还有……还有……（摸头挠耳）

片段二：

师：生活中有很多互相平行的例子，（停顿）出示五线谱图。

生：这一条和这一条是互相平行的。

师（追问）：把最上面一条叫作第一条，它的平行线还有吗？所以你发现了什么？

小结：一条直线的平行线不止一条。

师：其实同学们低头看看桌上的东西，这里面就藏着许多平行的例子呢？

生（举着物品，边指边说）：这一条和这一条互相平行，还有这条和这条……

【教学效果】

学生能够找到互相平行的两条直线，但并不高效。交流表达时的语焉不详，“这条”“那条”“还有”等的话语系统，表明学生的表达方式存在不少困顿，没能有效经历抽象化过程，也缺少了寻找过程方法化的支撑，所以儿童化的模糊语言难以上升至清晰的数学语言。

【反思评价】

寻找平行线的核心问题，并不是交流平行线在哪，而是“你是怎么找到的”，在“认识垂线”一课中，学生已经历了寻找过程的方法化：先确定一条直线，再找与它互相垂直的直线。因此找平行线只需迁移。片段一的价值不但可以唤醒寻找垂线的方式，规范互相平行的三句话，而且也是对寻找过程方法化的再次巩固与强化：先明确以哪条线为基线，再有序寻找它的平行线，那么指认正六边形的平行线就会顺畅许多。片段二描述五线谱中互相平行的例子时，就有了方法支撑，要求“一条直线的平行线不止一条”就会更加自然。寻找身边物品中的平行线呈现出差异资源，通过生生互评、教师评价等方式，逐步规范数学语言，达成方法的结构化。

【教学重构】

片段一：

师：在平面图形中有许多互相平行的例子，你打算怎么找呢？分别能找到几组呢？先独立完成在练习纸上，再找给同桌看一看，说给同桌听一听。

交流引导（边指图形边说，以长方形为例）：先确定它的这一条边（长），再找到它的另一条长就是它的平行线。我再确定这一条边（宽），那么这一条边（另一条宽）就是它的平行线。

学生互相评价补充。同桌互相指一指、说一说。

片段二：

师：生活中有很多互相平行的例子，（停顿）出示五线谱图。又该怎么找呢？

提示：分别给五条直线标号1、2、3、4、5。

交流：先确定1号直线，找到2号直线是它的平行线，3号也是它的平行线，还有4号直线和5号直线都是它的平行线。

追问：所以你们有什么发现或结论？

小结：一条直线的平行线不止一条。

追问：还可以怎么找？

交流：先确定2号直线，……

提问：同学们低头看看桌上的东西，有没有平行的例子呢？你能找给同桌看一看吗？

同桌交流（举着物品，边指边说）：先确定……找到……是它的平行线。

指名交流、补充，然后进行评价。

四、创作平行：如何使方法更具多样化？

【教学回放】

师：刚才我们找到这么多平行线，你能利用身边工具想办法画出一组平行线吗？

实物投影交流，学生绝大多数呈现的是方格纸中的横向平行线、竖向平行线，少有斜向平行线，用直尺画的不多，画出两组平行线的更少。

师（追问）：还有吗？

生面面相觑……

【教学效果】

创作平行线时，笔者发现学生的思维总是打不开，局限于应用同一种工具，如直尺或方格纸等进行操作，而且满足于画完一组平行线就停止了思考。工具单一、方法单一、结论单一，是最大的问题。特别是，如果横向平行与竖向平行的思维不能过渡到“斜向平行”的话，学生就难以避免“这就会造成平行线都是水平的或垂直的错误印象”。

【反思评价】

如何才能让学生在画平行线时方法与工具多样化？这就需要教师在教学的过程中打开学生思路。不妨先让学生利用手边的工具独立画一画，1～2分钟后，收半成品资源开展交流，进行鼓励，或给予学生言语暗示：“有同学画了一种，还在想第二种方法呢。”此时学生半成品资源的呈现，必能引发学生进行积极的多角度思考，形成头脑风暴。通过这样的过程介入，再结合足够的操作时间和空间，就能诱发学生的创新思维，在放手中形成方法的多样化。

【教学重构】

师：刚才我们找到这么多平行线，你能利用身边的工具想办法画出几组平行线吗？（1～2分钟后）

过程介入：有的同学画完一种，还在想另外一种呢，而且还用了不同的工具。

投影两种半成品资源：方格纸中斜向的、使用直尺以外工具的。

提出要求：下面让我们比一比，谁想到的方法多，谁用的工具丰富。

全班通过实物投影主要交流两项内容：一是用的工具，二是同种工具不同的画法。

“认识平行”这一节课是基于学生对“认识垂线”基础上的深入理解，从分类开始，有序有度拓展，重在方法的提升，依次经历了“认识平行”“寻找平行”“创作平行”的过程，对平行的理解逐步深入，思维水平也不断发展，使学生对所学的知识与技能具有结构上的通融性和结构性。因此教师在教学中要注意在深入研读教材的同时，带着问题进行思考与重建，预设各个环节的教学推进方式，从而让学生更好地完成知识的自主建构。

参考文献：

[1] 张奠宙.小学数学教材要厘清逻辑顺序——谈平行与平移[J].教学月刊·小学版（数学），2015（1-2）.