版义务教育课程标准解读

版义务教育课程标准解读（精选8篇）

版义务教育课程标准解读 篇1

2022版义务教育新课程标准解读

对新课程标准的解读和学习、理解与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究竟是一个什么样的标准？或者说本次课程标准修订究竟有哪些突破和创新？本文将结合自己参加课程标准修订的体会，从以下三个维度对此进行解读。

第一，“属性”的维度。新课程标准是一个什么样的文本，文本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。

第二，“课程”的维度。课程标准的内核是课程，是“基于课程，通过课程，为了课程”的标准，新课程标准所蕴含和反映的课程观发生了什么变化。

第三，“标准”的维度。课程标准的形式是标准，是从标准的角度来规范课程的，新课程标准在形式或结构上有什么变化。

01

新课程标准的属性：

内涵澄清与文本框架

课程标准是一个什么样的文本？其框架或主体内容有哪些？课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置？发挥什么作用？

《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”

这句话包含三层意思：

第一，强调课程标准的属性。课程标准体现的是国家意志，是国家教育意志在课程层面的体现，不是参与研制和修订的专家的个人学术见解和主张。这是课程标准权威性的根据。各行各业都有国家标准，课程作为学校教育的核心，自然也得有国家标准。课程标准是国家教育标准的重要组成部分。

第二，提示课程标准的文本构成。国家课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”等组成，这六个板块是标准的主体，其中课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么；课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点；课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待；课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象；学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现；课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。这六个板块相对完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题。

第三，规定课程标准的作用。所有标准都具有“准绳”“尺子”的规范、依据作用，课程标准“是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据”。何谓直接依据？法官判案的直接依据是“法律”而不是“法学”，教师教学活动的直接依据是“课程标准”而不是“教育学”。可以说，所谓直接依据也就是刚性的要求，国家和学校组织的一切有关课程的活动都必须基于课程标准，教科书必须依据标准编写，教学必须依据标准展开，考试评价必须依据标准命制试题。课程标准是带有法的性质的课程活动纲领、准则，或者说是一门具有法律法规性质的实践性的“教育学”。

新课程标准的文本框架如图1所示。

图1

义务教育课程标准的文本框架与逻辑思路

课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，也是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。所以，从国家层面讲，基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都要从课程标准的研制或修订开始，这几乎是国际的惯例。课程标准的研制和修订是基础教育改革的引擎和支点。没有这个引擎，改革引发不出来；缺乏这个支点，改革就无从着力。实际上所有行业都无一例外，标准的制定和确立是改革与发展的源头，谁掌握了标准，谁就掌握了行业的领导权和话语权。课程标准是基础教育改革的第一依据、第一推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标准的研制和修订。

02

新课程标准的立意：

从学科立场走向教育立场

本次课程标准修订强化和凸显人的因素，将课程目标指向核心素养，推动基础教育课程由学科立场向教育立场（学生发展）转型。这是课程观的根本变革。

立场问题是课标研制和修订的首要问题。学科立场和教育立场是课程标准研制和修订的两种基本立场。学科立场是学科本位论的体现，教育立场则是以人为本（儿童本位论）的反映。本次义务教育课程标准修订以立德树人根本任务为指引，以核心素养（人的全面发展）为导向，旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场，以人的发展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。

将核心素养作为课程标准的内核或基因，凝练课程培育的核心素养就成为了课程标准修订的先导性、关键性工作。

凝练课程培育的核心素养本质上要精准回答：

第一，我们究竟要“培养什么人”？

第二，本门课程的独特育人价值是什么？

结合起来说，本门课程究竟在促进学生全面发展或核心素养的整体提升中扮演什么角色，发挥什么作用？这里实际上涉及人的核心素养与课程培育的核心素养的关系问题。相对而言，人的核心素养指向人的全面发展，课程培育的核心素养指向人的特色发展，二者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是互相包含、相互转化、相互融合的关系。

“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’。”但是二者又有各自的相对独立性，不能相互取代或代替。一门课程培育的核心素养就是要找到本门课程在促进人的一般、共性、整体发展中所发挥的特殊、个性、局部的价值和作用，从而以特殊、个性、局部的发展带动一般、共性、整体的发展。在课程的层面讲核心素养，强调的是课程的独特育人价值，是从课程的角度发力培养学生，但最终都要指向人的核心素养的发展，服务人的一般、共性、整体的发展。

具体而言，本次义务教育课程标准修订在凝练课程培育的核心素养上特别强调三个核心点：

第一，深度挖掘各门课程的独特育人功能。学校教育是以课程为载体进行的，各门课程的确立则是以其独特的育人价值和功能为依据。“事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它独特的‘功能’所决定的。”所以，凝练各门课程培育的核心素养，首先就是要深度挖掘和精准阐述课程独特的育人性。

第二，注重本课程对促进学生一般发展应做的贡献。每门课程虽各有侧重，但都内在地包含德智体美劳的要素和成分。发挥全面育人功能、促进学生一般发展是每门课程不可推卸的职责，学生德智体美劳全面发展需要所有课程共同发力。

第三，遵循义务教育的规律，体现义务教育的特性。

我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培育的核心素养，理所当然地必须遵循义务教育的根本规律并体现其根本特性。

其一是基础性。义务教育是基础教育中的基础，义务教育要培育的是基础维度、基础层面的核心素养，义务教育阶段课程培育的核心素养应体现基础性、起始性，为高中阶段乃至终身发展打根基。

其二是综合性。课程的综合化和跨学科性是义务教育课程改革的世界性走向，凝练义务教育阶段课程培育的核心素养必须体现这一特性，注重挖掘各门课程对培育学生综合素养应做的贡献。

其三是成长性。义务教育阶段的培养对象是快速成长中的儿童少年，为此要从成长的视角提炼和阐述课程培育的核心素养的内涵，使这些核心素养本身成为一个可以引领儿童持续成长的风向标，而不是一个凝固的评判标准。

这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订指导组的统一要求，也是课程标准修订组的共识。本次义务教育阶段课程标准修订所凝练出来的各门课程培育的核心素养都体现了这三条基本要求。

义务教育阶段各门课程培育的核心素养如表1所示。

表1 义务教育阶段各门课程培育的核心素养

总之，人的问题和教育的问题成为了课程标准的首要问题。可以说，课程标准是从课程视角具体、真实回答教育学的核心命题，即“培养什么人、怎么培养人”（培养学生什么素养，用什么内容、通过什么路径进行培养）的问题。从这个意义上讲，课程越来越成为教育问题而不仅仅是学科问题，课程标准的教育学味道越来越浓了，甚至可以说，课程标准就是一门基于课程的“教育学”！

显然，核心素养导向的新课程标准既不同于三维目标导向的课程标准，更不同于双基导向的教学大纲。

之前的教学大纲和课程标准从根本上说都是属于内容导向或者说是以内容为核心的，都是围绕学科知识内容的选择与组织来做文章，几乎看不到人的因素，也极少阐述和揭示课程的育人价值，所以跟教育学的关系相对“疏远”。

根据参加最后一次教学大纲修订的专家回忆，修订的主题和中心还是围绕知识的多和少、难和易展开。

三维目标导向的课程标准较之于教学大纲当然是前进了一大步。这种进步的突出表现是知识观的变革。三维目标实质上是知识的三个维度、三种属性或三个类型，即结论性知识、过程性知识、价值性知识。课程标准围绕这三种知识进行选择和组织，较之单纯关注结论性知识（双基）的选择和组织自然是一大进步，知识的完整性、全面性也更有助于学生的发展。但是，三维目标并不等同于人的发展，落实了三维目标不等于就实现了人的发展。人的发展在三维目标导向的课程标准里是一个抽象的概念，没有聚焦性的内涵，因此难以得到真正的落实。实际上，在实施过程中，三维目标出现了割裂现象，游离于人的发展之外。

凝练课程培育的核心素养，挖掘课程的独特育人价值，就是要解决三维目标与人的发展的统一性问题。在新课程标准中，人的发展被转化和具体化为核心素养的发展，课程标准修订特别是课程内容的选择、组织、建构都围绕、体现核心素养，并最终转化为核心素养，这样人的发展也就和课程内容建立起有机统一的联系。

正如崔允漷所言：凝练课程培育的核心素养“一方面直接承接于课程育人目标，有利于让学科教育‘回家’；另一方面明确了学生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而避免了实践中三维目标走向割裂。”

朱慕菊代表指导组在课程标准修订大会所做的发言指出：“以核心素养为主轴来构建各学科的课程标准，其重要意义在于推动与实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。核心素养已成为我国基础教育课程改革中具有关键意义的概念和理念，必须实实在在落在课程标准的各部分，并在深层次上有着清晰的逻辑关联。“

核心素养是我国本次课程标准修订的一根红线，贯穿课程标准修订的全过程，统领课程标准的各部分，从而使课程标准的各个组成部分保持内在的一致性和统一性，即二者形成鱼水的关系而不是油水的关系。“核心素养既然是课程的DNA，那就意味着整套课程的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的‘基质’和纲领，课程的所有内容与目标均须由此推演而来。”

核心素养与课程标准各部分的关系为：课程性质是人的核心素养具体到课程层面的依据，包含这门课程及其所依托的学科的基本属性、特点、价值和意义；课程理念体现核心素养导向的课程改革的基本诉求，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面阐述基于核心素养的课程改革的方向和追求；课程目标是人的核心素养具体到课程的转换枢纽，集中阐述课程培育的核心素养的内涵、维度、学段特征以及在课程目标上的体现；课程内容是课程培育核心素养的载体，从有利于核心素养形成的角度进行建构；学业质量是课程培育核心素养的表现，是核心素养在具体课程内容上的体现；课程实施是课程培育核心素养的路径和保障，从有助于核心素养形成的视角阐述课程实施的要素、过程和条件。

如此，课程标准就不再仅仅只有肉体和骨骼，而是有了自己的精神和灵魂，课程标准站立成了一个真正的人！课程标准由此实现了由学科本位向人本位的转型，这是实现整个教育由学科本位向人本位转型的一个“支点”。

03

新课程标准的结构：

内容标准、活动标准、质量标准的三位一体

新课程标准涵盖内容、活动、质量三个维度，用一个公式表示就是：课程标准=知识内容标准+教学活动标准+学业质量标准。这是一个在形式和结构上相对完整的标准。

从学习的角度来说，课程标准完整地回答了学习的三个重要问题：学什么、怎么学、学得怎样（学会什么）。

从教育的角度来说，课程标准回应了教育的三个核心问题：用什么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么程度（教育质量）。

从“认知加工的视角”来说，内容是输入端，活动是加工端，质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。值得强调的是，它们不是三个或三类标准，而是一个完整标准的三个维度、三个方面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的，而是相互关联、有机统一的。

（一）突出少而精：知识内容标准及其意义

内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。既然是国家事权，那就得由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范围和要求。这就是所谓的内容标准。

知识是课程的内核，知识内容标准是课程标准的主体。之前的教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展开的（被称为内容取向的标准）。课程标准的本体就是知识内容标准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对象、抓手，是核心素养形成的载体。“巧妇难为无米之炊”，核心素养不可能凭空形成，只有通过课程知识内容的学习才能形成。所以，知识内容标准是课程的第一维度的标准。

本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突破和创新？

可以说，内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这个经典教育学问题的实践回答。

“从知识进化来看，只有最有价值的知识才有传承的必要，才能在知识进化链上处于更有利的位置；从人的发展来看，个人无法而且也没有必要‘遭遇’所有知识，他们只需要最有价值的知识。因此，教育择取最有价值的知识是知识进化和个人发展两方面的需要，也是在人与知识之间建立有效关系的需要。”

那么，究竟什么知识最有价值？这个问题自从诞生以来就一直被追问，也是课程标准研制和修订首先必须回应的问题。上一次课程标准研制是以“三维目标”为纲回应这个问题，把一门学科最有价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，并围绕这三个维度对学科知识内容进行精选，去除和删减“繁难偏旧”的知识内容。本次课标修订则重在强化“核心素养”意识，以核心素养为纲进行精选，即选择最具有核心素养成分和价值的学科知识内容并进行结构化组织。

发挥课程培育核心素养的内在功能，需要优化课程内容结构体系：

一要鲜明、准确地阐述各门课程内容组织的指导思想和结构方式；二要体现以大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作用；三要落实减负增效，为学生留出更多探究性学习的空间，保护好奇心，激发兴趣，培育创新精神。

强调课程内容的结构化，厘清了核心素养育人目标的突破口。核心素养具有内在性、综合性、情境性等特征，以此为育人目标的新课程在课程内容的组织上增强知识之间的联结，加强综合性与情境性，培养学生在真实情境中解决问题的能力。

为了培育学生的核心素养，义务教育与普通高中各学科课程标准在修订时均注重课程内容的结构化。

“课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系，强调基于学科大观念、大任务、大主题等对于学科教学内容进行统整设计，往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间的联系，既应用于单一学科内又应用于跨学科之间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心和以学生经验为中心的结构化组织方式，而是提高站位，坚持素养立意，在坚持学科育人的基础上观照儿童的生活经验，从而消解了传统的知识中心和学生中心的对立。”

当课程育人目标由三维目标走向核心素养，课程内容的组织方式也随之改变，结构化的组织方式有利于避免在课程设计上陷入碎片化的知识点罗列和堆积。这是对教学大纲时代的突破和超越。

对此，各学科课程标准修订组的共识是“学科大观念”。应该说，大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮点。实际上这个观点在普通高中课程标准修订时就已确立。

大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。虽然在不同课程标准里有不同的叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但它们本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。

例如，大单元强调单元的教学目标要落在素养上，教学内容的设计与学生学习行为的设计要统一，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体，统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整的“学习单元”，形成结构化、整体性的核心素养。

正如田慧生局长所指出：“在全面梳理学科基础知识、基本技能的基础上，有效清理、统整知识点。结合学科特点、学生学习规律和学习需要，系统组织课程内容。关键是落实好培养目标、核心素养，这是检验的重要标准。”强调大观念，一方面旨在对学科知识内容进行精选和提炼，实现少而精的目标；另一方面旨在对学科知识内容进行重构和组织，实现有机整合的目标。《义务教育课程方案（2022年版）》规定：课程标准应“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”

大观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。”通过大观念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架，实现少而精的目标，既有利于核心素养的形成，又能实现“减负”的目的。本次地理课程标准的修订在知识内容的重组上被视为典范。

（二）以育人方式变革为核心：教学活动标准及其意义

课程内容是核心素养形成的载体，教学活动是核心素养形成的路径。核心素养的形成取决于课程内容和教学活动的有机结合。

“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性，还取决于教育的方式和方法。”

能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。学习不应只是静坐听讲、死记硬背、刷题考试的过程，更应是实践、行动、体验、感悟的过程。没有个体真实、完整、深刻的活动及体验，相应的素养就无法形成。活动是素养形成的必经路径、程序、过程、环节，所以对“活动”也必须提升到与内容标准一样的高度来对待，即提升到“刚性”和原则性的高度来定位。把各门课程重要的基本的学习活动和经历提升到国家标准的高度来规定，而不是一般性的建议。就像理科的必做实验一样。

实际上，在新修订的课程标准中，教学活动标准是一个体系，包括教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等。

首先，教学理念放在课程理念部分，是课程理念中的一条，阐述教学改革的根本方向和价值追求，这是方向性的教学要求。

其次，教学提示放在课程内容部分，直接指向具体内容（各个内容单位），这是操作性的教学要求，为将内容要求转化为学生学习内容、学习活动提供指导，为教材编写、教学设计、教学评价提供参考。

教学提示的写作要求是：围绕学生的学习活动经历，整合教学策略、情境素材和学习活动三个方面的建议，其中教学策略建议指出教学设计的要点和需要注意的问题；情境素材建议明确与学习内容密切相关、体现素养发展要求的学习情境素材；学习活动建议指明必要的学习活动经历和过程、基本学习方式（如科学学科的调查、实验、制作，语文学科的查阅资料、调查访问、撰写报告等），将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入学习活动。这三个方面的内容可以分开写，也可以整合在一起写。

再次，教学建议放在课程实施部分，是对一门课程的教学总要求，是这门课程的教学改革核心理念、基本原则和关键策略，是教师进行本课程教学的总纲和准则。各门课程的教学建议必须体现《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》以及义务教育课程方案的基本精神，同时突出该课程的独特性。

最后，教学案例穿插在相关部分或放在附录里，围绕教学的某个要点或亮点，展示一个相对完整而简洁的教学活动和教学方案，为教材编写特别是教师教学提供示范和样板。

如果说本次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是突出“学科大观念”的话，那么在教学活动上的亮点就是强调“学科实践”。

《义务教育课程方案（2022年版）》将“变革育人方式，突出实践”作为基本原则，强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”。

学科实践是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。

在教育的视域中，学科实践是具有学科立场的学习，强调尊重学科的性质和特点，学习方式和学习活动要体现学科的精气神。课程学习不是简单的、直觉的、常规的日常学习，而是高于、超越于生活世界的学科学习。

学生作为“形成中的专家”，像学科专家一样探究和学习学科，深入触及学科本质、学科精神、学科方法等学科深层意蕴，建构起高于日常观念的“学科大观念”。学科实践又是以实践方式展开的学习。实践是人对客观世界施加本质力量的变革性行动，实践面对客观真实的问题，通过躬身入局的行动，追求显性可见的结果。以实践的方式进行学习，具体来说就是在情境中、在活动中、在操作中、在应用中、在体验中学习，学习是学生的一段真实、现实、切实的行动过程和生命历程。以实践的方式，学习得以基于生活世界、回归生活世界，使学科大观念应用和服务生活世界、改善和提升生活世界。学科实践是科学世界、生活世界和个体内心世界相互砥砺、互构互成的学习方式，使身体与心理、感性与理性、直接经验与间接经验得到有机统一，更好地促进学生核心素养的形成。

教学活动是有目的、有意识、有指向的活动，规则的确立是至关重要的。

本次课程标准修订就是要强化规则意识，从而加强标准对教师教学的指导性和约束性，推动和实现基于课程标准的课程实施。

在逻辑上，课程解决的是“教什么”的问题，课程内容蕴含着核心素养形成的可能性；教学解决的是“怎么教”的问题，承载着通过课程培育核心素养的现实性。“教什么”和“怎么教”的问题在逻辑、性质、功能上应具有内在的一致性，特定的教学才具有实现课程的特定价值的功能。这就意味着，课程标准不但要规定课程内容，还要规定教学活动，对教师的教学活动进行方向引领、精神注入和行动规范，使教师沿着课程标准规定的方向，按照课程标准的基本精神，以特定的方法与过程设计和实施教学，根据课程内容“量身定做”教学活动，从而将课程内容培育核心素养的价值实现出来。通过教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等多层次的规定与指导，教学活动标准从“做什么”“怎么做”“用什么做”等方面为教师提供了适切于各门课程的规范性、操作性教学方法与策略，实现“教什么”与“怎么教”的统一、目标与手段的统一、过程与结果的统一。

（三）让核心素养可见：学业质量标准及其意义

本次课程标准修订，各门课程都研制了基于核心素养的学业质量标准，增强了课程标准的完整性，提升了标准的约束力。这是新课程标准在形式和结构上的最大突破。

之前的教学大纲和课程标准在结构上的最大缺陷就是只有内容标准而无质量标准。就标准的本义而言，质量是所有活动的落脚点，质量标准是最核心的标准。严格来说，没有质量标准就不是真正的标准。教育是有目的的活动，课程内容和教学活动都是指向学生学业质量的，学业质量没有标准，课程内容和教学活动的标准就没有了归属，实际上就不能算是真正的标准了。

关于质量标准，必须弄明白两个最主要的问题：

一是质量究竟是什么？这是质量的内涵，即质量观的问题；

二是质量标准是什么？这是质量的表现，即质量的水平，它要解决质量的可视化、可测化的问题。

学业质量是学生在完成一门课程的阶段性学习后的学业成就表现，实际上就是学生在学完相应的课程内容后所发生的变化和收获。

在“双基”时代，人们主要关注的是基础知识和基本技能的掌握情况。在“三维目标”时代，人们关注的是三维知识即内容性知识、方法性知识、价值性知识的落实情况。在“核心素养”时代，我们关注的是核心素养的形成情况，即通过一定阶段的课程内容学习，学生是否形成了相应的核心素养。

换言之，核心素养成为了学业质量的内核。这是质量观的重大变化。确立基于核心素养的质量观是本次学业质量标准研制的认识和思想基础。学业质量标准以课程培育的核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现进行刻画和描述，用以反映课程目标的达成度。

整体来看，本次课程标准修订所研制的学业质量标准包含以下三个层次。

第一，“单位”质量标准。它是与“内容单位”相对应的学业要求。内容单位是指一个大观念、一个主题或任务群所包含的具体内容，与此对应的学业质量是指学完本内容单位之后，学生必须形成的核心素养的相应内涵和具体表现。例如，对应于数学课程小学部分“数与代数”第一学段“数与运算”内容的学业要求如下。

能用数表示物体的个数或事物的顺序，能认、读、写万以内的数；能说出不同数位上的数表示的数值；能用符号表示数的大小关系，形成初步的数感和符号意识。

能描述四则运算的含义，知道减法是加法的逆运算、乘法是加法的简便运算、除法是乘法的逆运算；能熟练口算20以内数的加减法和表内乘除法，能口算简单的百以内数的加减法；能计算两位数和三位数的加减法。形成初步的运算能力。

第二，学段质量标准。这是一个学段学完之后必须达成的核心素养的质量要求。九年义务教育分为四个学段（其中“六三学制”为“二二二三制”，即一至二年级为第一学段、三至四年级为第二学段、五至六年级为第三学段、七至九年级为第四学段），相应地就有四个学段的质量标准。

在逻辑上，学段质量标准是一个学段内相关“单位”质量标准的综合概括和整体表述，在横向上聚合学段内对应于具体学习内容的学业要求，整体描述学生学业成就的关键表现。例如，语文课程标准“依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”。数学课程标准中学业质量标准的第一学段第一个方面（知识、能力）如下。

能结合具体情境，认识万以内的数及其大小关系，描述四则运算的含义，能进行简单的整数四则运算，形成初步的数感、运算能力和符号意识；能结合现实生活中的事物，认识并描述常见的立体图形和平面图形特征，会对常见物体的长度进行测量，形成初步的空间观念和量感；能对物体、图形或数据按照一定的标准分类，形成初步的数据意识。认识货币单位、时间单位和基本方向，尝试用数学方法解决问题，积累数学活动经验，形成初步的量感和应用意识。

第三，义务教育质量标准。这是义务教育阶段各门课程的总体学业质量标准。通过将各学段的学业质量标准纵向连接起来，形成各门课程在整个义务教育阶段学业质量的阶进关系，总体上描述学生学习该课程的阶进过程和最后结果。例如，数学课程标准中学业质量标准的第三个方面（情感、态度、品格）按四个学段概括，如表2所示。

表2

义务教育数学课程学业质量标准（部分）

这三个层次的学业质量标准组成了课程标准的质量标准体系，从而为各门课程的考试评价命题、教学活动、教材编写提供依据。“学业质量标准关注学生的学习结果，基于‘质量驱动’的取向用以规范学生‘学会什么’，作为考试评价的重要依据，有利于促进教、学、评的有机衔接，形成育人合力。”当然，学业质量标准的这三个层次是一个一般框架，各门课程学业质量标准的具体结构存在一定的差异。

例如：道德与法治课程标准的“单位”质量标准按学段进行描述，与学段质量标准比较接近和相似；地理课程标准的学业质量标准没有按学段，而是按主题进行描述，是“单位”质量标准横向聚合的结果；语文课程标准没有明确的对应于学习内容的“单位”质量标准，其学业质量标准直接按四个学段进行整体描述。

知识内容标准用以确保核心素养形成所必备的知识载体，教学活动标准用以确保知识转化为素养所必须经历的过程与程序，学业质量标准用于确保和检验学习必须达成的水平和成果。课程培育的核心素养作为一根红线，贯穿、统领三个标准，使三者成为一个有机的整体——课程标准。

版义务教育课程标准解读 篇2

一、客观看待十年课程改革取得的成绩与不足

教育部印发的《通知》指出:“2001年, 国家启动了新世纪基础教育课程改革。经过十年的实践探索, 课程改革取得显著成效, 构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系, 各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时, 在课程标准执行过程中, 也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。”《通知》客观评价了十年课程改革取得的成绩和不足, 是政府主管部门对课程“有待调整和完善”的承诺。

体育与健康课程标准经过十年试验, 取得的进展和成就有目共睹, 得到广大学校体育工作者的理解与认同。尽管在试验前期曾经面临不少困惑, 但在各级教育行政和教研部门、专家学者, 特别是一线体育教师的支持与努力下, 不仅课程建设与教学实践取得了重要进展, 而且也促进了体育与健康课程理论和教学实践的反思与融合, 推动着课程和教学的发展。

(一) 十年体育课程改革取得的成绩

回顾十年体育与健康课程改革, 取得了许多成绩, 个人认为主要的成绩有三个方面。

1. 广大体育教师的教育教学观念发生了新变化

观念是人们对事物的看法, 课程改革这件事物的客观存在决定着人们的意识。观念意识发生了变化, 教育教学改革行为随之变化。体育教师教育教学观念的变化, 主要体现在几个核心观念上, 即“健康第一”、“通过体育促进学生健康、全面育人”、“以学生发展为中心”和“学生是学习主体、教师是教学的主导”。十年课改, 这几个核心观念得到了广泛的共识并且深入人心。核心观念指向的是教育观、学生观与知识观, 即教师用什么样的教育观从事教育活动, 用什么样的学生观与知识观教育学生。核心观念决定着体育与健康课程改革和教学改革的方向与质量。实践证明, 影响课程改革成效的因素是多方面的, 而教师观念的转变是最基本的。体育教师只有不断地转变教育教学观念, 才能不断提高体育与健康教学质量。

2. 涌现出一大批优秀体育教师, 积累了众多优秀成果

十年课改, 一大批认真学习、积极思考、勇于探索、敢于实践、善于反思的体育教师在体育与健康课程理论研究、地方课程研究与实践、学校课程研究与实践、教学资源开发、教学改革的研究等方面取得了令人瞩目的成果。从课改之初到现在, 无论是国家层面、省市层面还是学校层面, 课改成果从试验初期的表浅、宽泛到现在成果深入到课程理念、性质、目标、内容、方法和评价, 如何落实到教师、教材、学生、教学过程、教学方法等方面, 深入到他们之间的内在关系及其规律的探索上。这些成果不论是真知灼见还是略有瑕疵, 都是宝贵的财富。

3. 学生学习体育的积极性、主动性有较大提高, 学习方式有新的变化

课程改革的成效最终要看学生是否受益。十年课改, 体育课成为学生最喜爱的课程之一, 学生上体育课的积极性、主动性、独立性有了较大的提高, 学生逐渐成为课堂学习的真实主体。主动的参与、有效的学习、适宜的合作、有效的探究等方式涌现在体育课上, 改变了学生的学习方式, 学生的体育与健康学科能力不断提高, 这对他们终身学习和终身体育将起到深远的影响。

取得的成绩是广大中小学体育教师艰苦探索、认真实践的结果, 应该充分肯定。一线体育教师作为实施《课程标准》的主力军, 是对课程改革成效作出客观评价最有发言权的鉴定者。十年课改的成果需要珍惜, 更要下工夫梳理、总结, 清楚哪些是正确的, 应该坚持;哪些是有待完善的, 需要修正;哪些是错误的, 应该汲取什么经验教训;清楚成果本身既是新成果, 也是今后发展的基础。

(二) 十年体育课程改革存在的主要不足

体育教师在执行《课程标准》过程中发现一些不足是正常的, 这也是推动课程改革不断完善的基本动力。实践证明, 十年课改存在的主要不足体现在——《课程标准》按照“健康第一”的指导思想和课程基本理念在国家层面确立了“目标统领内容”的思想, 课程目标按照运动参与、身体健康、运动技能、心理健康、社会适应五个领域分水平建立了目标体系, 但具体到各个领域和水平阶段的内容标准却很笼统、不便于操作;由于缺乏明确的课程内容, 难以支撑起众多的课程目标;依据目标体系确立的评价体系理念很好, 但可操作性不强。

二、十年课程改革取得的一些基本经验

作为参加了5轮体育教学大纲和课程标准研制的人员, 对近十年课程改革经历的理想与现实、激情与冷静、兴奋与沮丧、挫折与成功等有多种多样的感受, 在跌宕起伏、“波澜壮阔与波澜不惊”的经历中有以下一些认识, 与教师们共享。

(一) 课程改革需要用马克思主义科

学理论作为指导, 要站在时代发展的起点上, 站在中国国情的基础上, 用更宽广的国际视野, 用更扎实的工作, 实事求是、求真务实、继承发展、开拓创新

课程改革涉及2亿多中小学生的健康, 事关中华民族未来国民身体素质的高低。因此, 课程标准必须体现国家意志, 确保课程改革的正确方向, 这就必须以马克思主义科学理论作为指导, 遵循实事求是的思想方法论, 避免空谈或空想, 只有理性、务实、实干才能解决中国学生的体质健康问题。

(二) 课程改革要遵循继承、改革、创新、发展的基本规律, 克服片面性, 避免走Z字路, 避免折腾, 少走弯路

课程改革不像建高楼大厦, 对人的塑造需要长期的过程和适宜的环境。因此, 对我国体育课程和教学改革的优秀传统需要继承, 只有知道我们曾经走过的路哪些是顺畅的、哪些是曲折的、哪些是徘徊或倒退的, 知道我们现在走到了要全面建成小康社会的起点上, 才能更清晰地知道我们应该往哪里走, 怎样走得更好。在课程建设中把传统与现代对立起来, 不加分析地把教学大纲定为“内容体系”、把课程标准定为“目标体系”, 既不符合历史, 也不利于课程发展。所以, 遵循继承、改革、创新、发展这一课程改革的基本规律无疑是正确的。需要用全面、辩证、历史、发展的眼光对待课程改革, 避免非黑即白、二元对立、推到重来等思想方法和做法, 可以少走弯路, 减少或避免折腾。

(三) 建立边推进、边改革、边总结、边完善的课程改革机制是课程走向科学化的有效路径

社会的发展、科学的发展和学生的发展, 使得课程改革永无止境。每一次课程改革都会感受到“如沐春风”“焕然一新”, 正说明课程改革适应了社会、科学和学生的发展。但教学实践很快就会验证课程本身的科学性、可行性有需要改进和完善的地方, 教学实践会不断提出改革的新需求、新经验。因此, 建立边推进、边改革、边总结、边完善的课程改革机制是课程不断走向科学化的有效路径。完善课程改革机制需要政府和教育行政部门整合并协调专家、教授、教研员、中小学校长和体育教师等各方面的力量, 机制的完善和整合协作在新时期课程改革中将发挥越来越重要的作用。

(四) 建立有效对话、交流互补、互相理解、相互支持的学术氛围是课程发展的必要条件

每次课程改革都伴随着学术观点的争鸣, 有些时候十分激烈。针对课程改革的学术研究, 不同学术观点的争鸣越鲜明, 甚至有一点儿“对立”, 越能够激荡人们的思想, 使人明辨是非, 深入思考。有争鸣是课程建设和发展的一大幸事。但是, 应该区分学术争鸣和课程实施的区别和联系, 学术争鸣主要是从理论探索的角度, 而实施主要是从教学实践的角度, 目的都是为了促进课程完善和发展。面对艰巨复杂的课程建设, 建立有效对话、交流互补、互相理解、相互支持的学术氛围, 使更多的学校体育同仁参与课程研究和实践, 才能有效促进课程发展。

(五) 加强体育与健康课程设计的基础理论研究特别是实证研究是保障课程科学、可行的基础

课程设计需要坚实的理论做基础, 更需要科学的实证做支撑。仅仅从课程内容构建看, 我们从哪些角度确定课程内容, 是从增强学生体质、增进健康的角度, 是从学生掌握体育与健康知识、技能、方法的角度, 是从文化传承的角度, 是从娱乐学生身心的角度, 是从终身体育的角度, 是从素质教育的角度, 还是从侧重或综合的角度, 无论从哪个角度研究, 也无论内容如何分类, 如何分段, 如何确定难易程度, 如何协调内容之间的相互关联等, 都十分需要更加周密的理论研究, 更加扎扎实实地进行实证研究, 只有用科学分析的方法、用实证的方法, 不断探索体育与健康学科理论, 才能构建出更合适的内容促进学生的发展。

本文陆续将个人学习《课程标准》的体会和如何将《课程标准》的精神落实到体育教学实践中, 提出一些建议, 供教师们参考。

版义务教育课程标准解读 篇3

一、课程性质更丰富

2011版《地理课程标准》将地理课程性质在“区域性”、“综合性”的基础上增加了“思想性”、“生活性”和“实践性”，使地理课程的特征更具体丰富。新标准关于课程目标及课程内容的设计，清晰地体现了课程性质的新要求。

在“思想性”方面，强调地理课程要“富含热爱家乡、热爱祖国、关注全球以及可持续发展思想的教育内容”，赋予地理课程“突出当今社会面临的人口、资源、环境和发展问题， 阐明科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念”的全新内涵，体现了地理课程与社会主义核心价值体系的渗透与融合。

例如，“中国地理”中“运用有关数据说明我国人口增长趋势，理解我国的人口国策”、“运用资料，说出我国土地资源的主要特点，理解我国的土地国策”以及“活动建议”中安排讨论“我国为什么要实行最严格的耕地保护制度”、“了解家乡的发展变化，关注家乡的未来发展，树立建设家乡的志向”等内容都体现了很强的思想性要求。

“生活性”强调“地理课程内容紧密联系生活实际，突出反映学生生活中经常遇到的地理现象和可能遇到的地理问题，有助于提升学生的生活质量和生存能力”。这一要求有利于培养学生从地理视角认识、欣赏世界，从而提升生活品位、丰富精神体验。

例如，“地图与地球”中“列举电子地图、遥感图像等在生产、生活中应用的实例”，“世界地理·居民”中的“活动建议”——围绕“住乡村好，还是住城市好”组织辩论，“中国地理·经济与文化”中“比较不同交通运输方式的特点，初步学会选择恰当的交通运输方式”及其“活动建议”——围绕“高速铁路（公路）建设利大于弊，还是弊大于利”等辩题组织辩论等内容都体现了地理课程的“生活性”特征。

“实践性”强调地理课程含有丰富的实践内容，包括图表绘制、学具制作、实验、演示、野外考察、社会调查和乡土地理考察等。这一变化体现了地理课程是培养学生实践能力的重要载体，要求教师在今后的教学中要关注对学生实践能力的培养。

例如，“中国地理”中增加了“用简单的方法演示地球自传和公转”这条标准，删去了相应的“活动建议”，明确了这条标准是必须进行的教学内容，而不是原来可随意选择的“活动”，鼓励学生动手实践，进行体验学习和发现学习，这对地理学习方式的转变有着积极的影响。

又如，“乡土地理”部分的“活动建议”删去了“围绕家乡的环境与发展问题，开展地理调查，提出合理建议”和“通过班级或小组讨论，就家乡某一方面的发展提出设想”等活动，鼓励和提倡开展操作类、体验类、室外和野外的实践活动；在“活动建议”中增添了更为具体的“开展为实现家乡的绿色生活献计献策活动”的内容。

二、课程理念更简洁

课程理念是课程设计的指导思想，2011版《地理课程标准》关于课程基本理念的阐述由原来的6条减为3条，“构建基于现代信息技术的地理课程”、“改变地理学习方式”、“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”等内容分别并入“实施建议”中的“教学建议”、“评价建议”、“课程资源开发与利用建议”之中进行阐述，精简后的课程理念更加清晰。

“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”这两条理念的表述，意涵更为具体明晰；“构建开放的地理课程”则强调“地理课程要重视校外课程资源的开发利用”，这就要求地理教师必须树立全面的课程观，具备开发、整合课程资源的能力，转变“教教材”的陈旧观念，拓展地理课程学习空间，为学生发展搭建更为广阔的课程平台。

三、课程设计思路更清晰

新标准关于“课程设计思路”的表述由原来的5条减为4条，虽然条目减少，但主要内容并没有减少，只是将原来的表述进行了整合，此外，还删去了两段“例如……”的文字。变化后的“课程设计思路”逻辑关系更加清晰，尤其是新增加的“地理课程内容的基本结构框图”（如图1所示，此图原来位于实验稿《地理课程标准》第三部分“内容标准”中）与设计思路同时呈现，有利于教师全面了解课程设计意图。

四、课程总目标体现较强时代特征

对于地理课程总目标的表述，突出强调三维目标“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”在实施过程中“是一个有机的整体”。具体而言，在“知识与技能”目标维度，根据初中学生心理年龄特征降低了认知要求，删去了第二条目标中的“认识区域差异以及发展变化的基本规律和趋势”这一内容。在“过程与方法”目标维度，将地理学习的思维过程由“抽象、概括”等改为“分析、归纳”，认知要求更具体。在“情感态度与价值观”目标维度，增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”、“增强防范自然灾害”、“遵守相关法律法规的意识”等更为具体的描述性文字内容，体现了社会发展对人的要求，具有较强的时代感，彰显了“情感态度与价值观”目标维度在促进学生成长方面的价值。

五、课程内容稳中有变

1.新标准删除了初中学生认知水平不能达到或在高中阶段要学习或在其它学科学习更恰当的内容

例如，“世界地理”中“运用数据和实例，说出发展中国家和发达国家发展水平的差异”这一标准，关于发展中国家和发达国家这两个概念的界定不是十分清晰，学生学起来感觉比较困难。

再如，“中国地理”中“举例说明区域内自然地理要素的相互作用和相互影响”，这部分知识能力要求过高、难度较大，且在高中地理相关章节还要进行学习，而删减这些内容不会对初中地理认知结构的形成造成缺陷。

又如，“世界地理”中“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”，在思想品德课程中要学到，由于该内容与其它学科交叉且其本身地理性不强，故新标准删除了相关要求。

2.适当增加了对学生生活和终身发展有用的以及与我国当前经济建设相关的地理内容

例如，“中国地理”中关于河流的内容增加了“说出我国外流河、内流河的基本特征”，目的是促使学生对我国河流分布有更全面的了解，因为关于外流河、内流河的概念以及如何因地制宜地利用水资源的知识，对于学生的生活及终身发展都是非常有价值的。

又如，“中国地理”关于“自然环境与自然资源”的活动建议中增加了“讨论国家为什么要实行最严厉的耕地保护制度”的内容，这在当前我国耕地资源缺乏、乱占耕地现象严重的情况下，对学生进行珍惜资源、保护环境的教育意义非常重大。

3.对原课程标准中的部分行为动词、行为条件进行了细化和明确

例如，“世界地理”中将原来的“知道板块构造学说”明确为“知道板块构造学说的基本观点”。

又如，“中国地理”中“说出长江、黄河的概况”修订为“运用地图和资料说出长江、黄河的主要水文特征以及对社会经济发展的影响”，改变了旧标准表述过于笼统的缺陷，更利于教师对标准的理解和把握。

4.对部分课程标准的能力层次要求有所调整

例如，“中国地理”、“疆域与人口”中将“说明我国既是陆地大国，也是海洋大国”中的“说明”二字修订为“认识”，降低了要求。“中国地理”、“区域差异”中“用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”，将原来的“说出”改为“用事例说明”，不仅要求结合实际举例，还要说出“为什么”，能力要求有所提高。

六、实施建议更具操作性

实施建议”仍从“教学建议”、“评价建议”、“教材编写建议”和“课程资源开发建议”四个方面进行阐述，只是顺序有所调整。修订后的“实施建议”强化了课程理念与课程内容的一致性，建议更具操作性，对引领教师遵循学生认知规律和教学规律来实施课程有积极的意义。

新标准的“教学建议”强调地理课程的实施“关键在于教师”，突出了教师在教学中的主导作用。用举例替代原来的教学“案例”，着重指出教学中要“突出地理事物的空间差异和空间联系，选择多种多样的地理教学方式方法，重视地理信息载体的运用，关注培养创新意识和实践能力”。

“评价建议”则从“地理学习评价目标的确定”、“地理学习评价方法的选择”、“地理学习评价的实施”、“地理学习评价结果的解释”四个方面展开阐述。强调“评价时，既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能”。指出“评价应注重评价目标全面性、评价手段多样化，实现形成性评价和终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合”。建议的评价方法有“纸笔测试评价方法”、“档案袋评价方法”、“观察评价方法”等。“评价建议”体现了以人为本、以促进学生发展为本的理念。

“教材编写建议”部分基本没有变化，仅对其中的3个小标题进行了修改，使其与内容更加贴切。

“课程资源的开发与利用建议”部分，在阐述“充分利用学校地理课程资源”时，增加了“学校要加强地理教学设施的建设，逐步配置地理专用教室和创建地理实习基地”的要求，为“构建开放的地理课程”、“关注现代信息技术对地理课程的影响”等课程基本理念的落实创造了条件，为地理课程资源的拓展搭建了平台。

版义务教育课程标准解读 篇4

【新旧课标比较】与旧课标相比，新课标从基本理念、课程目标、内容标准到实施建议都更加准确、规范、明了和全面。具体变化如下：

一、总体框架结构的变化

2001年版分四个部分：前言、课程目标、内容标准和课程实施建议。2011年版把其中的“内容标准”改为“课程内容”。前言部分由原来的基本理念和设计思路，改为课程基本性质、课程基本理念和课程设计思路三部分。

二、关于数学观的变化 2001年版：

数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。

数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。2011年版：

数学是研究数量关系和空间形式的科学。

数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具。

数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

三、基本理念“三句”变“两句”，“6条”改“5条” 2001年版“三句话”：

人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。

2011年版“两句话”：

人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

“6条”改“5条”：

在结构上由原来的6条改为5条，将2001年版的第2条关于对数学的认识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学教学”与“数学学习”合并为数学“教学活动”。2001年版：数学课程——数学——数学学习——数学教学活动——评价——现代信息技术 2011年版：数学课程——课程内容——教学活动——学习评价——信息技术

四、理念中新增加了一些提法

要处理好四个关系

数学课程基本理念（两句话）

数学教学活动的本质要求

培养良好的数学学习习惯

注重启发式

正确看待教师的主导作用

处理好评价中的关系

注意信息技术与课程内容的整合五、“双基”变“四基”

2001年版： “双基”：基础知识、基本技能；

2011年版 “四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。并把 “四基”与数学素养的培养进行整合：

掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。六、四个领域名称的变化

2001年版：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。2011年版：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。

七、课程内容的变化

更加注意内容的系统性和逻辑性。如在数与代数领域的第一学段：增加了认识小括号，能进行简单的整数四则混合运算。综合与实践领域的要求更加明确和具有可操作性。

八、实施建议的变化

不再分学段阐述，而是分教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源利用和开发建议。在强调学生主体作用的同时，明确提出教师的组织和引导作用。

根据几年课程改革实验的经验和出现的问题，在深入调查、认真研讨和广泛征求意见的基础上，数学课程标准修改组形成了的《标准》（修改稿）。标准（修改稿修改的主要内容包括以下几个方面。1.体例与结构做了适当调整

本次修改，在保持原课程标准基本结构不变的基础上，经充分讨论，在结构上有两处调整。

一是前言内容做了较大的调整。在前言重点阐述了《标准》的指导思想、意义与功能。明确了《标准》应以《义务教育法》和全面推进素质教育，培养创新型人才为依据。明确了《标准》的意义和功能。在前言中指出，“《标准》提出的数学课程理念和目标对义务教育阶段的数学课程与教学具有指导作用，所规定的课程目标和内容标准是义务教育阶段的每一个学生应当达到的基本要求。《标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。”

二是将课程目标中的关键术语的解释和所有比较完整的案例统一放在附录中，案例进行统一编号，便于查找和使用，同时减少了《标准》正文的篇幅。

2、修改和完善了数学课程的基本理念

《标准》提出的基本理念总体上反映了基础教育改革的方向，对个别表述的方式进行了修改。如将原来“人人学有价值的数学，人人获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”，改为“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。

3、理清了《标准》的设计思路

《标准》中设计思路表述的不够清晰，修改稿对设计思路做了较大的修改。主要是对四个方面的课程内容“数与代数”，“图形与几何”，“统计与概率”，“综合与实践”做了明确的阐述。将“空间与图形”改为“图形与几何”。确立了“数感”、“符号意识”等七个义务教育阶段数学教育的关键词，并给出较清晰的描述。

4、对学生培养目标做了修改

学生的培养目标在具体表述上做了修改，提出了“四基”：基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；提出了“两能”：发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。

5、具体内容做了适当的修改，表述方式更加合理

对于三个学段的具体内容进行了适当调整。对“数与代数”，“图形与几何”的内容也做了一定的调整，增加了一些论证的要求；对“统计与概率”的内容进行了梳理，增强了三个学段内容的层次性；

为了削弱形式化，明确指出，几何证明不限于“综合证明法”。为了减轻学生的负担，修改中适当减少的一些知识点。如“图形与几何”中减少10个左右的知识点；在“数与代数”中删去了“一元不等式组的应用”等。具体修改情况如下：

数与代数 第一学段

1、增加“能进行简单的四则混合运算（两步）第二学段

1、增加“结合现实情境感受大数的意义，并能进行估计”。

2、增加“了解公倍数和最小公倍数；了解公因数和最大公因数”。

3、删除“会口算百以内一位数乘、除两位数。

4、理解等式的性质，会用等式的性质解简单方程，改为“能解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)。”图形与几何

1、内容的结构的调整：

《标准（实验稿）》的“空间与图形”分为四个部分： 第一、二学段为（1）图形的认识；（2）测量；（3）图形与变换；（4）图形与位置。《标准（修改稿）》的“图形与几何”，第一、二学段仍分为四部分，具体表示有所变动，（1）图形的认识；（2）测量；（3）图形的运动；（4）图形与位置。其中，第（1）部分大体整合了《标准（实验稿）》的第（1）、（4）部分的内容，以利于在探索、发现、确认、证明图形性质过程的过程中，体现两种推理（合情推理与演绎推理）相辅相成的关系；体现《标准（修改稿）》在总体目标中提出的增强学生“发现和提出问题，分析和解决问题”的能力的要求。第（2）部分除了《标准（实验稿）》第（2）部分的图形的轴对称、旋转、平移、相似外，还包括了图形的投影。这部分内容强调了图形的运动是研究图形性质的一种有效方法。第（3）部分包括两部分内容——坐标与图形的位置、坐标与图形的运动，比《标准（实验稿）》的第（3）部分内容有所增加，要求也更加具体、明确。

2、主要内容的修改 第一学段

（1）“能在方格纸上画出简单图形沿水平方向、垂直方向平移后的图形”放在第二学段

（2）“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”放在第二学段。

（3）在东、南、西、北和东北、西北、东南、西南中，给定一个方向，辨认其余七个方向，并能用这些词语描绘物体所在的方向；会看简单的路线图。改为：给定东、南、西、北四个方向中的一个方向，能辨认其余三个方向，知道东北、西北、东南、西南四个方向，能用这些词语描绘物体所在的方向。第二学段

（1）删掉“两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。

（2）增加“通过操作，了解圆的周长与直径的比为定值”。统计与概率 1.统计

与《标准》相比，《标准修改稿》对统计内容做了适当调整，使三个学段统计内容学习的层次性方面更加明确。主要变化如下：

（1）第一学段与《标准》相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。这种变化主要原因有三：第一，更加突出了学生对数据分析的体验，鼓励学生用自己的方式去分析数据；第二，早期经验的多样化可以为以后学习“正规”的统计图表和统计量奠定比较牢固的基础；第三，使得统计内容在第一、二学段的要求层次更加明确。

在收集数据方法方面，考虑到学生年龄特征，要求学生了解测量、调查等的简单方法，不要求学生从报刊、杂志、电视等媒体中获取数据信息。

（2）第二学段与《标准》相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。这种变化主要原因有二：第一，平均数是一个非常重要的刻画数据平均水平的统计量，需要学生重点体会；第二，考虑到学生的年龄特征，其他刻画数据平均水平的统计量不宜集中学习。

另外，删去“体会数据可能产生的误导”这一要求。

（3）加强体会数据的随机性

实际上，体会数据的随机性是《标准修改稿》的一个重要特点，也是一个重要变化。在以前的学习中，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，《标准修改稿》希望通过数据使学生体会随机思想。这种变化从“数据分析观念”核心词的表述，以及案例

21、案例

43、案例73中也可以看到。

（4）增加了一些案例，特别是对案例在数学上、教学上做了比较详细的阐述，希望对教师有所启发。2.概率

与《标准》相比，《标准修改稿》的主要变化如下：

（1）第一学段、第二学段的要求降低。

在第一学段，去掉了《标准》对此内容的要求；第二学段，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述。

（2）明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件：所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。在第三学段，学生通过列出简单随机现象所有可能的结果、以及指定事件发生的所有可能结果，来了解随机现象发生的概率。

（3）增加了一些案例，特别是对案例在数学上、教学上做了比较详细的阐述，希望对教师有所启发。

综合与实践

在标准的修改中，根据课程实验积累的经验，进一步理清了思路，主要变化为：

一、把三个学段的名称作了统一，统称为“综合与实践”，进一步明确了“综合与实践”的目的和内涵：

“综合与实践”是一类以问题为载体，学生主动参与的学习活动，是帮助学

生积累数学活动经验、培养学生应用意识与创新意识的重要途径。针对问题情境，学生综合所学的知识和生活经验，独立思考或与他人合作，经历发现问题和提出问题、分析问题和解决问题的全过程，感悟数学各部分内容之间、数学与生活实际之间、数学与其他学科之间的联系，加深对所学数学内容的理解。

二、提出了明确的要求：

“综合与实践”应当保证每学期至少一次。它可以在课堂上完成，也可以在课外完成，还可以课内外相结合。

三、对三个学段的差异作了进一步的明确，一方面突出了创新的核心是“发现和提出问题、分析和解决问题”，另一方面突出了不同学段的特点。第一学段：

内容安排应强调问题情境相对简单、生动有趣、学生容易参与，可以把操作活动作为主要形式。教师在组织教学活动时要力求使学生明白解决问题的目标和步骤，引导学生多动手、多思考、多提问题，争取更多的学生获得成功的体验，鼓励学生之间的合作交流。具体目标

1．经历实际操作的过程，在解决问题的过程中了解所学内容之间的关联，加深对学习内容的理解。

2．获得一些初步的数学实践活动经验，感受数学在日常生活中的作用，知道能够运用所学的知识和方法解决简单问题。第二学段：

学生将在教师的指导下，经历有目的、有设计、有步骤的综合与实践活动，进一步获得数学活动的经验。通过应用和反思，加深对所学知识的理解；通过探索，引发学习的兴趣和培养思考的习惯；通过交流，发展理解他人、团结互助的合作精神。

教师应通过问题设计、求解过程的引导，鼓励学生多动手、多思考；发现问题、提出问题；克服困难、积极进取；主动与同伴合作、积极与他人交流。具体目标

1．通过应用和反思，加深对于所用知识和方法的理解，了解所学过知识之间的联系。

2．初步获得在给定目标下，设计解决问题方案的经验。

3．结合实际背景，初步体验发现问题、提出问题和解决问题的过程。

【结合教学实际提出学习新课标过程中存在的问题】

1、新课标将于2012年9月开始实行，而教材跟不上新课标的理念，造成老师教学不便，如：新课标将平移中的“能在方格纸上画出简单图形沿水平方向、垂直方向平移后的图形”改为放在第二学段，而现在所用的人教版在二年级就有这个教学要求了。

2、新课标中把旧课标里的理解等式的性质，会用等式的性质解简单方程，改为“能解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)。”是否理解为“只要求会解简单方程就可以，什么方法都可以”？

3、《数学课程标准》的基本理念中明确指出“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。” 数学课堂教学中教师的评价性语言，能激发学生的学习兴趣，调动学

生的积极思维，培育良好的情感。但在我们的实际教学中，却存在着很大的问题：评价重诊断性，轻激励性，淡过程性。

4、伴随着新课程改革的新理念和新思想，我们的课堂教学发生了翻天覆地的变化。

以往的“师问生答”变成了“畅所欲言”，“纹丝不动”变成了“自由活动”。“师说生听”变成了“自主探索”，学生的个性得到了张扬，教学气氛异常活跃。然而在这些花样繁多、热闹非凡的很多课堂教学中，我们的学生却没有得到真正有效的发展，课堂教学的有效性不高。

2011年版小学数学课程标准解读

二

2011年版小学数学课程标准充分体现了德育为先，能力为重，创新方法，力求减负等特点。与2001年版相比，数学课程标准从基本理念、课程目标、内容标准到实施建议都更加准确、规范、明了和全面。具体变化如下：

一、总体框架结构的变化

2001年版分四个部分：前言、课程目标、内容标准和课程实施建议。2011年版把其中的“内容标准”改为“课程内容”。前言部分由原来的基本理念和设计思路，改为课程基本性质、课程基本理念和课程设计思路三部分。

二、关于数学观的变化

2001年版：数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。2011年版：数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具。数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

三、基本理念的变化

“三句”变“两句”、“6条”改“5条” 2001年版“三句话”：人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。2011年版“两句话”：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。“6条”改“5条”：在结构上由原来的6条改为5条，将2001年版的第2条关于对数学的认识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学教学”与“数学学习”合并为数学“教学活动”。2001年版：数学课程——数学——数学学习——数学教学活动——评价——现代信息技术 2011年版：数学课程——课程内容——教学活动——学习评价——信息技术

四、课程理念中新增加了一些提法

要处理好四个关系；数学课程基本理念（两句话）；数学教学活动的本质要求；培养良好的数学学习习惯；注重启发式；正确看待教师的主导作用；处理好评价中的几个关系；注意信息技术与课程内容的整合。

五、“双基”变“四基”

2001年版的“双基”：基础知识、基本技能。2011年版的“四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。并把“四基”与数学素养的培养进行整合：掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。

六、四个领域名称的变化

2001年版：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。2011年版：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。

七、课程内容的变化更加注意内容的系统性和逻辑性。强化“德育为先”教材中将《九章算术》列为教学内容，如在数与代数领域的第一学段：增加了认识小括号，能进行简单的整数四则混合运算。综合与实践领域的要求更加明确和具有可操作性。财时容量得到了有效控制，并降低了一些知识点的学习要示，从“认识”和“理解”调整为“了解”。

 实施建议的变化

实施建议的变化不再分学段阐述，而是分教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源利用和开发建议。在强调学生主体作用的同时，明确提出教师的组织和引导作用。教学设计的最根本的出发点和重心要放在学生的发展上 ——“为了学生的发展而教”。突出体现知识的基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得以不同的发展”。教之道在于“渡”，学之道在于“悟”。作为数学教师，必须立足于学生的“就近发展区”来设计数学课堂教学活动。

二、教学情境设计上：要 “关注学生的认知、走进学生的生活、着力与学生的共情点”。1、创设数学情境要从学生的认知基础出发：无论是新知识的接受还是纳入，都取决于学生已有的数学认知结构。因此，在数学课堂教学中教师所提出的问题，所创设的教学情境，都应该确保学生原有的认知结构与新知识相互作用。使学生在“既陌生，又似曾相识”心理驱使下，愉快地进入学习状态。

2、创设数学情境要走进学生身边的生活：数学来源于生活，而又高于现实生活，是生活中关于数与形经验的提炼与结晶。教师要紧密联系学生的生活环境，从学生的生活经验出发，创设生动的教学情境，让学生在生活中学习数学，应用数学，数学教学才能焕发生命活力。把教材内容与“数学现实”有机的结合起来，符合中学生的认知特点，消除了学生对数学知识的陌生感，不仅有利于理解问题情境中的数学问题，而且更有利于使学生体验到生活中数学无处不再，同时增强了数学的应用意识，唤起学生的学习兴趣。情境创设绝不是简单的文本重现，而是教师与学生对文本的新认识、新创造。

3、创设数学情境要充分挖掘共情点：一是要激发学生的学习内在需要，把学生引入到身临其境的环境中去，自然的生发学习的需求；二是要引导学生体验学习过程，让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论；三是要帮助学生建立有效的解决问题，沟通知识点的联系，沟通数学与生活的联系的方法，科学的思考问题，寻找解题途径；四是要促进情感与态度的发展，避免传统数学教学中的只重知识技能不重学生人文精神的滋养。

三、数学课堂“问题引领”上：要“设台阶、展过程、示学法、预生成”。新课标要求：“不同的人在数学上得到不同的发展”，因此，教师提问时应有意识地将问题分层次在全体学生中平稳分布，教室内不应该出现“被遗忘的角落”，要鼓励所有的学生认真思考，使不同层次的学生都有回答问题的愿望。

1、提问要有思考的价值，能启发学生思考、达到巩固知识、调控教学情境的目的。

2、课堂提问根据学生已有的知识水平和思维特点，提问的内容由易到难，由浅入深，由形象到抽象，层层递进，这样才能使教师的引导启发作用得到最大限度的发挥，才能使学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化。

3、课堂提问要把学生引入问题情境，激发学生去“生成”。“凡事豫则立，不豫则废。”（《礼记。中庸》）我们倡导生成的课堂教学并不是不要预设，不仅要而且还要合理地改进预设。因为“预设”和“生成”是相辅相成的、两者缺一不可。如果我们只钟情于“预设”，往往会把学生引入狭窄的小胡同。叶澜说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。” 这就说明我们需要预设，更需要多关注学生数学学习状态的预设。例如教学案例：某商场将进价为2000元的冰箱以2400元售出，平均每天能售出8台，为了配合国家“家电下乡”政策的实施，商场决定采取适当的降价措施.调查表明：这种冰箱的售价每降低50元，平均每天就能多售出4台．假设每台冰箱降价x元，商场每天销售这种冰箱的利润是y元，请写出y与x之间的函数表达式？延伸提问（1）假设每台冰箱售价为a元，商场每天销售这种冰箱的利润是y元，请写出y与a之间的函数表达式？（2）激发学生自己提问如：若将b个50元，如何求y与b的关系？；最大利润时，售价为多少？；以生活中的时间编制一道类似的习题？这样既调动了学生学习数学的积极性和主动性 , 增强了学生参与数学活动的意识 , 又培养了学生的学习方法与能力。同时也向学生渗透了实践 —— 认识 —— 再实践 —— 再认识的辩证观点。这样一来不仅极大地激发了学生学习的兴趣 , 而且培养了学生类比、归纳的能力。

四、合作探究设计上：要明确“探究活动的预案、探究的方法、探究的参与度”。合

作探究活动应：启发式设计和分层活动的预案，为每一个学生提供充分的数学活动的条件和空间。合作探究问题着力点：教材的重点、难点和知识生长点处；学习中既有联系又有区别处；学生单独解决有困难或因观察思考问题角度不同有异议处等。如“已知等边三角形ABC，能否找一点P，使△PAB、△PBC、△PAC均是等腰三角形？你能找出几个这样的点？”上述问题不易理解、答案较多，单独解决可能不全面，学生可通过讨论得到结论。合作学习要有目的的安排座位，把能力强的和能力差的，会表达的和不善表达的，性格活泼的和性格内向的进行有机组合，让学生之间互相影响、共同进步。使学生间有直接交流合作的机会，真正实现共同学习、共同提高，提高课堂的参与度。教学的过程是“教”与“学”的双向活动过程，教学实践是一个“摸索”与“磨合”的征程，所有教学设计前提条件是：一定要适合学情，只有“教与学”的双方和谐一致了，才会有学生个性化的精彩表现；才会涌现出真正创造性“思维火花”。

2011年版义务教育小学数学课程标准解读

三

2011年版小学数学课程标准充分体现了德育为先，能力为重，创新方法，力求减负等特点。与2001年版相比，数学课程标准从基本理念、课程目标、内容标准到实施建议都更加准确、规范、明了和全面。新修订课标主要呈现以下九大变化： 1.基本理念“三句”变“两句”，“6条”改“5条”原来的“三句话”● 人人学有价值的数学● 人人都能获得必需的数学● 不同的人在数学上得到不同的发展现在的“两句话”● 人人都能获得良好的数学教育● 不同的人在数学上得到不同的发展（修订后与过去的提法相比：有更深的意义和更广的内涵，落脚点是数学教育而不是数学内容，有更强的时代精神和要求（公平的、优质的、均衡的、和谐的教育。）“6条”改“5条”在结构上由原来的6条改为5条，将原《标准》第2条关于对数学的认识整合到理念之前的文字之中，新增了对课程内容的认识，此外，将“数学教学”与“数学学习”合并为数学“教学活动”。● 原课标： 数学课程——数学——数学学习——数学教学——评价——信息技术● 修改后：数学课程——课程内容——教学活动——学习评价——信息技术 2.理念中新增加的提法● 要处理好四个关系● 有效的教学活动是什么● 数学课程基本理念（两句话）● 数学教学活动的本质要求● 培养良好的数学学习习惯● 注重启发式● 正确看待教师的主导作用● 处理好评价中的关系● 注意信息技术与课程内容的整合 3.关于数学观的修改原课标：● 数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。● 数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。● 数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。课标修改稿：● 数学是研究数量关系和空间形式的科学。● 数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具 „„● 数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现

代社会每一个公民应该具备的基本素养。● 要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用树立正确的数学教学观：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。数学教学中最需要考虑的是什么？数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。4.“双基”变“四基”“双基”：基础知识、基本技能；“四基”：基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验“四基”与数学素养：● 掌握数学基础知识● 训练数学基本技能● 领悟数学基本思想● 积累数学基本活动经验《国家数学课程标准》制定组组长、东北师大校长史宁中教授提出了“数学教学的四基”，引起了数学教育界的广泛关注。以前强调的双基是指基础知识、基本技能，双基教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张‘练中学’，相信‘熟能生巧’，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目标。现在提出的四基不但包括了基础知识、基本技能、还增加了基本思想、基本活动经验。史宁中教授指出：“‘基本思想’主要是指演绎和归纳，这应当是整个数学教学的主线，是最上位的思想。”关于基本思想方法，陈老师为我们分析了数学思想方法的四大育人功能：一是有利于完善学生的数学认知结构；二是可以提升学生的元认知水平；三是可以发展学生的思维能力；四是有利于培养学生解决问题的能力。陈老师结合小学数学现有的课标教材重点给我们介绍了小学阶段涉及到的数学思想方法，比如分类、转化、归纳、数形结合、数学建模、猜想、符号化、方程与函数、极限等数学思想方法。他系统地为我们解读了这些数学思想方法的意义、在小学数学教学中的作用和价值以及应用时的注意事项，陈老师的分析让我认识到在教学中关注数学思想方法的重要性，在教学中渗透数学思想方法的必要性。“双基”变“四基”，为数学教师提出了更高的要求，要求数学教师必须为儿童的学习和个人发展提供了最基本的数学基础、数学准备和发展方向，促进儿童的健康成长，使人人获得良好的数学素养，不同的人在数学得到不同的发展。“双基”变“四基”，任重而道远。常用的小学数学思想方法：对应思想方法、假设思想方法、比较思想方法、符号化思想方法、类比思想方法、转化思想方法、分类思想方法、集合思想方法、数形结合思想方法、统计思想方法、极限思想方法、代换思想方法、可逆思想方法、化归思维方法、变中抓不变的思想方法、数学模型思想方法、整体思想方法等等。5.关于设计思路的修改● 学段划分保持不变；● 对课程目标动词及水平要求的设计基本保持不变，增加了目标动词的同义词；● 对四个学习领域的名称作适当调整；● 对学习内容中的若干关键词作适当调整对其意义作更明确的阐释。6．四个领域名称的变化原课标：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用修改后：数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践 7.主要的关键词的变化● 原课标：数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力● 修改后：数感、符号意识、运算能力、模型思想、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念最近一次修改又加上了：应用意识、创新意识。符号感为何改为符号意识？● 符号感（Symbol Sense）● 原课标：“符号感”主要表现在：能从具体情境中抽象出数量关系和变化规律，并用符号来表示；理解符号所代表的数量关系和变化规律；会进行符号间的转换；能选择适当的程序和方法解决用符号所表达的问题。”● 修改稿：“符号意识”主要是指能够理解

并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；知道使用符号可以进行一般性的运算和推理。建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。”● 符号感与数感都用“感”，“感”的表述过多。符号感主要的不是潜意识、直觉。符号感最重要的内涵是运用符号进行数学思考和表达，进行数学活动。“意识”有两个意思：第一，用符号可以进行运算，可以进行推理；第二，用符号进行的运算和推理得到的结果具有一般性。所以这是一个“意识”问题，而不是“感”的问题。数学的本质是概念和符号，并通过概念和符号进行运算和推理。所以只能用“意识”。8.关于课程目标的修改在总体目标中突出了“培养学生创新精神和实践能力”的改革方向和目标价值取向。课程目标提法上的一些变化：——明确了使学生获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验（数学“四基）。——提出了培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题能力。——目标具体从“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”四个方面阐述。——学段目标的表述方式有所改变 9.关于内容标准的修改结构上的变化： 数与代数的变化：（在内容结构上没有变化。）第一学段:①增加“能进行简单的整数四则混合运算（两步）”②使一些目标的表述更加准确。例如将“能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断”，修改为“能运用数及数的运算解决生活中的简单问题，并能对结果的实际意义作出解释”。第二学段：①增加的内容：● 增加“经历与他人交流各自算法的过程，并能表达自己的想法”。● 增加“了解公倍数和最小公倍数；了解公因数和最大公因数”。● 增加“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。● 增加“结合简单的实际情境，了解等量关系，并能用字母表示”。②调整的内容：● 将“理解等式的性质”，改为“了解等式的性质”● 将“会用等式的性质解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”，改为“能解简单的方程(如3x+2＝5，2x-x＝3)”。③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“会用方程表示简单情境中的等量关系”，改为“能用方程表示简单情境中的等量关系，了解方程的作用”。图形与几何的变化：第一学段①删除的内容● 删除“能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形”，并将相关要求放在第二学段。● 删除“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”，并将相关要求放在第二学段。● 删除“会看简单的路线图”，相关要求放入第二学段。● 删除“体会并认识千米、公顷”，相关要求放入第二学段。②降低要求对于“东北、西北、东南、西南”四个方向，不要求给定一个方向辨认其余方向，降低要求为知道这些方向。③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“辨认从正面、侧面、上面观察到的简单物体的形状”改为“能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体的形状”。第二学段：①删掉“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。②增加“知道扇形”。③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“探索并掌握圆的周长公式”改为“通过操作，了解圆的周长与直径的比为定值，掌握圆的周长公式”。统计内容主要变化如下：● 第一学段与《标准》相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。● 第二学段与《标准》相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。● 加强体会数据的随机性。在以前的学习中，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，《标准

版义务教育课程标准解读 篇5

原创： 林军

9月11日，本人非常荣幸能够来到湛江市第十二小学聆听了湛江市教育局教研室张金丽老师对《义务教育课程标准》的解读。在本次新课标解读培训中，张金丽老师主要从课程理念、课程目标和课程内容等方面着手分析，这次对新课标的解读使我受益匪浅。

教育要与时俱进

张金丽老师从现代科技的迅猛发展和更新速度着手，引起众多老师的思考，从而对新课标层层分析与解读，让我对新课标有了新的认识，更加清楚的理解和明白教育必须跟上现实的要求，它不是仅仅只局限于知识的传播，技能的传授，更重要的是探索精神的培养，这是现代教育的核心理念，同时也必须要培养一种终身学习的能力。人工智能能够代替我们传统的教学模式，所以教育更需我们与时俱进。

义务教育数学课程标准的变化

1教育理念的确立：“知识为本”→“育人为本”

教育理念很重要，从原先的知识为本到育人为本的转变，它关乎我们国家的未来，关乎每一个学生的未来，作为一名教育工作者，我们不可不清醒。学习是学生自己的事情，我们作为一名教师不能越厨代庖，学生应该成为课堂的主人，在老师的引导组织下，学生通过自学、讨论、探究，主动的获得知识。这样获得的知识是活的，不仅获得了知识，也提高自己获取新知识的能力。

2课程目标：“双基”→“四基”

课程目标从原来的双基实现对“四基”的转变，作为一名人民教师我们要积极落实课程目标，新课程制定的三维目标，即“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”，是面向全体学生，力争使每个学生都能达到、获得现代化公民必须具备的素养，注重的是学生素养的全面提高。

3内容方法：“结果性”→“结果性”加“过程性”

教学要打破传统思想，教师要转变角色做一个引导者，引导学生有效参与，让学生自主学习，成为有效参与学习的主体者。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。所以教师必须转变角色，促进师生之间的真正交往。教学内容要从传统的注重结果性转变结果加过程，在教学的过程，多关注学生的个性发展。

4评价目标和方法：“单一”→“多元”

教学目标的“多维”，决定教学评价的“多元”，既要评价学生知识与能力，又要评价学生的情感、态度与价值观，还要评价学习过程与方法。在交流反馈时，老师既要关注学生答案的正确性，又要关注学生得出答案的思考过程。既要关注学生对知识的理解和技能的运用，又要关注学生所表现出来的对知识的兴趣程度和对学习的专注程度。在评价的同时，还要注重尊重学生的人格发展。

义务课程标准解读心得体会 篇6

对于程教授的讲座，主要针对重要的修改内容和课标的主要内容这两方面进行讲解。其主要内容包括核心素养的演变，内涵构成，课程的育人价值，核心理念课程内容的六要素，教学途径与方法，教学评价的改革与创新。

首先，程教授的讲解，让我对核心素养有了重新的认识。作为教师，要落实，强落实以下核心素养能力，语言能力，文化意识，学习能力及思维能力。

其次，程教授提到的布鲁姆认知层次，让我回想到了知识学习的方式，应该达到这些方面，记忆，理解，应用，分析，评价，创造。这一点提醒我，学习知识并不是学了就用，而是要经过一道道环节，并且有分析，有评价，有创造。

特别的是，英语教学执行的关键，要达到设置真实的情境和问题，激活学生的已知学习和应用语言，并且深入探究主题的意义。

版义务教育课程标准解读 篇7

2012年,我们迎来了课程改革的十年。当我们静下心来反思“标准”的具体内涵,反思这十年来的体育教学改革,不由得发觉“标准”中也存在一些不太适宜的地方,不利于我们一线体育教师的理解与操作,从而不能更好地服务于教学、服务于学生。正当我们困惑、迷茫之际,一条令人振奋的消息传来:在体育专家、学者、一线教师的共同努力下,《义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》(以下简称“新标准”)正式出台。笔者认真对比、学习,发现“新标准”更能体现新一轮课程改革的要求:以生为本、关注每一个学生的适性发展;课程性质阐述得更加具体,更加关注学生身心的健康发展;课程目标的梳理整合更加系统、规范,加强了针对性、指导性、操作性;课程内容设置上按照水平段划分,依照四个领域分层要求、举例说明、深入浅出,更便于体育教师解读、操作与思考,从而更好地为学生服务、为教学服务。主要从四个方面做一个简单分析:

一、课程性质表述更加具体,关注学生身心健康

“新标准”将中小学体育统称为“体育与健康”,强化了“健康第一”的指导思想。近二十多年来,我国青少年学生体质健康水平的持续下降,已经引起了国家和社会的高度关注。国家教育部颁布了“中央7号文件”,确保学生走进操场、走进阳光,每天锻炼一小时,提高青少年的体质健康水平。

“新标准”在课程性质表述中,强调了体育与健康课程是以身体锻炼为主要手段,明确指出学习的主要内容包括体育与健康的知识、技能和方法。突出强调了体育与健康课程的基础性、实践性、健身性、综合性的特点。

“新标准”在课程基本理念上,强调课程目标的确定、教学内容和教学方法的选择与运用,都要注重与学生的学习和生活经验相联系,引导学生体验运动乐趣。尊重学生的发展需要,从课程设计到学习评价,始终以促进学生的身心发展为中心。“新标准”在充分发挥教师教学过程中主导作用的同时,也十分重视学生在学习过程中的主体地位,注重培养学生自主学习、合作学习和探究学习的能力,促进学生掌握体育与健康学习的方法,并学会体育与健康学习,养成终身参加体育锻炼的习惯。

“新标准”要求在教学中要关注地区差异、学生的个体差异,科学选择教材、合理设计教学环节、分层要求、分层评价、因材施教,确保每一位学生受益。同时要注意培养学生的坚强意志、合作精神、交往能力、安全应急、自救自护等能力,突显《体育与健康》课程的育人功能。

二、课程目标设置更趋合理,促进学生全面发展

“新标准”在课程目标设置上进行了整合,将原先“标准”的五大领域目标整合为四大领域目标(见下表),即将心理健康、社会适应合并成一个领域。心理健康、社会适应这两个领域中本身就有很多方面相交融,两领域合并成一个领域,更趋科学、合理。

通过对比可以发现,“新标准”在四大领域目标表述中,每个领域目标阐述得更加具体:原“标准”一开始就是课程目标的综述,对于每个领域目标没有规范的定义,只有具体的目标表现。“新标准”除了有课程目标的综述,还从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习领域,逐一说明目标要求。例如在心理健康与社会适应这个领域中:心理健康与社会适应是指个体自我感觉良好以及与社会和谐相处的状态与过程,与体育学习和锻炼、身体健康密切相关。本方面既是课程学习的重要内容,也是课程功能和价值的重要体现。课程十分重视培养学生的自信心、坚强的意志品质、良好的体育道德、合作精神与公平竞争的意识,帮助学生掌握调节情绪和与人交往的方法。

“新标准”在每一个领域都将小学、初中阶段实施该领域目标的具体要求作出明确规定,便于教师根据所教学的不同水平段,有针对性地解读。例如在运动参与领域目标中指出“在小学阶段注重引导学生体验运动乐趣,激发、培养学生的运动兴趣和参与意识,在初中阶段引导学生逐步形成体育锻炼的意识和习惯。”

三、课程内容增设项目评价,便于教师操作实施

在原“标准”中课程内容是按照学习领域划分,先呈现学习领域,然后才是各个水平段的具体要求。这样的划分,将一个水平段的不同领域目标打散,不利于一线教师了解、学习、思考所教年级的内容标准。“新标准”将统一水平段的四大领域目标归类描述,这样教授各水平段的教师很清晰、很快捷就可以阅读整个水平阶段学习各个领域的目标要求。例如:

水平一(1～2年级)

一、运动参与

参与体育学习和锻炼

学习目标:上好体育与健康课并积极参加课外体育活动。

达到该目标时,学生将能够……

二、运动技能

学习体育运动知识

学习目标:获得运动的基本知识和体验。

达到该目标时,学生将能够……

三、身体健康

掌握基本保健知识和方法

学习目标:初步了解个人卫生保健知识和方法。

达到该目标时,学生将能够……

四、心理健康与社会适应

培养坚强的意志品质

学习目标:努力完成当前的学习任务。

达到该目标时,学生将能够……

更让人欣喜的是,“新标准”将每一水平段中的领域目标具体化,明确指出了这一领域中学习的目标以及达成这一目标学生的具体表现,并运用举例法告诉体育教师如何进行评价,这样的表述方式,让一线体育教师更加深刻的了解该目标,有的放矢地操作、实施。例如:

水平三(5～6年级)

一、运动参与

学习目标:学会通过体育活动进行积极性休息。

达到该目标时,学生将能够认识到适当的体育活动是一种有效的积极休息方式并付诸实践。如在学习疲倦时主动进行体育锻炼等。

[评价要点]运用体育活动进行积极休息的表现。

【评价方法举例】让学生说出在学习疲倦时,主动通过体育锻炼进行积极性休息的事例。

体验运动乐趣与成功

学习目标:感受多种体育活动和比赛的乐趣。

达到该目标时,学生将能够感受体育活动和比赛中的乐趣,获得成功的体验。如体验小篮球、小足球等比赛中得分时的乐趣和成功感。

【评价要点】参与体育活动的愉快体验。

【评价方法举例】让学生描述参加小篮球比赛的感受。

四、实施建议阐述更为细化,支持学生健康成长

在教学建议中,原“标准”表述过于宏观、笼统,从地方学校课程实施方案的制定、教师教学方案的制定、教学组织形式的选择、教学方法的改革四个方面进行阐述,给一线体育教师的正确理解和贯彻带来了困难,他们不能完全内化、吸收,影响教育教学实践。“新标准”的修订,以教师为主体,围绕一线体育教学要素,基于操作层面,用平实的语言从设置学习目标的建议、选择和设计,教学内容的建议、选择与运用,教学方法的建议三个方面展开论述,让体育教师一目了然,有利于理论联系实际,指导、完善自身教学。例如,为了让体育教师更好地制定具体的学习目标,指出:教师应根据本标准的总要求制订各层次的具体学习目标。具体学习目标一般应该包括“条件”(在什么情境中)、“行为”(做什么和怎么做)和“标准”(做到什么程度)三个部分。为了让体育教师掌握必备的教学方法,在具体阐述后附上相关教学方法的案例,给体育教师参考、细读:应创设民主、和谐的体育与健康教学情境,有效运用自主学习、合作学习、探究学习(参见附录2中的案例1、案例2、案例3)与传授式教学等方法,引导学生在体育活动中,通过体验、思考、探索、交流等方式获得体育与健康的基础知识、基本技能和方法,培养应对问题、自我锻炼、交往合作等能力,开展富有个性的学习,不断丰富体育活动经验,学会体育学习“和锻炼”。

在评价建议中,“新标准”从明确体育与健康学习评价目标、合理选择体育与健康学习评价内容、采用多样的体育与健康学习评价方法、发挥多方面评价主体的作用、合理运用体育与健康学习评价结果五个方面具体表述,比原“标准”更为具体、更易操作。例如在形成性评价与终结性评价方法的表述中,“新标准”用案例向体育教师诠释了整个过程,让体育教师直观地获得经验:在体育与健康教学中,教师应注意观察与记录学生的行为表现,用口头评价的方式,及时向学生反馈评价信息,帮助学生了解自己的学习情况并改进学习方法,不断提高学习能力(参见附录3中的案例1)。在对学生学期或学年的学习成绩进行评价时,教师应综合学生在体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作方面的学习情况和发展变化,以及期末测试成绩,进行终结性评价,给出综合成绩,写出评语(参见附录3中的案例2),将评价结果反馈给学生并放入学生的“成长记录袋”中。最后,对学生的体育与健康学习成绩进行班级汇总(参见附录3中的案例3),上交给学校教务处。“新标准”非常重视学生的个体差异和进步幅度,建议教师将每学期结束时的测试结果、学生在该学期体育与健康学习各方面的进步幅度(即进步成绩=期末成绩一期初成绩),以及教师的课堂教学记录结合起来,对相应的评价指标(如体能、知识与技能指标等)进行综合评价,使每一位学生都能感受到通过努力获得进步所带来的成功体验,有效地提高每一位学生的自尊和自信。

在教材编写建议中,遵循原“标准”教材编写原则基础上,新增设了科学性、实用性、差异性原则:

1.要求教科书编写要以体育与健康的科学原理为基础,符合学生认知与运动能力发展的特点,遵循体育与健康教育教学规律和具有逻辑性。教科书中的观点、引文、文字表述和数据等要正确无误,插图力求清晰、准确。

2.要求教科书编写应精选与学生身心健康紧密相关的、对学生终身学习具有重要影响的体育与健康知识、技能和方法以及科学锻炼的方法,强调体能与运动技能的健康价值,引导学生主动将所学的知识、技能和方法运用于体育学习和锻炼中,使教科书的内容与实践课教学相互联系、互为补充,共同促进学生实现体育与健康课程目标,提高学生的体育与健康素养。

3.要求教科书编写在贯彻本标准精神的基础上,要充分考虑到各地经济、文化、教育等发展的差异以及地理环境特点,体现独特的思路,形成鲜明的特色。同时,还应满足使用教科书地区学生的体育学习和锻炼需求。

版义务教育课程标准解读 篇8

关键词 低年级；识字教学；兴趣

人教版义务教育新课程标准实验教材特点之一就是在低段增加了识字量，这些要认的字，与以前所理解的识字，要求有所不同，学习方法也有所不同。增加认字量是为了提早阅读。所以，只要学生能把所认的字用于阅读就可以了，既不要求书写，也不要求对字形做过细的分析。教学时，教师可以通过不同的教学环节复习生字，采取活泼有趣的方式让生字反复再现，让学生从整体上认识字形，使识字得以巩固。下面就是本人在识字教学中的一些心得探究。

一、激发学生的识字兴趣

小学生有很大的随意性，激发学生识字的兴趣尤为重要，所以在教学中要采取多种教学手段，让学生对识感兴趣，逐步积累识字方法，自主识字。创设情景：如在教学一册“操场上”这一课时，可以让学生看图，让他们说说图上的小朋友在做什么，你参加过这些活动吗？有的说我打过乒乓球，有的说我们班和二班拔河，有的说我跳过绳，有的说我没踢过足球，很想踢，这样教师就可以乘机进行识字、词教学，让学生的注意力跟上来了，从而使学生兴趣盎然，思维非常活跃，在轻松愉快中记住了这些字词。讲故事：小学生都喜欢听故事，在识字教学中，若能把一个个抽象的汉字演绎活化成一个个生动有趣的小故事，让他们通过听故事、讲故事，在轻松、愉快的氛围中记住生字，更能激发他们的识字兴趣。

二、开展丰富多彩的游戏，渗透识字知识和方法

（1）开火车。开火车是课堂上常用的识字方法，让学生像火车一样一个接一个站出来认字，读错了的请全班同学当老师进行纠正，会认后又继续开，让学生在轻松搞笑的氛围中学识字。

（2）做拨萝卜的游戏。将上面有字的萝卜贴在黑板上，让学生随便“拨”出一个萝卜，用上面的字组词或者说一句话，。

（3）找朋友。将生字卡片发到小朋友手中，当出现一个生字时，另一个小朋友马上拿着自己的生字卡片和他合在一起，组成词语，强调不能站错位置，注意顺序。这个游戏同样适用于用偏旁和部件合成新字。

（4）编顺口溜。鼓励学生联系生活实际，或者看图上的事物编儿歌，识记字形。

（5）猜字谜，编字谜。在识字教学中，原原本本把字摆出来，学生没有多大的兴趣，而采用猜字谜游戏就不一样了。

（6）加一加，变一变。如“口”加一笔变成什么字？（中、日）。

（7）过彩虹桥。先小组准备，第一人先读出字，第二人组词，第三、第四人分别从所组的词语中选出一个说一句话。

（8）识字擂台。就以“氵”这个偏旁为例，说出带“氵”的字，看谁说得多。

（9）编故事巧记字形。在教学中根据学生年龄特征和构字的特点，充分发挥学生的联想去揭示汉字的造字原理和音、形、义的关系。

（10）看图猜字。如“棵”字，左边画一棵树，右边画一些果子。

通过以上的游戏和识字方法反复巩固，做到当堂多次重现，在复习时遵循遗忘规律，新教的多反复巩固几次，早教的复习时间可以间隔得更长些

三、创造平台，让学生自主识字

1.在阅读中识字

根据几份常用字表的对比研究，该教材编写者确定出最常用的、出现频率最高的字要求学生认读。据统计，一年级上册要求认的400个字可以覆盖儿童常用读物的50％以上，整个低年级要求认的1 800个字可以覆盖儿童常用读物的90％以上，这样，儿童可以及早把他们的识字成果运用于阅读，充分发挥了汉字学习的效能，极大地提高了学生学习汉字的积极性。

一年级新生在入学5~7周左右，便可熟练掌握汉语拼音，并利用音节读一些浅显的儿歌和儿童故事。此时，教师一边教生字，一边引导学生读一些自己感兴趣的课外书，既激发学生阅读的兴趣，也有效地巩固了汉语拼音，更重要的是学生初学的生字一般都是常用字，这些字在书中出现的频率非常高。

2.在生活中识字

生活中处处有语文，生活中处处用语文。可以说，汉字无处不在。如果能将我们学生的眼睛擦亮，引导学生平时留心观察，随时随地识字，那么生活就是他们识字的大课堂，当识字教学到一定阶段后，引导学生总结自己识字的途径。在学校发作业本时，让学生轮流发，从而认识同学的名字；出门认招牌、路牌、广告牌、商标等。在开展生活识字的活动中，让学生能从生活的各个方面入手去识字。当学生能够正确地认读出生活环境中的字时，他是多么兴奋啊！因此，学生的课外识字量迅速加大。为了不断激发学生的热情，还可以开展“识字大王”评比活动，识记课外字200个的学生被评为识字大王，并引导他们将收集到的商标、广告等汇集起来，装订成册，便成了一本生动形象、图文并茂的“识字读本”。下课时，互相考一考，真是“乐在其中”！

识字教学中，通过各种途径和方法，学生从中感受到学习和创造带来的快乐，使“苦学”变成了“乐学”。不但确立了学生的主体地位，培养了他们自主学习的能力，满足了他们的成功欲，而且还能在他们不断的“新发现”中激发他们的创新能力。当然，识字不能一刀切，要承认学生之间的个体差异。汉字的学习毕竟是一个长期的过程，认字也是一个由生到熟、在复现中巩固的过程。教师只要做到当堂多次见面，特别是多次在语言环境中复现，课后及时复习巩固，学生就一定能很好地完成识字任务。

参考文献:

[1]张轶西. 传统的回归—形训在小学识字教育中的活用[J]. 教学研究，2004（5）.