在教育博客中实现教师专业成长

在教育博客中实现教师专业成长（共7篇）

在教育博客中实现教师专业成长 篇1

在教育博客中实现教师专业成长

天津市瑞景中学 杨晓波

走进课堂5年，终于站稳了讲台。可是还是不知道什么样的课学生喜欢？怎样把课上好？怎样上课才能让学生又喜欢又能都有收获？带着这样的期望，我再次开始学习上课，学习教学。

2005年，适逢学校的网络环境升级。我开始疯狂的在网络中搜索，不知道怎样上课，上网；要用试题，上网；写论文，上网……那时候，我完全是一个“索取者”。直到有一天，我遇到了“苦墨斋主”——一个中学地理教师的博客，记录了“斋主”对教育生活的所思所想、记录了他的教师专业成长经历，记录了他学习现代教育技术（Photoshop、Flash等）的技巧，记录了他怎样上好一堂课的设计和反思，甚至是对一道题、一个问题的抽丝剥缕的解析，还留下了他与学生的交往，展示了他的爱好——国画（画得真好）。我还认识了长江口口、锦江渔夫、庆龙梦幻之地、把酒坛子还我、林君等等中学教师的地理博客，认识了林培英教授、曾琦教授、余文森教授。在博客里不仅有对地理课程的理解、对地理课题的教学设计、对地理问题的解析，还有他们对教育、生活的感悟。尤其是在他们的博文中都有一个共同的特征：充满了对教育的热爱、对学生的热爱和对生活的热爱。所有的这些都让我流连忘返，还有就是热血沸腾和感动。于是，我像挖掘到一个巨大的宝藏一样，开始在网络上大量阅读博客。每天上班的第一件事就是打开我的博客链接，在工作的零碎时间里抓紧阅读。博客让我重新认识了网络生活，不再漫无目的的在网络中漂泊，开始了固定的“星韵地理博客堂”和“新思考成长博客”的阅读。五年的博客生活，我阅读着、欣赏着、反思着、实践着，也成长着。

教育博客真实的教育感悟，让我在教育的路上更加坚定、自信地走下去。在“苦墨斋主”的博客中有这样一篇博文（节选片段，有改写）：这里有两张照片，一张是2006年9月教师节，新华社发的温家宝总理在北京一所小学洋溢着微笑在听课的照片，照片上孩子们天真无邪的目光！争相抢答的场面!另一张是2009年9月，还是教师节，还是新华社发的温家宝总理在北京一所高中神情严肃的听课的照片，照片上学生们埋头笔记或练习的场面！还有那么多的眼镜！这两张照片，让我作为一个教师久久不能平静，我在反思：作为教师！作为家长！我们都对孩子干了些什么? 因为博客的匿名化，使得博客的书写更加自由，流淌出来的思想也更加真实。这些敏锐的观察、内疚的反省和深邃的思考都折射出一名普通教师对“什么是真正的教育？”的思考，留露出对教育发展的关切，充满了对教育的热爱。正是这些自由的、真实的思想，让我看到了人民教师的坚持和教育的发展，坚信我们一定能办出人民满意的教育。

教育博客共享的课程资源，碰撞出思想的火花，积淀了教育智慧，让我的教学更加有效。

博客中的专家引领，让我正确把握课程改革的方向，科学施教。在新思考成长博客上，我结识了曾琦、余文森等教授。他们是那种能把课程学、教育学和心理学的专业知识与教师的教育教学实现“无缝”衔接的专家。他们用具体的教学案例指导教师在教学中实践课程学、教育学和心理学的知识技能，尤其是提供了很多操作性的方法和步骤，让我受益匪浅。其中曾琦教授的《点燃学习的动力》从心理学角度让教师学会欣赏学生和运用“归因法”帮助学生树立自信；《教师面对学生错误应持的基本态度》运用多个案例剖析了学生犯错的原因，确立了“错误也是重要的教育资源”的观念，并提供了教师如何面对学生的错误和开发利用学生的错误进行教学的策略；《课堂观察》从新的角度帮助教师认识听课、评课对教师专业成长的重要性，教给教师怎样科学听课和评课，为改进教学提供实践依据；《掌握学习的钥匙》以个案的方式教给教师“好的学习方法，要用好的方法教给学生。”；《合作：从学习到生活》从一个活动开始，明确合作学习是将差异资源转化为教育资源的一种重要形式，讨论了在开展合作学习过程中会遇到的困惑及问题，给出了如何操作合作学习的基本方法与指导。

博客中的同伴互助，让我优选教学策略和方法，巧妙施教。博客扩大了我们的教师同伴范围，使同伴互助超出了学校，走向了更广阔的空间。星韵地理、新思考成长博客和k12里，一群群老师、一个个群组奉献着他们在教育教学中的奇思妙想。在这些奇思妙想中，我总能找到解决困惑和疑难的方法，找到让教学生动、有效的策略。高中地理必修1第二章《大气的热状况与大气运动》中的“热力环流、大气的水平运动-风、海陆分布对大气环流的影响、大气环流对气候的影响和几种重要的天气系统”这些内容，如果割裂开去教，总感觉逻辑混乱，学生不容易接受，而且在综合运用中学生很容易出错，困扰了我好长时间。后来在“苦墨斋主”的空间中找到这张图：

受其启发，我重新整合了这部分教材内容，调整了教学顺序。从热力环流讲起，理解全球气压带的形成，运用水平气压梯度力，帮助学生理解全球风带的形成，学会绘制盛行风分布图；再讲到海陆分布对气压分布的影响，形成气压中心，运用风向的绘图方法，教会学生绘制低压（气旋）和高压（反气旋）天气系统中大气的运动状况；又结合东亚实例，过渡到季风的形成和锋面天气系统；最后运用大气的运动方式和物理性质不同会造成不同的气候现象的原理，分析了不同气压带和风带、不同气压中心、不同锋面系统形成的气候和天气特征，解释了世界气候类型的分布和特征。这样一来，知识相互融合，有原理，有验证，形成了一个严密的逻辑整体。结果，教学效果出奇的好。在“斋主”那儿，还有很多妙招：用“折筷子”轻松突破 “背斜受张力作用，岩石破碎，易被侵蚀；向斜受挤压力作用，岩石致密。”的结论；在手背上绘制等高线地图，手伸开就是平面的等高线图，握住拳头就是立体的地形。这样山顶、山脊、山谷、鞍部、陡坡、缓坡等都能一目了然了，轻松突破高考“等高线地图阅读”的难点。是不是很酷！我屡试不爽。当然在别处我也学会了不少“高招”、“妙招”，不仅效果好，还招来了很多人气呢。

博客中的自我反思，让我捕捉到了教学智慧的“灵光一现”，抓住了成长的机会，丰富了教育智慧。林培英教授是北京师范大学专门教授《地理教育学》的专家，他的博客里有334篇博文。在一篇题为《我的学生作业中的亮点和问题》的博文中详细记录了他对大四学生学习教学设计、撰写教案的两次作业的批注，林教授从教材分析、学情分析、教学目标设计、教学重难点确立、重难点突破方法、教学过程、作业设计、目标检测的全环节和导入设计、教学内容的处理和问题设计与回答的微观角度给予学生富有指导性、操作性的详尽批注，相信不仅能让他的学生学会教学设计，而且对我们当前一线的教师也很有指导意义。拜读了这篇文章后，我开始反思我的教学设计，竟发现了不少文中提到的问题。我开始重视学情分析和教学目标的设计，教学目标中不仅要有教学内容和要达到的目标，还要包含达成目标的思维操作。除书写上要规范外，还要使教学目标建立在对教材的正确分析和对学情的准确判断上，建立在学生已有知识、经验和认知能力水平上。

慢慢的，我开始有了反思的教学习惯。反思对教材的处理、反思教学设计、反思教学过程、反思对课件的使用、反思学生的作业……把他们记录在教材上，记录在教案上，也记录在电脑里。每每翻开这些记录，我的学生、我的课堂都聚在了眼前。“让学生以教室灯管为参照扮演太阳直射点”、“和学生一起设计实验，演示大气的热力环流”、“指导学生制作《走进天津、感受天津、走近旅游》的社会实践展板”等等这些生动的教学活动纷至沓来。而且随着积累的丰富，那些教育智慧的生成周期也越来越短。我在想：如果没有曾经的记录，它们还会那么清晰吗？如果没有一点一滴的积累，那些智慧的创造能不断涌现吗？

博客生活改变了我的教育生活轨迹，给我带来了很多收获。我的课堂逐渐形成了“学生地位主体化，让学生成为学习的主人；课程标准问题化，让学习有的放矢；问题解决情境化，让学习走近自然、走近生活；学习过程活动化，让学习趣味盎然；知识建构自主化，让学生收获成就”的教学特点，收到了很好的教学效果。2007——2010年连续4年被学生评为“学生最喜爱的老师”称号；2009年初中地理会考成绩取得全区第一名，2010年高考地理平均分超全区平均分3分多；2008-2009年连续两年辅导学生获得“全国优秀科技辅导员”称号；几年来，在实践中总结、撰写的论文，1篇获全国一等奖，1篇获天津市二等奖，4篇获天津市三等奖，还有1篇发表在《红桥教研》上；在2010年4月，我还在天津市高中地理新课程实验交流大会上做了《改变，让教学更加有效》的大会发言；2009年获天津市红桥区首届“创优课”竞赛一等奖，晋级天津市第七届“双优课”大赛决赛，最终取得二等奖的优异成绩。

什么样的博客学习方式，才能切实的改变教师的专业成长道路，让教师突破传统成长方式，迅速成为一名“知名的”、“研究型”的教师呢？在几年的博客教育生活里，我体会到：

（一）坚持阅读，让阅读积淀教育智慧

立即行动，坚持阅读。在那些专业素养深厚、个性突出的老师那里，每篇文章里流淌出来的不仅有教学实践中沉淀的技能智慧，更有对教育教学深度思考的思想魅力。当我们虚心的去读，敞开胸怀的交流时，会油然升起赞赏和感动。这时，你会发现阅读本质上是一种自我发现，是对自己已经存在但又遗忘在记忆里的东西的唤醒。这些东西就是你对教学的思考和实践，它们又成为你生成新东西的源泉。

（二）坚持反思，让反思生长教育智慧

立即行动，坚持反思。改变“索取者”的博客角色，主动回复博文，或赞美、或质疑、或评论、或引申，留下自己思考阅读、思考教学、思考生活的痕迹。记录下对教材内容处理和重难点突破的灵感、创新的教学设计、地理知识教学的独特方法、地理试题的多角度挖掘、特色学习活动方案的设计、启发性的教学问题设计和与学生倾心交流的片段……这些智慧和教学环境的不断碰撞和融合，会生出更多的创造，有时候会让你“意想不到”，其实却是水到渠成。因为你在阅读，在思考，在实践。

（三）坚持实践，让教育智慧转化成教学生产力。

立即行动，坚持实践。把思考和研究引入到教育教学实践中，让学生去感受你的智慧，收获知识、能力和价值观，形成教育生产力。挖掘学生的智力潜能、教给他们阅读、鼓励他们表达出对知识的认识、组织他们探究生活现象、激励他们提出问题、发动他们交流思想、和他们一起设计实验、一起欣赏别人的作业、设计并实施一次环境保护活动等等，在你智慧的去教的时候，学生也学会了学习，学会了生活……

最后，用一篇题为《博客——教师教学人生的“保鲜库”》的博文中一段文字结束我的文章。“博客如穿衣，虽然是穿给别人看的，但穿的却是自己的心情！如果是那些自己都不忍看的“衣服”，“穿”起来做什么？博客如书，一则因为博客音同“BOOK”，二则一天翻过一张日历，在博客中记下一点心情，记下自己教学生活的点滴。不正像在写书？也许，在书写时，我们不会觉察到它的价值，一如痛饮美酒，穿肠而过。但当时过境迁，在那些岁月的无痕流逝中，我们会在某个时刻忽然感受到那些文字的深刻：它们因尘封的久远，而显现出它的“醇香”和“记录价值”，一如尘封的存酿！因此，博客又如酿酒。我相信，博客中的文字有一种发酵的力量，它会让一个人的博客不断丰满，也会让一个人的思想不断成熟、并日益散发出酒香。”

在教育博客中实现教师专业成长 篇2

一、课例研究的过程

1. 确立主题, 学习理论

在日常教学中我们发现, 新授课刚结束, 一些教师就要求学生解难题, 不仅课后作业有难题, 而且课堂练习中也出现难题, 成绩一般的学生解决不了, 只好用强行记忆来弥补, 强记忆弱迁移和强记忆副迁移导致学生在数学学习中被迫机械记忆, 思维能力无法提高。学习理论研究表明, 影响成功迁移的第一个因素是最初对数学知识的掌握程度, 初始学习达不到一定的理解水平迁移就不会发生, 这是显而易见但又经常被忽视的事实。刚学完某个知识就急于解决难题, 便属于这个范畴。

2. 围绕主题, 精心设计

在围绕主题展开教学设计的过程中, 我们着重讨论了以下两个问题:一是迁移什么?本节课的教学主要是画函数图像方法的迁移。学生已经学习了一次函数图像的画法, 积累了画函数图像的一般方法, 立足于学生已有的经验迁移到画反比例函数的图像。二是如何实现迁移?在复习一次函数的图像画法以后, 先让学生尝试画反比例函数, 画的过程就是尝试迁移的过程, 然后进行小组交流, 组内交流过程就是引导迁移的过程, 再请画得准确的学生进行画法展示与交流, 展示的过程就是促进迁移的过程, 最后进行错例辨析, 辨析的过程就是转化负迁移的过程。迁移完成后, 安排学生分组画反比例函数图像, 并通过分类形成规律性认识, 促进学生形成新的经验。

经过集体备课, 本节课的教学设计为以下3个环节:

环节一:类比一次函数图像的画图方法, 画反比例函数的图像。

环节二:让学生根据反比例函数的图像探究反比例函数的性质。

环节三:研究反比例函数图像的中心对称性。

3. 课堂实践, 组织研讨

(1) 第一次教学实践活动

在第一次集体研讨形成初案后, 执教教师第一次上课, 全体成员围绕研究主题参与课堂观察, 将教师分为两个观察小组, 第一小组的观察重点是学生对学习迁移的达成情况, 第二小组的听课任务是教学中教师对学习迁移的指导情况。通过分组加强课堂观察的针对性, 听课教师围绕主题进行详细记录, 为集中研讨提供有价值的材料。

(2) 第二次教学实践活动

执教教师根据修改意见进行第二次上课, 教研组全体成员再次进行课堂观察, 做好观察记录, 并与第一次上课的环节进行细致对比, 重点是观察修改意见是否合理, 是否落实到位。通过二次课堂观察基本实现预定目标。

课堂观察发现:学生基本都能准确画出反比例函数的图像, 在解释反比例函数的图像为什么不与坐标轴相交时也能认识到位。另外, 大部分学生能画出函数的图像, 说明有效地实现了二次迁移。

4. 对二次迁移的思考

本节课的教学主要是函数图象画法的迁移, 二次迁移时画的函数的图像与反比例函数的图像位置上是平移关系, 如果让学生画一次函数y=2x+1的同时画出y=2 (x+1) 的图像, 比较二者在位置上的联系, 可为二次迁移引入更多精彩。

二、课例研究的实践意义

课例研究以具体的教学案例为平台, 以解决实际问题为目的, 其价值体现在参与活动者的全员性、主动性, 体现在释疑解惑的针对性、深入性, 体现在解决问题的建设性、可行性, 体现在活动过程的生成性、连续性, 对教师的专业发展有十分重要的意义。

1. 促进教师转变观念, 提高教学实效

课例研究促进教师成长的最终目的是促进学生的发展。在本次课例研究中, 我们改变以往教研活动的研究方式, 变研究教师为研究学生, 重点研究学生在学习过程中出现的问题, 一切从学情出发。全体教师在课堂上不断搜寻有关学生学习动机与行为的各种信息, 充分关注、尊重学生, 保障他们参与活动的时间和空间, 反思何种学习方式适合学生的学习水平, 如何激活和防止压制学生的自主学习, 这样的思考真正落实了“以人为本”, 提高了教学实效, 也促进教师转变教学观念。

2. 促进教师培养合作意识, 形成“学习型”教研组织

我校数学教研组的全体教师参与本次课例研究, 为每位教师提供平等交流与合作的平台, 让每位教师都参与到课堂教学研究中, 每位教师都是活动的设计者与实践者, 他们提供原有经验又获得新经验。这种新的教研氛围和教研文化为教师创设了一种新的职业生活方式, 促使教师群体从封闭走向开放, 从而真正形成“学习共同体”, 形成一个充满生机与活力的“学习型”教研组织。

三、课例研究的问题与思考

课例研究不仅是一种教学研究方式, 还是教师教学工作的一部分。课例研究本身也要求我们进行反思, 在反思中成长。本次课例研究活动仍有一些问题值得思考, 笔者认为:

1. 研究主题的切入点应更小些

刚开始我们确定的研究主题是“学生数学经验的获得”, 区教师发展中心的指导教师认为这个切入点太大, 不易操作与呈现, 经组内研究与讨论后改为“如何让数学迁移更有效”。但经过二次课堂实践与研讨, 我们发现选题还是过于宽泛, 针对性不强, 好在“反比例函数的图像”的教学过程体现了“迁移”的教学思想, 在课例研讨活动中又经过集体讨论, 突出了“让数学迁移更有效”的主题。第二次课堂实践让学生实现了二次迁移, 突出了研究主题。

2. 弱化传统教研模式对主题的冲淡

本次课例研究以“如何让学习迁移更有效”为主题, 但由于受理论学习时间的限制, 且受“就课论课”的传统教研思维方式的影响, 我们在研讨过程中有时会偏离“如何让迁移更有效”的主题, 而更多地关注本节课的教学内容。因此, 以后应注意侧重研究的主题。

四、结束语

在教育博客中实现教师专业成长 篇3

关键词：体育教师；课堂模式；专业成长

随着教育制度的不断改革，学生素质的不断提高，教师的专业成长显得尤为必要。实践表明，新课程改革是教师专业成长必要的路径之一。在新课程改革的这几年中，我发现进行校本教研的实践性研究即同课异构是促进教师专业成长，提升教师专业素养的一个行之有效的切入点。“同课异构”校验活动的深入开展，为我市体育教师团队的专业发展提供了良好的平台。教师成长是教师与外部环境以及教育过程的相互作用，是教师在实践中不断成长的过程，是教师群体间的合作和交流，是教师自身的主动反思。那么究竟如何在新课程的课堂模式中实现教师的专业成长呢，我们从以下几方面来看：

一、课堂教学模式的转变

“同课异构”强调“同中求异、异中求同”，不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同教学策略所产生的不同教学效果，由此打开教师的教学思路，彰显教师的教学个性，真正体现了资源共享，优势互补。教师也开始由不理解转变为积极上交流课，积极参与听课、评课。如，在“篮球体前变相运球”这节课中有的教师在运球时直接进入主题，让学生自己思考如何面对障碍进行运球，有的教师则从原地运球开始逐渐引导学生进行教学等等。听课的教师将会从不同的课中提取优缺点供自己学习，上课的教师将从别的教师口中了解自己需要改进的地方从而获得进步。“同课异构”提升了我市体育教师的教学水平，优化了体育课堂结构，大大提高了课堂效率。

二、课堂教学新模式中教师的即时反思

1.反思之一：依据课程目标确定教学内容

新课标确定了“以目标统领教学内容”的基本原则，为教师选择具体的教材内容与创编指明了方向，提供了思路。教师不仅要关注运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域的目标，而且教材内容安排要多一些简、易、新，少一些繁、难、旧。教材要多样化和具有开放性。教师应根据这些来确定每一堂课的教学内容，对教材内容进行大胆地取舍，结合实际需要重新选编，以更好地适应本班级学生的特点。例如，跳绳这个项目，可以让学生先看一段视频，了解跳绳这个项目的多样性，不仅有单跳、双跳、长绳，还有各种各样的花式跳法，让学生爱上它。再依照学生自身的条件确定每个人的目标，一节课可以跳多少，让他们自己决定如何跳来培养他们的兴趣。

2.反思之二：从器材角度出发来实现体育教师的专业成长

每节体育课都少不了体育器材，新课程标准要求创新，在“同课异构”的基础上，如何上同样的课，运用不同的辅助器材也是我们教师专业成长的途径之一。例如，我们同样上一节实心球双手向前投掷的课，有的教师将饮料瓶装上一点沙子当投掷的目标，有的则把报纸揉成团做投掷游戏，有的则用废布包点沙子充当实心球等等。再例如，上一节跳绳课，有的教师上的是短绳，有的则用短绳接在一起，跳长绳，有的则用作快快跳起来的游戏，有的则用作二人三足的游戏，还可以做拼图游戏等等。实践证明，通过这些自制教具既能提高学生的学习兴趣，同时也是教师专业成长的一种体现。

三、在课堂教学新模式的实践中成长

在体育教学中采用内外结合的“启发、诱发、激发”方式，在教学情景中调动学生多感官的积极作用，从而达成增强体质、健康成长的研究目标。在此实践性的探究中，教师必须建构新课改的理念，运用现代管理学、教育学、心理学和现代教育技术，促进学生个性和潜能发展中提升教师自身专业水平。

例如，对于长跑比较差的学生，我先启发学生应该如何看待长跑，长跑对于身心健康的好处。其次，我会诱导他不要害怕每次散步的时候和一个好朋友约好一起围绕小区或者公园边跑边聊天，来克服恐惧心理。最后，上课的时候把每次测得的成绩稍微往前提一点来激发他的学习兴趣，再加上语言的激励，不用多久他一定会有进步。

大量事实证明，“同课异构”不仅能推动教师个人潜心研读教材，探讨教法和学法，同时还能充分发挥集体成员的互助作用，让每位体育教师学会从多角度、多层面对教材、教法、学法进行深入研讨，以及解决在新课程实施中所遇到的各种问题。同课异构是促进教师专业发展、优化教学结构、提高课堂教学质量、推进课程改革的有效途径。

针对目前教科研的现状，加强教科研必须以学校发展为目的来进行教研活动。“同课异构”的教研工作应从学校的实际问题出发，有针对性地开展教研活动。同时，校本教研还应注重以人为本，必须确立教师在校本教研中的主体地位，让教师成为科研的主人，成为反思的实践者。通过教育科研来培养教师的情操、提高教师自身素养，实现教师的自我价值，从而实现教师的专业化成长。

参考文献：

[1]傅道春.新课程中教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2001-01.

[2]常汝吉.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社，2002-03.

[3]赵世琼.体育研究与教育[J].体育研究与教育杂志，2010（S1）.

（作者单位 江苏省溧阳市燕山中学）

在教育博客中实现教师专业成长 篇4

第1课：金属工具

1、人类早期历史的划分：石器时代、青铜时代、铁器时代

2、两河流域约于公元前4000年代初期最先使用青铜器。

3、赫梯是世界上最早发明冶铁术和使用铁器的国家，它约于公元前1300年进入铁器时代。

4、从石制工具过渡到金属工具，是人类跨入文明时代的一大标志。

第2课：文字

1、文字的诞生是人类进入文明社会的又一重要标志。

2、早期的象形文字有两河流域（苏美尔人）的楔形文字、埃及的圣书字、印度的印章文字、中国的甲骨文和中美洲的玛雅文。象形文字经历了一个由繁到简的演变过程（如埃及圣书字：碑铭体——祭司体——人民体）。

3、字母文字：腓尼基字母→希腊字母→拉丁字母

（受埃及圣书字影响）↓

斯拉夫字母

第3课：国家

1、国家的产生是人类进入文明社会的又一重要标志。

2、军事民主制：

（1）、产生背景：生产力发展→剩余产品出现→私有制产生

（2）、管理机构：军事首领、联盟议事会、民众大会

（3）、特征：既保留氏族民主制的某些因素，又产生了军事首领的个人权力。

3、国家产生的途径：a、部落联盟（中国夏朝）；b、城邦联合（西方雅典、罗马）

4、国家的主要职能：a、阶级压迫职能；b、社会管理职能

第4课：大河文明

1、东方村社的特征：（1）、小农的聚居地；（2）、有较多原始公有制的遗风；（3）、相对封闭的社会组织；（4）自给自足的生活方式

2、中央集权：

（1）产生原因：a、分散的小农经济无力组织实施巨大的农业灌溉等水利工程；b、弱小分散的村社组织也无力抗衡外族的进攻；c、大河流域相对封闭的地理环境

（2）特点：全国听命于国君，中央政府设有庞大的官僚结构，各地官员由中央政府或国君直接委派。

3、大河文明的特点：小农经济、东方村社、中央集权制度

第5课：海洋文明

1、海外殖民：腓尼基人→希腊人→罗马人

2、城邦政治的三种形式：僭主政治、寡头政治、民主政治

3、雅典民主政治的发展历程：梭伦改革（奠定基础）→伯里克利时代（鼎盛阶段）

4、雅典民主最高权力机构：公民大会。P23

5、海洋文明的特点：开放、多元、进取

第6课：草原文明

1、游牧民族：匈奴、突厥、蒙古

2、北匈奴的西迁引发亚欧民族大迁徙 3、13世纪初，铁木真统一了蒙古，建立大蒙古国。被尊为“成吉思汗”。

4、蒙古对外征服战争的影响：a、造成了极为严重的破坏；b、促进了东西方的经济文化交流。

5、草原文明的特点：畜牧经济、迁徙性、侵略性（尚武）、军政合一政权但不稳定

第7课：婚姻与家族

1、婚姻制度的演变线索：

群婚——辈分婚（族内婚）——族外婚——对偶婚——一夫一妻制。

族外婚的出现使人类进入氏族生活

2、姓氏：

（1）、姓：根据母亲所在的族姓而取。

（2）、氏：a、以所在地方的地名命氏；b、以封邑命氏

（3）、秦汉以后，姓氏逐渐合一。

3、大家族：由父系祖先繁衍而成的聚居血缘团体。

4、大家庭：由多个家庭构成的，共同生活的血缘团体。

5、现代家庭演变趋势：以爱情为基础的核心家庭日益成为社会的基本细胞。

第8课：种族与人口

1、三大人种及其分布：

黄种（蒙古人种）、白种（高加索人种）、黑种（尼格罗人种）

各主要分布：亚洲、欧亚、非洲

2、生产力的发展，是推动人口增长的重要因素。

20世纪80年代，世界人口已增长到50亿。

3、人群迁移的类型：

（1）、古代游牧民族的迁移

（2）、近代殖民活动

（3）、20世纪战争中的难民潮

（4）、现代（二战后）随着全球经济一体化而出现的个体移民

第9课：等级与阶级

1、在人类进入阶级社会以后，贵族和平民成为最初的基本社会等级。而广大的妇女、被征服者以及奴隶列于等级之外，没有公民权。

2、不同历史时期中产阶级的构成：

（1）、中世纪：市民阶层（包括商人、作坊主及教师、建筑师等专业人士在内）（2）、近代资本主义社会：握有生产资料的资本家

（3）、20世纪70年代以后：知识型人才（依靠知识和科技发明而致富）

第10课 服饰

1、服饰的基本构成：头衣、体衣、足衣、佩饰

2、服饰的功能：（1）实用功能：护体、御寒

（2）装饰功能

（3）标识功能：等级标识、职业标识（以辛亥革命为界）

3、影响服饰发展的因素：（1）自然条件的影响。

（2）不同经济生活的影响。

（3）社会意识形态的影响。

第11课 饮食

火的使用

①陶器的发明并被用作炊具（第一次飞跃）

1、人类饮食经历三个阶段：生食 熟食 烹饪

②调味品的发现和使用

2、人类的饮食结构是由生活环境和生产方式决定的，农耕地区以粮食作物为主；从事畜牧业的民族以肉食和乳制品为主。

3、饮食方式不仅能反映各地的文化传统，还能折射出不同的民族心理。

饮食方式和器具：中国：聚餐制，使用筷子

西方：分餐制，使用刀叉

4、东西方不同的饮食观念：西方比较“理性”，重营养；东方比较“感性”，重口味。

第12课：居住

1、居室类型：帐篷型、干栏型、洞穴型、上栋下宇型

2、居室格局和人们的家庭制度联系在一起。

3、人们对居室最基本的要求：安全与舒适

4、影响居住形式的主要因素：自然条件

第13课：交通

1、交通设施：陆路（道路）、水路（桥梁）

2、交通工具：⑴车：人力、畜力 机械动力（火车、汽车）

⑵舟：人力、自然力 机械动力（轮船）

⑶飞机：莱特兄弟（1903年）

第14课：节日

1、岁时农事节日：插秧节、玫瑰节

2、宗教祭祀节日：端午节、浴佛节（佛教）、圣诞节（基督教）、开斋节（伊斯兰教）祭敖包

3、纪念庆贺节日：（1）纪念节日：西迁节、登城节、劳动节、妇女节

（2）庆贺节日；各国的年节

第15课：人生仪礼

1、诞生礼：未孕时的祈子、怀孕后的禁忌、临产期的惯制、报喜、新生儿沐浴、剃发、取名、抓周、过生日

2、成年礼：

（1）、共同目的：让青年人获取生活知识，明确社会责任，以更好地融入社会。

（2）、基本内容：接受生活知识、生产技能的传授，经受体质、勇气、毅力的考验。

3、结婚礼：基本程序：择偶（封闭式择偶和开放式择偶）、定亲、娶亲

4、丧葬礼：土葬、火葬、水葬、天葬、复合葬

第16课：社会交往

1、见面礼：跪拜礼、鞠躬礼、亲吻礼、拥抱礼、握手礼

2、名片：名刺 名帖 名片

3、称谓：（1）、基本类别：姓名称谓、职事称谓

（2）、基本原则：谦己以敬人

4、聚会：（1）功能：切磋学问、沟通信息、交流情感、广交朋友、启迪心智、增长见识

（2）、场所：家庭客厅、公共俱乐部、小酒馆、咖啡厅、茶馆

（3）、形式：沙龙、曲水流觞、文人结社

第17课：法律的起源

1、国家产生之前，人们常用神明裁决的方法来解决纠纷。

2、国家诞生以后，习惯→法律。

3、早期成文法典：古埃及的成文法典、两河流域的《汉穆拉比法典》、印度的《摩奴法典》、中国的《法经》。

4、早期成文法典的特征：（1）、由统治者以神的名义颁布；

（2）、实行严格的等级制；（3）、严刑峻法

第18课：法系

1、中华法系：

（1）、发展历程：战国、秦汉（形成）→隋唐（成熟标志：《唐律》、《唐律疏议》）

（2）、特点：以礼入法、礼刑结合2、罗马法系：（1）、重要法典：《十二铜表法》、《查士丁尼民法大全》

（2）、基本诉讼原则：陪审制度、律师制度、公开审判

（3）特点：私法

（4）影响：欧洲大陆各国（法国、德国、意大利等）法律大多由它演变而来

3、英国法系的特征：（1）、注重法典的历史延续性

（2）、以判例法为主要法律形式

第19课：审判制度

1、近代西方国家法院的设置：

（1）、大陆法系：初审法院、上诉法院、最高法院

（2）、英美法系：a、英国：郡法院、治安法院、上诉法院、最高法院b、美国：联邦法院、州法院

2、刑罚：（1）、早期阶段：同态复仇原则

（2）古代阶级社会：发展为生命刑、身体刑、财产刑、自由刑等一整套刑罚，成为维护统治秩序、镇压人民反抗的手段。

（3）、资本主义兴起时代：罪刑法定主义

（4）、二战后：注重刑罚的教育和感化功能

3、陪审团制度的历史作用：它通过把裁决权全部或部分地交给陪审团，在一定程度上起到了保障司法公正和公民权利的作用。

第20课：文学

1、浪漫主义文学家——屈原：《离骚》（楚辞）

2、人文主义戏剧家——莎士比亚（英）

3、批判现实主义文学家——巴尔扎克（法）：《人间喜剧》

第21课：史学

1、以事件为中心的历史叙述体：希罗多德《历史》

2、以人物为中心的历史传记体（纪传体）：司马迁《史记》

3、以年代为中心的历史编年体：孔子《春秋》、司马光《资治通鉴》

4、年鉴学派：布罗代尔“历史时段论”（长、中、短三时段）

第22课：哲学

1、柏拉图《理想国》：核心思想——理念论

2、孟子的“仁政”思想：民为贵，社稷次之，君为轻

3、阿奎那（基督教哲学家）的神学思想

4、朱熹的“理学”思想：存天理，灭人欲

第23课：艺术

1、秦俑的艺术特点：现实主义的雕塑手法和宏伟场景融为一体。

2、敦煌艺术受到印度佛教及其雕塑艺术的影响，充分反映了各族人民对和平、幸福的祈求。

3、米开朗琪罗的《哀悼基督》，成为人性在艺术造型中觉醒的代表作之一。

4、罗丹往往能在那些有缺陷的体格或性格造型中，注入生命的力量和鲜明的人性，使艺术真正由神殿走向了世俗。代表作：《思想者》

第24课：宗教起源

1、原始宗教：三种形式（自然崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜）

2、古代宗教：维护国家统治，祭司集团的社会地位一般高于世俗贵族。

3、世界性宗教形成的三个主要原因。信仰唯一主神的世界性宗教——基督教（上帝）和伊斯兰教（安拉）

第25课：宗教传播

1、宗教分布：（1）、佛教：东亚、南亚、东南亚

（2）基督教：全世界

（3）、伊斯兰教（回教）：亚洲、非洲、东南欧

2、教派纷争：（1）、佛教：小乘佛教和大乘佛教（禅宗、净土宗、藏传佛教）（2）基督教：第一次分裂为东正教、天主教，第二次分裂出新教（路德教、加尔文教、英国国教）（3）、伊斯兰教：逊尼派和什叶派

第26课：宗教特征

1、宗教典籍：（1）、佛教：《大藏经》（经、律、论三藏）

（2）基督教：《圣经》（《旧约全书》和《新约全书》）

（3）、伊斯兰教：《古兰经》

2、宗教组织：（1）、核心人物——神职人员（2）组织制度：佛教——僧团制度、基督教——教阶制（天主教的教皇制最典型）、伊斯兰教——穆斯林公社、兄弟制度

3、宗教礼仪：（1）、佛教：五戒、十善

（2）基督教：七件圣事和主日礼拜

在教育博客中实现教师专业成长 篇5

陆芳

同学们，你们认识王守仁吗？他可是我国明代著名的哲学家。不认识？没关系！听我来介绍介绍吧！

王守仁(1472一l 529)，字伯安，因曾在会稽山阳明洞隐居养病，自号“阳明子”，世称“阳明先生”。他是世界著名的心学大师，也是我国历史上著名的哲学家、教育家和军事家、书法家。

明成化八年(1472)九月三十日，王阳明出生于余姚城内龙泉山北麓的瑞云楼。王阳明出生时有“瑞云送子”的传说，于是这所住宅被称为瑞云楼。

明代著名哲学家王守仁

王阳明从小就受到良好的教育，除受教于其父、祖之外，还拜余姚名儒陆恒为师。他自小聪颖过人，有“神童”之称。五岁时即会吟咏祖父读过的诗文，家人惊讶地问他怎么会吟咏，他说祖父读书时听着就默记住了。王阳明父亲王华考中成化十七年(1481)状元，任职京师。第二年，十一岁的王阳明随祖父进京，路过镇江时，跟祖父与客人同游金山寺，观赏了金山寺四周景色。在众人宴请他祖父的酒席上，他即情赋诗：“金山一点大如拳，打破维扬水底天。醉倚妙高台上月，五萧吹彻洞龙眼。”“山近月远觉月小，便道此山大于月。若入有眼大如天，还见山小月更阔。”诗意清新，寓含哲理，在场众客无不为之鼓掌惊叹。

王阳明进京后就留在父亲身边就读。十八岁回余姚，即赴江西南昌完婚，夫人是余姚诸让之女。诸让，字养和，王华旧友，时任江西布政使司参议(协助全省最高长官布政使，分管某一地区的官员)，携家眷居住南昌。新婚之夜，听说当地铁柱宫道观有一位著名道士，即前去向道士求教道家哲理及养生之术，竞对坐叙谈忘归，直至天明才赶回家，害得新娘担忧了一夜。婚后，他在岳父官署中练习书法，临摹《圣教序》法帖；书法水平提高很快。次年，王阳明与夫人同归余姚，途经江西上饶时，曾向著名理学家娄谅请教学问，研讨朱烹理学。

弘治五年(1492)，王阳明乡试(省级科举考试)中举。弘治六年、九年两次会试不中，但他以“读书学圣人为第一等事”，不把落第放在心上，回余姚会同友人在龙泉寺结诗社，赋诗唱和。弘治十年，王阳明流寓京师时，北方异族不断侵犯边界，他关切边界安危，只身去边关考察形势；又感朝廷选拔武将“只重骑射、搏击之士”，忽略“镕略统御之才”，就学习各种军事典籍，还骑马射箭，学习武术，为国家安宁献身作准备。弘治十二年春，王阳明考中进士，先任职工部，不久，转刑部主事(相当于部司中的主任)。这年曾向孝宗疏陈边务八条，主张采取积极防御措施，维护国家安宁。

弘治十五年，王阳明因病告假来到会稽山阳明洞，筑室养病。次年，移居杭州养病，并往来于净慈寺、虎跑寺，与寺僧谈释论佛，研讨佛理。经过对佛、道理论的多年探索和阅历感受，逐渐觉悟到超脱尘世的佛、道学说不合情理，对社会人生有害，也不满意朱烹理学束缚个性，就开始寻求真正的“圣学”。弘治十七年秋，担任山东乡试主考官，回京后任兵部主事。与著名学者陈献章的学生湛若水结交，相约共同为倡导“圣人之学”而努力，开始于公事之暇收徒讲学。

弘治十八年五月，孝宗死，年十五岁的武宗即位。宦官(太监)刘理诱引武宗玩乐受宠，专权害政，实行残酷的特务统治，大批忠直之臣被捕、被杀。正德元年(1506)，王阳明为救援被刘理陷害的南京科道官(专职向皇帝劝谏的官员)戴铣等21人，不畏强权，上疏指出科道官的职责是评议时事、提出意见，朝廷不该因言事而杖责下狱，并提出“有言官，去权奸”的建议。这事触犯了刘理，王阳明受廷杖四十，并被贬墒贵州龙场绎(今修文县)任弹亟(拿管释站的车马迎送之职)。正德二年夏奔赴滴所，途经钱塘(今杭州)，躲开刘谨指派的刺客追踪，转道福建武夷山，于次年春到达龙场释。龙场择地处万山丛棘 之中，瘴窃蛊毒弥漫，环境险恶；少数民族杂居，语言不通。王阳明初到，只能择一山洞口搭草舍栖身。面对险恶穷荒的环境，他泰然处之。他上山采藏，下田植禾，伐薪煮饭，汲水灌园，超脱于生死荣辱之外，表现出旷达胸怀。他又反思人生经历，自我陶冶性情，锤炼意志；潜心深思“圣人处此，更有何道”的问题。基于他深厚的学术造诣，凡事“善思索”、“不盲从”，终于悟出：世间一切事物之理，皆悉具于我心中，一切“求诸于心”的道理。这就是所谓“龙场悟道”。针对程朱理学和当时社会上存在知行脱节、言行相背的严重弊病，提出“知行合一”说。他以万事和善处之的态度，努力搞好同当地群众的关系，“夷人(指当地少数民族)亦日来亲呢”，见他居处幽暗阴湿，就替他在龙冈山上盖了几问木板房，供他居住、会友、讲学。王阳明 就在龙冈山创立了“龙冈书院”，授徒讲学，使荒僻之地得以开化。龙冈山的讲学，引起贵州提学副使席书的重视，特聘王阳明到贵阳的文明书院担任主讲。

王阳明在龙场泽三年。辛苦备尝，在危难之中初创“心学”体系，这不仅是他理论思维的功夫，也是他寻求社会人生真奥的解悟。他创办书院，传授儒学，开启西南文明，充分表现出了心学大师的独特气度。

正德五年三月，王阳明升任江西庐陵(今吉安)知县，处理政事“以开导人心为本”，劝渝百姓敬老抚幼，“惩贪恶，决积案，清邮绎，通商贾”，“杜绝苛捐横征，禁迷信神会”，不几月而政清民乐。八月，刘瑾罪行暴露被处死，年底，王阳明升任刑部主事。正德七年底升南京太仆寺少卿(管理马政的官职)，便道归家。次年同徐爱(余姚人，是王最早的弟子、妹婿)等门生经上虞入四明山游观，取道宁波回余姚，沿途随景点化学生。十月，赴安徽滁州任职，因地僻事闲，“日与学生邀游于琅哪、酿泉之间，月夕则环龙潭而坐，诸生随地请正”，王阳明的讲学活动始盛于此时。

正德十年，赣、闽、湘、粤四省之界千里皆乱，次年，王阳明由“素奇守仁才”的兵部尚书王琼推荐，任左全都御史，巡抚南、赣、汀、漳等处军务。他到赣州，改变前任单纯剿杀的政策，注重安抚及善后处置。他严惩逼民造反的恶霸乡绅、贪官污吏，以解除民患。对兵乱与民乱，只处理为首者，其他均招抚放归农田。民乱平息后，又采取安定百姓的善后措施，安置老弱病残，鼓励山民营造梯田，扩大耕地面积，发展山区生产。同时，疏通盐法，开山道以便利交通；建立民兵，推行保甲法，杜绝盗贼，以保障社会秩序；建房、分田以招抚流民；建立社学以加强教化。直至现在，赣南地区百姓仍对王阳明深刻怀念和崇敬。王阳明在乎乱之后，即上报朝廷设立了平和县(福建)、崇义县(江西)、和平县(广东)，促进了该地区政治、经济、文化的发展。正德十三年六月，王阳明升为都察院(中央监察部门)右副都御史。

正德十四年六月，朝廷命王阳明赴福建查办乱兵，途中闻知南昌的宁王(亲王封号)朱庚壕反叛。因宁王事件是皇室的权力斗争，各郡兵马不敢贸然发动进剿。只有王阳明敢冒风险，发军檄至各地会兵征讨，表现出他豪迈不绢的英雄气概和虑事深远，办事干练的政治家气魄。当时叛军已发南昌、略九江、破南康、围安庚。王阳明立即返回安吉发军令至各地，会集各路军马，水陆并进，直捣南昌，首先夺回了宁王谋叛的基地南昌城。宁王得讯，忙撤围安庆，回救南昌。王阳明又于中途拦击，几经激战，烧毁了叛军战船，活捉了宁王朱宸濠。一场蓄谋多年的大谋叛。只用了35天就被王阳明一举平定。

《明史》评：“终明之世，文臣用兵制胜，未有如守仁者”。王阳明以文臣领兵，行军布阵，用兵如神，是明代著名军事家之一。他为国家建立了大功，但功高遭忌，受到朝廷权臣的排挤，不得已以养病为名，避到九华山，后到庐山，讲学于白鹿洞书院。这段时间，王阳明开始揭示他“从百死千难”的实践中得来的“致良知”学说。他说的“良知”是指人不依赖于环境、教育而先天具备的道德善性和认识本能。“良知”的主要能力就是分辨“善恶”。“致”就是去达到。一个人分辨了善恶，懂得了是非道理，也就可以践履“格物、致知、正心”，进入圣贤的境界。王阳明认为“良知、良能，愚夫愚妇与圣人同”，意思是人人有做圣人的潜能。把“良知”作为一种主体道德意识，强调实现“良知”过程的主动性和灵活性，这在我国思想发展史上具有重要的意义。

王阳明的学说匡正了当时思想界的偏失，使人的个性从长期被压抑和抹煞的状态中解脱出来，重新树起做人的自信心和人格的独立意识，是明中叶思想界的一次大觉醒。他的追求独立意识、个性解放的观念，体现了人们的主体精神，对活跃当时学术空气，创造性地继承相推动懦学发展有其重要贡献。

正德十六年三月，武宗死，无嗣，立他的从弟朱厚烟为帝；是为世宗。朝廷追录王阳明平叛之功，升王阳明为南京兵部尚书(全国军事行政机构)，至十一月封为“新建伯”(爵位)，并赐建“新建伯府第”于绍兴。“伯府”竣工，王家迁居绍兴。王阳明功大爵高，但终因官场的派系斗争，没有能进入最高权力机构。嘉靖元年(1522)二月，父王华死，王阳明居家守孝。三年期满，仍因权臣的妒忌，未被起用，家居达六年之久。这期间王阳明讲学于余姚、绍兴两地。在龙泉山中天阁讲学时，规定每月的初

一、初八、十五、二十三为开讲日，听讲者多时达三百多人。王阳明还在中天阁亲自订立学规《中天阁勉诸生》，题写于讲堂壁上。

明中期，广西思田地区少数民族土官多次叛乱。至嘉靖六年五月，朝廷不得不又起用王阳明，以都察院左都御史总制军务率军出征。于九月出发，十一月到广西。经几番征战，几度安抚，于次年二月平定叛乱。七月，用计袭击了断藤峡与八寨**。他又在思田、南宁等处建立学校，兴圣贤之学。因军务劳苦，至十月，疾病突发，久泻不止。于是上疏请求辞职，荐人代理；同时登上归途。行至江西南安府大庚县青龙铺码头，他的病情恶化。当时，任南安府推官(专管一府刑狱的官)的学生周积在侧，问先生遗言，王阳明说：“此心光明，亦复何言!”不久，限目而逝，时为嘉靖八年十一月二十九日(公元l 529年1月9日)。死讯传出，在江西任官的学生全部赶到。丧事由学生钱德洪(余姚人)、王畿(绍兴人)主持。灵枢运到南昌，士民日夜哭奠，拦道挽祭，灵枢难以发运。翌年正月丧发南昌，二月到绍兴，朝夕设莫，学生友人来吊唁者每天达百余人。十一月安葬于兰亭乡洪溪，来送葬的学生达一千多人。

王阳明文治武功。勋业卓著，堪称一代名臣，万世师表。但当时昏庸的嘉靖朝廷，视王阳明“事不师古，言不称师，传习转讹，背谬弥甚”。使其一直受到排挤与打击，学说被压制。直至隆庆时，才给王阳明加溢号“文成”。清代著名学者王士帧说：“王文成为明第一流人物，立德、立功、立言，皆居绝顶”。

王阳明一生的成就是多方面的，是中国思想史上“心学”的集大成者，是哲学家、教育家、军事家、文学家和书法家。最突出的是创建了以“致良知”为中心的“心学”体系，开创了影向深远的“姚江学派”，直至近代回响不绝，传到日本则形成为阳明学，隆盛至今。

王阳明的著作由他的学生整理编订成《王文成公全书》，共38卷。

在教育博客中实现教师专业成长 篇6

“生物学”这个词是在19世纪才有的。在此之前并没有这样一门科学。在培根、笛 卡尔、莱布尼茨及康德的有关科学及其方法论的著述中，就只有医学（包括解剖学及生 理学）、博物学和植物学（还包括其他内容），而没有提到生物学。解剖学（人体解剖）在18世纪就是医学的一个分支，植物学同样也主要是由一些对药用植物感兴趣的医生在 实践中加以研究和运用的。动物的自然史当时主要作为自然神学的一部分而研究，用以 对付设计论（design）提出的争议。物理科学的科学革命根本未触及生物科学。直到十 九、二十世纪生物学思想才得到革新。因此，在十七、十八世纪建立的而又完全以物理 科学为基础的科学哲学没有将生物学包括在内就毫不奇怪（而且在随后修订科学哲学时 要再把生物科学包括进去又非常困难）。只是在近二三十年才有一些哲学家（如

Scriven，Beckner，Hull，Campbell等）试图将生物学和物理科学之间的区别明确起来（Ayala 1968）。这种思想还很新频，只能作试探性的论述。以下讨论的目的只是阐述 有关问题的性质，并不是作出明确的解答。

物理科学和生物科学今的定律（法则）

定律在物理科学中具有重要的解释作用。一件特定的事态只有当它能被证明是由符 合于一般定律的特定原因引起的时候才被认为得到了解释。有些哲学家把定律的建立作 为评价科学的依据。这样的一些定律被认为是决定论的，因而可以作出准确的预测。

近年来又提出了这样的问题：定律在生物学中是否像在物理科学中那样重要。有些 哲学家，如Smart（1963；1968），就根本不承认在生物学中有普遍适用的定律（而这 却是物理学的特征）。另一些哲学家，如Ruse（1973）以及（在一定程度上）Hull（1974）则坚持强调生物学也有自身的定律。生物学家们却几乎毫不重视这种争论，认 为这个问题与从事实际工作的生物学家毫无关系。

回顾历史就会发现，19世纪的拉马克、达尔文、梅克尔、阿伽西、科普以及许多和 他们同时代的人经常提到（生物学）定律；而在生物学的各个学科的现代教科书中却可 能一次也遇不到“定律”这个词。这并不是说生物学中不存在规律性，而只是指这些规 律性是如此显而易见或如此平凡不值得一提。这可用壬席（Rensch，1968：109～114）所列出的一百条进化“定律”这件事作为例子很好地说明。这一百条“定律”所指的都

是受自然选择影响的适应倾向；而且其中绝大多数又常有例外（偶然的或经常的）情况，所以只是“定则”（惯例，rules），而不是普遍的定律。它们只是对过去的事态具有 解释意义而不是预测性的（除非是统计性或几率性预测）。当我说“一只占据有一定领 域的雄鸟赶走侵犯者的机会是98．7％（或其它的任一正确数字）”，我就几乎不可能 声称建立了一条定律。当分子生物学家称蛋白质不能将（遗传）信息重新转译入核酸时，他们认为这是事实而不是定律。

生物学中的概括几乎完全是几率性的。有人曾作出这样的妙语：生物学中只有一条 普遍定律，那就是一切生物学定律都有例外。”这种几率性的概念化与在科学革命早期 认为自然界事物的原因都由可以用数学形式表达的定律支配的看法相去甚远。实际上这 种思想显然首先是由毕达哥拉斯提出的，它一直到现在，仍然是主导思想，特别是在物 理科学中。它一再成为某些综合性哲学的基础，虽然不同的哲学家对之有很不相同的表 述形式，如柏拉图的本质论、伽利略的机械论、笛卡尔的演绎法。这三种哲学对生物学 都有重要影响。柏拉图的思想是几何学家的思想：一个三角形不论它的三个角是怎样组合的，它总 是三角形的形式，因而和四边形或其它任何多边形是不同的（不连续式不同）。就相拉 图看来，世间各种变化无常的现象不是别的，仅仅是数量有限的固定不变的形式的反映，这固定不变的形式相拉图称之为eide，中世纪托马斯主义者则称之为本质（essences）。本质是真实的，在世间是重要的；而作为思想，则本质可以不依赖实体而存在。本质论 者特别着重恒定不变和不连续这两点。变化或变更被认为是作为基础的本质的不完善显 示。这一概念化不仅是托马斯主义者的唯实论的基础，而且也是后来所谓的唯心主义或 一直到20世纪的实证主义的基础。Whitehead是一个数学家和神秘主义者的奇怪混合型 人物（也许应当称之为毕达哥拉斯学派人物），他曾经说过：“对欧洲哲学传统最保硷 的一般描述是，它存在于对柏拉图的一连串注脚（footnotes）之中”。毫无疑问，这 话如果是真的，则看来是赞扬而实质上却是贬低。这话真正指的是欧洲哲学经过了这么 多世纪一直没有能摆脱柏拉图本质论的窠臼。本质论，连同它对恒定不变，不连续以及 典型价值（模式概念，typology）的强调，一直支配着西方世界的思想，以致研究思想 意识的历史学家到现在对之还没有充分认识。达尔文是首先反对本质论（至少是部分地 反对）的思想家之一。他完全不被同时代的哲学家（他们全是本质论者）所理解，因而 他的通过自然选择的进化概念就无从被人接受。按照本质论，真正的变更（变化）只能 经由新本质的突然发生而实现。因为达尔文所解释的进化必然是渐进的，所以和本质论 是完全不能和谐共存的。然而本质论哲学和物理科学家的思想却十分合拍，物理学家的 “类别”（classes）是由完全相同的实体组成，不论是钠原子、质子、还是π-介子。

就伽利略看来，几何同样是开启自然定律的钥匙。然而他和柏拉图比较起来却更多 地以数学方式来运用它。他曾写道：“在宇宙（它永远让我们注视着）这本大书中写上 了哲学。除非首先学会它的语言和构成这语言的文字，否则就无法理解这本书。这书是 用数学语言写成的，它的文字是三角形、圆和其它几何图形；没有这些，人类就根本无 法理解这本大书中的任何一个单词；没有这些人们就只能在漆黑的迷宫中徘徊”（《计 量者》）。然而对伽利略来说，不仅几何而且数学的一切方面，特别是测量的任何计量 都被他认为是最基本的。

“世界观机械化”——这种信念认为，世界是由创世主按有限数量的永恒规律（定 律）所设计的，因而井然有序，有条不紊（Maier，1938；Dijksterhuis，1961）—— 在随后的几个世纪中得到很大发展，直到牛顿将天体力学和大地力学融为一体时更取得 了极大胜利。这些辉煌成就使得数学赢得了几乎无限的声誉。这具体地表现在康德的有 名（或名誉极坏！）格言中：“在自然科学的各个领域中只有在包含有数学的那些领域 才能找到真正的科学”如果这话是正确的，那末《物种起源》又怎么能算得上科学著作？ 毫无疑问，达尔文对数学的评价是很低的。

对数字和数量的魔力的盲目迷信，在19世纪中叶或许已达到顶峰。即使是洞察入微 的思想家Merz（1896：3O）也曾说过：“现代科学只规范它的方法而不阐释它的目的。现代科学奠基于数字和计算之上，简而言之，奠基于数学运算上；科学的进展既取决于 将数学观念引进到显然不是数学的学科中去；又决定于数学方法和数学概念本身的拓 展。”

尽管随后对此有不少强有力、甚至极尽挖苦能事的反驳（Ghiselin，1969：21），而具有数学或物理学背景的哲学家却仍然紧抱着数学是科学皇后的魔杖不放。例如数学 家Jacob Bronowski（1960，P．218）就曾讲道：“时至今日，我们对任何科学的信赖 程度大致和它运用数学的程度成正比。…我们认为物理学真正是一门科学，然而化学则 多少沾染有烹调手册的怪味（和污名）。当我们进一步转向生物学，随后是经济学，最 后到社会科学，我们就很快地滑落到偏离科学的泥坑中去。”关于定性科学和历史科学、或涉及到系统如此复杂无从用数学公式表达的科学门类的这样一些误解，最后归结为一 句专横武断的宣告：生物学是一门劣等科学。这样就导致了在生物学的不同学科中滥用 数学解释的现象。

没有人比笛卡尔对数学的重要性更加感受深刻，然而对他的思想的这种赞扬的结果 却和对伽利略或牛顿的赞扬结果十分不同。笛卡尔对数学证明的严密性以及针对某一问 题所作结论的必然性具有极其深刻的印象，竟至于声称数学定律是由上帝授旨，正如皇 帝在其帝国内颁布法律一样。笛卡尔拟定了一种运用数学方法（严格按演绎法）的逻辑 以获取理性知识。这种逻辑采取了数学的思想结构而不是用数学公式或方程式作为语言，然而它赞同严格的决定论解释和本质论思想。采用笛卡尔的数学方法论的莱布尼茨则是 数学逻辑的创始人。

虽然数学挟其绝对优势支配科学达数百年之久，但是几乎从一开始就有人持不同意 见。Pierre Bayle（1647—1706）似乎是不承认那种把数学知识看作是用科学方法所能 取得的唯一知识的看法的第一个人。例如他断言历史的必然性并不比数学的必然性低劣 而只是有所不同。历史的事实，如罗马帝国曾经一度存在过这一事实和数学中的任一事 实都是一样确实可信的。生物学家同样可以坚持过去曾经有恐龙和三叶虫存在，这和数 学定律是同样真实的。Giambattista Vico对笛卡尔以数学-几何解释世界的观点也给予 了无情的抨击。他确信、观察、分类、假说的方法不容置疑地可以提供关于物质世界的 真正而又质朴的“户外”知识。

博物学是对伽利略关于科学的数学理想的第二个反叛根源。布丰特别致力于促进博 物学的发展。他强调指出（《哲学著作集》oeuvr．Phil.,：26）有些学科过于复杂不

可能有效地运用数学，在这些学科中就包括博物学的各个部门。观察与比较是切合这些 学科的科学方法。布丰的“博物学”（Histoire naturelle）对Herder产生了决定性的

影响，后者又影响了浪漫主义派和自然哲学派。甚至康德也在179O年放弃了他对数学的 崇拜。如果关于科学的数学理想的无效性在以前还并不明显，那末随着《物种起源》的 出版这就肯定无疑了。

顺便应当提到的是，将数学看作是“科学皇后”是多么容易引起误解。数学只是科 学的一小部分，正像文法只是语言（如拉丁语或俄语）的一小部分一样；数学是和一切 科学有关的一种语言（虽然程度极不一致），或者同什么也无关。有一些科学，如物理 科学和大部分功能生物学，其中定量和其它数学处理具有重要的解释作用或启发作用。也有像系统学和大部分进化生物学这类的科学，其中数学的贡献就极其微小。

实际上，在这些门类的生物学中考虑不周地运用数学有时会形成模式概念，从而形 成错误观念。例如遗传学家约翰逊就经受不住这种诱惑将遗传上可变的种群“简化”为 “纯系”，从而混淆了“种群”的确切涵义，在关于自然选择的重要性上就作出了错误 的结论。同样，数学种群遗传学的创导者为了使数学易于处理，将进人演算公式的各 种因子加以过份简化。这样就对基因的绝对适合值（absolute fitness value）加大了 胁强（stress），过份估价了累加基因效应（additive gene effects）并进而作出了 自然选择的目标是基因而不是个体的假定。这就必然只能得到不切实际的结果。

当达尔文根据地质学和种系发生现象计算地球年龄至少应当在十亿年以上时，物理 学家凯尔文爵士（Lord Kelvin）断然宣称这是错误的，因为他根据与地球同样大小球 体的热量散失计算，地球年龄至多只有二千四百万年（Burchfield，1975）。十分引人

发笑的是凯尔文怎样能保证，他自己的计算结果是正确的而博物学家达尔文的是错误的。由于生物学是劣等科学，因而错误在何方是不言而喻的。凯尔文根本不承认可能有某种 未知的物理因素存在，而这物理因素最终倒可能支持生物学家的计算。在当时的这种知 识气氛下有些生物学家走迷了路，用浅近的物理学来解释他们的发现。例如魏斯曼在其 早期工作中将遗传性归之于“分子运动”，贝特森则认为遗传性是由于“涡动”（旋涡 运动）。这样的一些解释只能阻碍科学进展。

在过去50年中这种情况发生了相当激剧的变化。绝大多数纯属生物学过程的不确定 性和物理过程的严格确定性已不再呈现十分明显的差异。在研究银河和星云的涡流效应 以及海洋和大气系统的湍流现象中，发现在非生物界中随机过程是多么经常，多么有影 响。这一结论并没有被某些物理学家接受。例如爱因斯坦就曾大叫“上帝并不玩骰子!” 然而在等级结构的每一个层次都有随机过程出现，小至原子核一直到宇宙起源的大爆炸（big bang）所产生的各种系统。随机过程虽然使得预测是机率性（或不可能）的而不 是绝对性的，但随机过程本身和确定性过程一样，是有原因的。只是绝对性预测是不可 能的，这是由于等级结构系统的复杂性，每一步有非常多的可能选择，以及同时发生的 各种过程之间的无数相互作用。就这方面来说，气象系统与宇宙星云在原则上和生命系 统就没有什么不同。在如此高度复杂的系统中可能发生的相互作用的数量是如此之多，根本无从预测哪一个将必然会实际发生。研究自然选择和其它进化过程的学者、量子力 学和天体物理学学者在不同的时间而且或多或少是独立地作出了这种相同的结论。

由于上述一切原因，物理学已不再被认为是科学的尺度。特别是涉及到研究人类时，是由生物学提供了方法论和概念。法国总统最近将这一信念用下面的活简洁地归纳了起 来：“毫无疑问，被人们考虑不周地称为„精密‟科学的数学，物理学以及其它科学… 将会继续提供惊人的发现，然而我却不能不感到未来的真正科学革命将必然来自生物 学。”

生物科学中的一些概念

生物学家通常并不建立定律而是将他们的概括组织成概念结构（体系）。有人认为 定律与概念的比较只是形式上的差异，因为每个概念都可以转化成为一个或几个定律。即使这种看法表面上是正确的（我对此却并无十分把握），这样的转化在实际的生物学 研究工作中却并不见得有什么好处。定律不具备概念的灵活性和启发性。

生物科学的进展大多是这些概念或原则发展的结果。系统学进展的标志是分类、种、类目、分类单位（分类群）等等这样一些概念的提炼和完善；进化生物学的进展则是由 于世系、选择以及适合度等概念的发展与完善。生物学的每个部门都可列出一些类似的 主要（或核心）概念。

科学的进展在于新概念的开发（如选择、生物种）和用以阐明这些概念的定义的反 复提炼与完善。尤其重要的是有时会偶然发现一个多少是专业性术语，过去认为所指的 是某一特定概念，而实际上却被用来表示好几个概念，例如“隔离”既表示地理隔离，又表示生殖隔离。又如“变种”，达尔文既将它用于个体，又用于种群，而“目的性的”（teleological）这个术语所表示的却是四种现象。

奇怪的是科学哲学对概念的极端重要性却很不注意，很不重视。由于这个原因，一 直到现在还不可能对重要发现的过程和概念发展成熟的过程作详尽的阐述。然而非常明 显的是，生物学思想的创导者的主要贡献就在于开发和提炼概念，偶尔还排弃错误的概 念。进化生物学的大部分概念都应归功于达尔文，行为学概念则应归功于洛兰茨（Kongrad Lorenz）。

直到现在一直被忽视的概念（历）史中有很多意外情况。“相似”（affinity）、“亲缘关系”（relationship）在进化论以前的系统学中被用来指简单的相似，1859年 以后转变成“血缘相近”（Proximity of descent），并没有引起任何混乱或困难。而 当亨尼克（Hennig）试图将“单元的”（单源的，monophyletic）这个词从鉴定分类群 转变到鉴别世系途径时，在分类学中就产生了很多困难。有时在研究概念时还发现在某 些语言中词汇非常贫乏。例如“资源”（resource）这个术语在生态学中非常重要（如 资源分配，资源竞争等等）而在德文中却没有相应的词汇，后来才将原来的英文字德语 化成“Ressoureen”。

概念的种类很多。例如生物学就认准哲学（quasi－phyilos－ophical）概念或方 法论概念的完善化中得益不少；如近期原因与进化原因，比较法与实验法的明确划分。承认比较方法就在生物学中引进了一个新概念。

当引进一个真正的新概念时在科学内部常常引起特别大的困难。例如引进种群思想 代替柏拉图的本质论概念，引进选择概念或遗传学中的封闭程序及开放程序等概念时情 况都是如此。这正是Kuhn在谈到科学革命时所指的（部分）情形。

有的时候仅仅引进一个新术语，如“隔离机制”、“分类群”（分类单位）、“目 的性”，就大大有利于澄清以前概念混乱的情况。更多的情形是必须首先排除概念上的 混乱然后再引进新术语这才有利。约翰逊的“遗传型”和“表现型”这两个术语的情况 就是这样（虽然约翰逊本人倒多少被它们弄糊涂了；参阅Roll－Hansen，1978a）。

另一个困难是，同一个词在不同的科学中被用来表达不同的概念，或者甚至在同一 门科学的不同学科中也有这种情况。例如18世纪的胚胎学家Bonnet或19世纪的动物学家 阿伽西使用“进化”这个词其涵义就和达尔文学派大不相同；同样，这个词对人类学家（最低限度对那些直接或间接受斯宾塞影响的）和对选择论者来说涵义又有很大出入。科学史上的很多著名论战几乎完全是由对手双方采用同一个术语而表达的概念十分不同 所引起。

在生物学的历史上定义的措辞往往十分困难，而大多数定义又常被反复修订。这种 情形并不奇怪，因为定义只是概念的暂时性文字表述，而概念——特别是难懂的概念— —常常由于我们知识的增长或理解的深化而需要一再修订。这种情况可以用种、突变、领域、基因、个体、适应与适合度等这样一些概念的定义作为例子充分说明。

科学的一个很重要的方法论方面常常被误解，从而成为对同源现象或分类这样一些 概念引起争论的原因。这是定义与在特定场合与定义相符的证据之间的关系（Simnson，1961：68－70）。这最好用一个例子来说明：“同源”（homolosous）这个词在1859年 以前就有了，然而一直到达尔文创立了共同祖先学说之后才赋予它以现代流行的意义。按照这一学说，“同源”这个词在生物学上最具有意义的定义是：“在两个或两个以上 分类群中出现的某一特征，当这特征来自它们共同祖先的同一（或相应）特征时，这出 现于两个或两个分类群的特征就是同源的。”在给定的情况下可以用来证明是否同源的 证据应具备什么条件？有一整套这样的标准（例如某一结构相对于其它结构的位置），然而如果将某些学者在为“同源”下定义时所提到的证据也包括进去，那就会引起误解。定义及与定义相符的证据之间的关系同样存在于生物学所使用的几乎一切术语的定义中。例如某人如试图进行“系谱分类”而完全依赖形态学证据去推断彼此之间的关系。就是 这样也并不能形成形态分类。目前普遍接受的种的定义包括生殖群落（“品种间杂交”）这一标准。古生物学家不能用化石来验证品种间杂交，但是通常可以把各种不同的其它 证据（群聚，相似等等）综合起来以强化同

（一）种（类）的可能性。定义阐明概念，但是并不要求包括与定义相符的证据。

下面讨论生物学中一些特别重要的概念。

种群思想与本质论

西方思想自柏拉图以后两千多年来一直受本质论支配。直到19世纪一种新的和不同 的关于自然界的思想开始传播，即所谓的种群思想。什么是种群思想？它和本质论有什 么不同？种群思想家强调生物界每一事物的独特性。对他们来说重要的是个体而不是模 式。他们强调有性繁殖物种中的每个个体和一切其它个体都不相同，即使单亲生殖的个 体同样也具有特异性。没有模式的或“典型的”个体，平均值只是抽象概念。过去在生 物学中所指的“纲”（classes）大多数是由独特的个体所组成的不同种群（Ghiselin，1974b；Hull，1976）。

在莱布尼茨关于单胞虫（monads）的学说中就有种群思想的苗头，因为他提出每个 单胞虫和其它的每个单胞虫都不相同，这和本质论思想截然相反。然而德国当时是本质 论的顽固堡垒，所以莱布尼茨的意见也不可能形成种群思想。种群思想最后在其它地方 得到发展，源流有二；头一个来自英国动物育种学家（Bakewall，Sebright等人），他 们发现在他们的畜群中每一个个体具有不同的遗传性状，在这个基础上他们选育了下一 代的种畜和母畜。另一个来源是系统学。所有从事实际工作的博物学家都发现在就一个 单独的物种收集标本时，虽然收集了“一系列”标本，但从来没有两个标本是完全一样 的。这种观察结果使博物学家产生了深刻印象。不仅达尔文在研究甲壳动物时强调了这 一点，甚至批评达尔文的人也承认这个事实。例如Wollaston（1860）就曾写道：“在 世间的千百万人之中，我们确信无疑地认为从来没有两个人在各方面丝毫不差地完全相 似；同样的道理，我们断言曾经存在过的一切生物都是如此（尽管由我们未经训练的眼 睛看来它们在某些方面多么相同）也不为过”。19世纪中叶的很多分类学者也发表过类 似的议论。这样的独特性不仅表现于个体；而且也表现在任何个体生活史的发育阶段上，并且还表现在个体的群集上，不论群集是属于同类群（demes）、种，还是植物和动物 的群聚。考虑到在某个细胞中大量的基因时或开启，时或关闭的情形，身体中从来不会 有两个细胞完全相同的论断就完全可能。生物个体的这种独特性就意味着我们在研究生 物的集群时，就必须采取完全不同于我们在研究个体完全相似的无机物集群时的方法和 态度。这就是种群思想的基本意义。生物个体之间的差异是真实的，而在比较个体的集 群（例如物种）时可以计算出的平均值只是人为的结论。物理科学家的种类和生物学家 的种群之间的根本差异产生了不同的结果。例如，若不懂得个体的独特性就无法理解自 然选择的作用。

本质论者的统计与种群论者的统计截然不同。当我们测定一个物理常数，例如光的 速度时，我们知道在相同的情况下它是一个常数，而且观测结果如有任何变化，那就是 由于测量不准，统计只表示我们的结果的可靠程度。从Petty和Graunt到Quete－let的 早期统计学（Hilts，1973）是本质论统计学，它试图求得真值以便克服因变易而引起 的混乱状况。Quetelet是数学家兼天文学家拉普拉斯的信徒，对决定论定律深感兴趣。他希望通过他的方法能够计算出“普通人”（averase man）的特征，也就是说，发现 人的“本质”。变易（变化）不是别的，只是围绕平均值的“误差”。

高尔敦（Francis Galton）可能是首先充分认识到易变的生物种群的平均值只是一 个抽象观念。在一群人之中身高的差异是真实的，并不是由于测量不准。自然种群统计 中最重要的参数是实际变异，它的量和它的性质。变异量因性状和物种的不同而有异。达尔文如果没有采取种群思想就不可能创立自然选择学说。另一方面，充斥在种族主义 文献中的言论则几乎完全是基于本质论（类型学）思想。

与引进新概念（如种群思想）同等重要的是排弃或修正错误概念。这可以用目的论 这个概念来充分说明。

目的论问题 自从柏拉图、亚里斯多德以及斯多噶学派以后，广泛流行着一种信念（但遭到伊壁鸠鲁学派反对），认为自然界及自然过程都有意向，都有预先决定的目的。

在教育博客中实现教师专业成长 篇7

Huberman曾提出一个很具参考价值的阶段假设。他认为，变革中的教师通常要经历三个阶段：(1)第一阶段：焦虑与迷惑;(2)第二阶段：教师的焦虑水平降低，开始以平和的态度对待变革，但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来;(3)第三阶段：在经历了一段时间之后，教师能够在认知上把握改革项目的各个“片段”，这个时候，教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则，也即开始寻求对变革项目的深刻的理解。[2]

Huberman对于教师第一阶段假设的描述，迈克尔·富兰也有相似的论述：“如果实事求是地尊重变革过程并掌握这一过程未能成为优先之事，那么具有良好意图的变革计划就会继续在一线人员中造成一片混乱。”[3]如何才能使处于焦虑与迷惑阶段的教师尽快理解并参与到教育变革之中呢?我认为最好的办法是使教师明了并理解“教育变革意义的问题(problem of meaning)”。人们在热爱并决定投身于某项事业之前，对于此项事业意义的充分了解和认同是必不可少的，教师在面对教育变革及其自身的变革也是一样的。迈克尔·富兰认为：“意义的问题是理解教育变革的核心。”[3]所谓“意义的问题是这样一个问题，那些参与变革的人员在认识到什么能够以及如何能够持续地相互作用并影响对方的同时，如何才能理解什么才是真正需要予以变革的东西，以及这一变革如何才能成功地予以实现”。[5]只有教师对教育变革的本质和变革的过程具有自觉的认识，即要实施什么样的变革和如何实施这样的变革有了清晰的认识并认可这一变革时，才会积极主动地参与到变革中，并且改变自己原有的观念、行为等以适应变革的需要。我国的教育变革大多是自上而下的，在要实施某一教育变革时，决策者往往会通过教师培训使教师明晰“教育变革意义的问题”。因此，教师培训就显得尤为重要。只有通过有效的教师培训，使教师明了并理解教育变革的意义问题，教师才能够真正地担当起教育变革执行者的角色。

教师在明晰了变革的意义之后，其焦虑和迷惑水平就会随之降低，进而进入自身改革的第二个阶段，开始以平和的态度对待变革，但难以将具体的教学行为与改革项目背后的基本原则关联起来。如何才能使教师将具体的教学行为与改革背后的基本原则关联起来，迈克尔·富兰也为我们提供了可供参考的答案，即“教师学习的持续性和一致性”。[5]迈克尔·富兰强调，任何教育变革取得成功的关键都是学习。因为教育变革本身就处于一个动态发展的状态之中，作为教育变革重要的执行者之一的教师，只有通过结合丰富的教育实践持续的学习变革理论和变革着的理论，才能及时跟进教育变革，并且这种学习还要具有一致性的特征。一般来说，教师置身于教育实践之中，有相当丰富的教育经验，但这些教育经验往往都是零散的、个别化的、情境性的。为了将日常工作中积累的教育经验由感性层面提升到理层面，教师就需要学习教育理论。教育理论对于现在的教师来说并不陌生，但教师不应止于对理论知识的掌握，或者不能教条式地践行理论、盲从理论，而是要通过被理论浸润的日常化教育实践把理论转化为自由发展的能力、转换成一种自主发展的力量，这才是处于基础教育改革中的教师学习理论的最终目的，也是保证教师在教育变革中实现可持续发展的有效路径。[7]教师除了对于教育理论的学习外，还要勇于尝试践行实践中的教育变革。课堂教学是学校的中心任务之一，如何使日常课堂教学发生变化，这是任何一项教育变革都涉及的。富兰在“什么是实践中的变革?”一节中提到：“实施任何一种新的课程计划或政策都至少有三个要素或方面：(1)使用新的或修订后的材料的可能性(诸如课程材料或技术之类的教学资源);(2)使用新的教学方法的可能性(如新的教学策略或活动);(3)改变信念的可能性(如支持着特定的新政策或课程计划的教育学假设和理论)。”[5]

我国正在实施的基础教育课程改革中同样也涉及这三方面的内容。教师在面对新教材时，要根据自己已有的教育教学理论和当地的教育实际进行“因地制宜”的教学。如在小学数学课本统计一章中，新的教材会让学生统计在十分钟之内学校门前马路上通过了多少车辆，但在偏远的农村地区或是牧区学校，学校门前不会像城市学校一样车水马龙，可能学校门前连一条像样的马路都没有，那么这时教师是不是还要遵循课本的要求去上统计通过车辆的数量呢?答案是否定的，教师完全可以尝试换一种思路，让学生统计一下十分钟之内学校门前路过的多少行人，或是经过了多少只小动物。这样既能达到新教材的教学要求，又能让学生在轻松愉悦中学习统计知识。这一个小小的变化就是在实践中践行的教育变革。在面对新的教学方法时，教师可以根据所教课的性质和具体教学情境改变一下长期以来的习惯做法。在传统的语文作文教学中，教师通常会给学生一个作文题目，然后在分析了作文的大体结构后，给学生一些时间按规定完成作文写作。但在康县的一所小学中，一名小学语文教师尝试了一种新的写作课。如在写《我美丽的家乡》时，教师带领学生游览学校周围的自然风光，在这一期间，学生可以畅所欲言地表达自己所看到的和自己的真实感受，然后教师对学生的所观所想作出回应，最后学生回到班上完成作文习作。这种打破常规的做法不但使学生真实地表达了自己的所思所想，而且加深了学生对于生活的体验，并且学生还拥有了愉快的学习体验。对于信念的改变，教师不能急于求成，而要通过平时一点一滴的尝试，这样在无形中就会发现，其实改变并不可怕，可怕的是墨守陈规。在平时学习教育理论的基础上，教师应在日常教学中对新的教学材料、新的教学方法与新的教育信念不断尝试和体验，其实，在不知不觉中，通过不断的学习和尝试，教师也在教育变革中变革着自我。

教师在经历了Huberman假设的第二阶段后，便会进入变革的第三阶段，即在经历了一段时间之后，教师能够在认知上把握改革项目的各个“片段”(如某些经常使用的术语，对教学实践的某些要求)，这个时候，教师开始关注如何理解变革项目的“结构”和基本原则，也即开始寻求对变革项目的深刻的理解。在这一阶段，单独的教师学习和实践已经不能满足教育变革和教师进一步变革自身的需要，只有通过“学习型组织”才能达到这一更高的目标。迈克尔·富兰认为，建立专业学习共同体，即学习型组织是从学校获得进行持续不断改革所需的内部承诺的重要保证。[9]他在《教育变革新意义》一书中明确地指出：“一个人的孤立就是另外一个人的隔绝;一个人的合作就是另外一个人的集体思维。”[5]同时，需要强调的是，在学校中建立学习型组织，校长的作用不可小视。通过校长的不断努力和躬亲师范，教师能够学会在学习型组织中继续实践变革，并在这一更大的范围内分享和贡献自己的感受和经验。在现实中，一个学科组常规的集体备课或是跨学科共同研讨便是学习型组织在学校中的实践的缩影。在新课程改革实施过程中，很多学校开始尝试在每周固定的一天，一个教研组的成员坐下来共同讨论上课的方法，制定上课的方案。这样既可以体现出老教师的教育实践智慧，又可以听到年轻教师对于新的理念、新的方法的尝试，在共同交流与分享中实现效果的最优化。然后通过实践的检验，在下一次的研讨会上教师们共同反思上一次的尝试，在不断的共同交流和集体实践后，大家都能感受到在集体中的进步和专业合作的乐趣。这种教研活动若进一步扩展到不同学科、不同年级教研组分享之中，它所带来的思想碰撞的火花与共享就会更有意义。

针对教师在面对变革中所处的不同阶段，通过螺旋式上升的不断学习，教师一定会在平时一点一滴地践行教育变革的实践中发生变化，实现在学习和践行教育变革中变革自我。

参考文献

[1]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社, 2005.10.

[2]王建军.什么样的教育变革更容易促成教师的变化[J].教师教育, 2000, (6) .

[3][4]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社, 2005.8.

[5][6][8][10]迈克尔·富兰.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社, 2005.9, 35, 40, 141.

[7]吴黛舒.教育变革中的教师发展问题[J].教育发展研究, 2009, (10) .