追问启发式教学法

追问启发式教学法（精选9篇）

追问启发式教学法 篇1

数学教学中追问反思

提问是教学过程中教师和学生之间经常发生的—种对话，而追问又是其中很重要的一种，是在提问的基础上进行的。所谓“迫问”，就是在学生基本回答了教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维，促进他们深入探究。教师适时、有效的追问可以使课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的数学素养。

一、在粗浅处追问——深化

法国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”课堂上，教师适当的深层次追问，在学生思考粗浅处牵一牵、引一引，引领学生去探索，能激发、启迪思维和想象，那么学生的思维就有可能慢慢走向成熟。

二、在矛盾处追问——催化

学生受知识经验的影响，有时思维会遇到障碍或产生矛盾，不能进一步思考、解释、分析，此时，教师应针对学生的思维矛盾冲突及时追问，积极引导，启发学生的思维，从而开拓思路。

三、在错误处追问——点化

“学生的错误都是有价值的。”的确，错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，往往是一种鲜活的教学资源，教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生从错中求知，从错中探究。

四、在意外处追问——激化

在课堂上经常会发生意外事件，很多教师将这些意外事件视为课堂的最大干扰。所以一旦出现，或一句话搪塞：“这个问题我们以后再来研究”，或不予理睬、避而不谈，甚至加以批评。其实这些意外事件是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造，是张扬学生个性的最佳途径。教师不仅要保护这类意外事件，而且还要在此处紧迫不放，让学生的智慧得以激发。

五、在寻常处追问——转化

追问的价值在于探明学生的思维状态，促进思维能力的提升。思维的参与是课堂参与的最高境界，有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间，对学生习以为常的答案及时进行追问，从而引领和转化学生解决问题的思维策略。

教号：59郑文明

追问启发式教学法 篇2

一、趣闻热点引发追问,激发兴趣

课堂上,只有教师激起学生的兴趣,学生的注意力才会凝聚,学生才会积极主动地参与对问题的思索探究,热情愉快地学得新知。相反,如果教师不注意创设迎合学生心理的问题情境,即使教师在教学中设计的问题再有层次、有逻辑,教师的努力也会事倍功半。初中生对故事趣闻很感兴趣,因此,在课堂上教师可以引用与教学内容相关的故事趣闻来创设问题情境,学生的探究动机定会受到强烈激发,教学效果也会更好。

例如,在学习质量守恒定律时,笔者曾引用一篇颇具闹剧性的“水变油”故事创设情境:20世纪80年代,我国出现了一位奇人,名为王洪成,他游历各地表演水变油的奇妙之术。他只要在水中滴入一种特制的神奇药水,水会即刻变为油,而且还会迅速着火,熊熊燃烧。以致当时一些媒体对其大力报道,甚至将他的把戏称为中国第五大发明。有的大企业也准备花费巨资购得这种轰动大江南北的神奇药水。讲至此处,学生个个面带好奇、惊讶之色,个个用探询的目光望着我,于是我就势提出大家心中共同的疑惑:“王洪成的神奇药水究竟是何物?水真的可以变身为油吗?如果不能,又是何缘由?本节课,就让我们来共同探究所有问题的答案。”如此一来,通过有趣的故事激起学生的浓厚兴趣和强烈的探究真相的欲望,促使学生热情主动地参与到学习与探究之中。

与化学知识相关的故事趣闻很多,如果教师能够在教学之中巧妙地结合运用,就会使课堂教学妙趣横生,从而激发学生自主探究以及学习新知的强大动力。尤其当今多媒体技术已经在教学中得以广泛运用,与教学相关的更多趣闻资料可以结合声音、图片甚至是以视频的形式来播放,还会给学生带来更为强烈的感官冲击,使学生兴趣倍增。

二、联系生活引发追问,驱动自主

化学隐身于生活与自然之中,无处不在,无时不有。初中的化学知识与学生熟悉的生活场景联系更为紧密。如果教师根据教学内容,联系学生所熟悉的生活场景创设问题情境,会让学生感到化学亲切而重要,从而激发学生学习的动力,促使学生积极活跃地去思考和探索,进而提高学生自主探究、自主学习的能力。

例如,在学习分子和原子时,教师从校园中采摘几朵盛开的鲜艳花朵,将其带入课堂。创设情境时,笔者将鲜花分发给学生,并请学生互相传递共闻花香。学生感慨于花朵的清新香气之时,教师就势提问:“大家是否闻到了花朵的清香?我们为什么可以闻到这清新的香气呢?”接下来,教师向学生演示一个小实验:将几滴红色墨水滴进盛水的烧杯之中。随后请学生观察墨水在水中的变化,并提出疑问:“这种变化又是怎样产生的?”学生平日熟视无睹的现象中竟然潜伏着奇妙的化学知识,学生内心充满强烈的好奇和疑惑,层层追问进一步激发学生强烈的探究冲动,于是教师就势引领学生展开对新知识更为深入的自主学习与自主探究。

加强化学教学与生活情景及自然现象的联系,不仅可让学生领悟化学的重要用途,还可以使学生视野更加开阔,思维得到更好的开发。联系生活情景、联系自然现象创设问题情境,还会使原本抽象枯燥的概念、理论变得生动有趣,使学生学习兴趣增强,自主探索的动力增强,会使整个课堂气氛积极活跃,教学活动顺利进行。

三、实验现象引发追问,激活思维

实验在化学教学中意义重大,化学实验是一个生动有趣的情境,实验中伴随的各种奇妙的现象,容易激发学生喜欢化学、学习化学的热情,促使学生认真观察,积极思考,主动探究,从而能够培养学生自主学习的能力和习惯,能够培养学生的认真、严谨、勇于探索的科学素养。

例如,在学习燃烧的条件时,教师先让学生在课前准备好实验材料——一个一次性纸杯和一支蜡烛,课上让学生自己做“纸杯烧水”的趣味实验:首先学生向纸杯中加水,然后点燃蜡烛并将烛火对着纸杯底加热。持续几分钟,杯子底部慢慢变黑,杯子里的水则开始沸腾。此时,学生将烛火熄灭,然后将杯底的炭黑轻轻除去,学生惊奇地看到纸杯底竟然完整无缺。教师随即抛出学生内心正要急于探明的问题:“烛火将纸杯里的水都煮沸了,纸杯竟然没被烧破,这是为什么呢?从中推测,燃烧需要怎样的条件呢?”接下来,教师让学生展开小组探讨。令学生震惊不已的实验结果已经激起了他们探究真相的强大动力,因此学生积极转动思维,踊跃探讨辩论,在一片热烈的气氛中,成功揭开了其中的奥秘:纸杯要想着火需要到达一定的温度,而这个温度要高于水沸腾时的温度,因此会出现水虽沸腾,但纸杯仍然完好的现象。当然,可燃物燃烧的一个重要条件也就随之浮出水面。

相比教师苍白的讲解,学生动手实验,不仅锻炼了学生的实际操作能力,还会使学生兴趣更浓,思维更活,理解更透,印象更深。在这样的教学活动中,学生真正成为教学的主体,亲自动手实验,自主参与探究讨论,学生从中深切体验到了化学学习的极大成就感,从而学习化学的兴趣愈加浓厚。

有效追问，深化教学 篇3

关键词：阅读教学；有效追问；方法策略

新课标背景下的中学语文阅读教学，注重学生在阅读中通过独立思考而获得的自主体验，但个性差异往往导致学生会产生不同的阅读感受和阅读感知，这就难免会出现思维上的“漏洞”，如何及时修补这些“漏洞”，让学生思维呈现一个全面而又具有深度和广度的状态，笔者认为，有效追问可以助力思维全面发展。所谓有效追问，就是根据学生的思维现状，在前一问题的基础上进行有针对性的拓展与延伸，即持续追问，将学生思维的灵活性再次激发，促使他们展开更深层次的阅读与思考，真正感知语文的魅力所在。实践证明，追问可以让学生的阅读思维得到良好的锻炼，但追问只有在“有效”的前提下才能真正发挥其作用，本文结合语文阅读教学之实践，对此进行了深入的研究与思考。

一、追问的有效性体现于能够帮助学生建立自信

设计有效追问的前提是教师对教材内容、教学目标以及学生的能力、倾向以及学生目前的语文阅读水平和思维能力比较熟悉。追问的内容是以学生之前的回答为参考和依据的，所以首先教师要明白学生通过阅读已经知道了哪些内容，再在此基础上进行追问，巩固知识的同时让学生感觉不到问题的难度，帮助他们建立起强大的自信。如，在学习完《秋天的怀念》时，通过齐读、个别读和范读等多种阅读方式，学生跟着作者一起在儿子与母亲的情感世界里走了一趟，读书至此，他们已经感受了作者母亲伟大的性格特点，“那么这感人的故事，与自己的生活有关联吗？”这样的追问让学生顿时与自身联系在一起，问题恰恰问到了他们的“已有经验”内，所以学生都很积极地进行思考与发言，感觉仿佛自己也怀念起母亲的种种好处来，同时深刻地意识到，史铁生这篇文章的主旨并非在宣传自己母亲的伟大，而是让你通过“秋天”这一情景，品味出“怀念”的味道。带着这样的感悟，学生伴随着阅读的快乐与自信重读了这篇经典课文。

二、追问的有效性彰显在可以帮助学生消除“盲点”

中学生的思维缺乏深度与广度这是不争的事实，如果学生与课本的“对话”仅停留在学生个体的片面理解上，那么学生思维提升就成为一句空话，所以如何拓宽他们的思维领域，成为语文阅读教学中的重要内容。而通过追问，可以引导学生尝试与课文的“视界”进行融合，鼓励他们对课文产生多种个性解读，帮助他们消除阅读的“盲点”，使之寻常思维在独特的体验、感受与理解中，得到转化与深化。就如学习完“我的叔叔于勒”之后，教师问学生：“于勒在本文扮演了一个怎样的角色？”很明显大多数学生都感受到这篇文章整体的色调是“灰色”的，于勒这个人物形象是带有罪恶与欺骗的，但这样的解读全面吗？教师于此处设计追问：“于勒真的是个骗子吗？他的下场真的就是罪有应得吗？”这样的追问使学生陷入深思，他们纷纷拿起课本，饶有兴趣地重新开始阅读课文。之后，一些个性化的见解和结论脱颖而出：“于勒可能并非我们想象的那么恶劣，他的欺骗也许是出于怕家人为他担心，是善意的谎言”“我认为于勒是发自真心地想成为体面的人，为家族带来荣誉，所以在他深深的自卑后面同样包含着强烈的自尊”……追问，让学生仿佛拿到了一个“多棱镜”，他们发现了人物形象的多个“面”，而对课文的主旨也有了更深刻的理解，阅读带给了他们全新的感受与体验。

三、追问的有效性实践在可以激发学生的探究心理

追问的直接目的就是让学生在问中求思、问中求解，也就是让学生产生更强烈的探究心理，在这种心理的支持下激发他们的阅读热情。所以追问切忌盲目的问，为了追问而问，要如箭射靶心一样，让每一个问题都直击文本的中心，让学生的每一次思考都有他的价值所在。如，在阅读《公输》这篇课文时，通读完全文之后，学生对墨子的认识究竟怎样？在教师让学生认真思考一下“墨子给你的印象如何”之后，也许会让很多学生感到茫然，不知从哪个角度思考，这时在这个问题上设计追问，“是不是可以把墨子的形象与时代背景以及他的思想主张结合在一起去进行评价？”这样，学生的思考有了方向，当他们试图通过再次阅读寻找答案时，也同样有了阅读的方向。设计追问的问题，更需要教师进行缜密设想和反复的推敲琢磨，只有问得清楚，学生才会答得明白，才能通过追问帮助学生形成科学的、严谨的思维方式，一旦思路清晰了、拓宽了，他们对课文本质的解读才到位了。

有效追问，是考量教师教学智慧的一种新的教学方法，怎样让问题打动学生，让他们既生困惑之感，又起疑虑之心值得教师深思。教师要精心设计有效追问，让每一问题都能够让学生打开情感闸门，产生思维火花，在深入的文本阅读中品味语文独特的芬芳。

参考文献：

[1]陈小晶.语文课堂提问的技巧与策略[J].考试周刊，2011（36）.

[2]景洪生，王道源.讓追问成为预设与生成的桥梁[J].当代教育科学，2007（11）.

追问启发式教学法 篇4

沙王小学

巩希叶

上世纪九十年代，国际上有一个关于教师专业发展的通用公式，即“教学经验+教学反思=专业发展”。《基础教育课程改革纲要》也指出，“教师应是教育教学的研究者”。新课程背景下，我们都在强调要加强教学的反思，倡导“反思即研究”的理念。一直以来，作为教师专业发展和提高业务水平的一种行之有效的手段，教学反思近来受到越来越多的教育教学的研究者和普通教师的重视。

但是，教学反思不是简单的、一般意义上的“回顾”和“得失总结”，而是要去反省和思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。反思的目的，是教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，并进而形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。因此，简单地回顾教学的过程，从中总结出教学过程中的“得”、归纳出几个方面的“失”，还不是真正意义的教学反思。当然，“得”与“失”是需要总结，教学总结也是一种教学反思，但它仍仅仅停留于肤浅层面；真正意义上的教学反思不能仅止步于一般的教学总结，还应该更进一步。

教学反思的核心是“教学的追问”，是在回顾总结的基础上的更深层次的对学科意义和教学意义的叩问。本文试以语文教学为例，来谈谈对教学反思的粗浅认识。

一、教学反思要追问宏观的学科意义

任何一门学科，都有其本身所具有的特定而又丰富的学科意义和学科价值，而学科教学也就应该笼罩于学科意义之下，体现学科特点，承载学科意义和学科价值。

因此，教学反思需要我们不断去追问学科教学所承载的学科意义和学科价值。

追问于学科的特点。任何一门学科都有其区别于其他学科的独特的地方，这就是学科本身所具有的特点。而教学实践就应该紧紧围绕并能够鲜明地体现学科的特点，要有学科本身特有的“味道”。那么，教学的反思就应该去追问，课堂教学的实施过程有没有彰显出学科应有的特点，教学的实践是不是该学科应有的或是必须的走向。

即如新课程背景下的语文教学，面对纷繁的教学现状，我们常常可以听到这样一句“时髦”的评论：“什么课都像，就是不像语文课。”初听这句话，仅仅是感觉可能有些内涵；但是再见识了有些语文课堂之后，我的感觉却是，这句话非常“经典”，“经典”于揭示了时下语文教学中普遍存在的一种现象。面对这样一种现象，的确有很多东西值得我们去反思，去追问。但是，最值得追问的还是两点，即为什么会出现“什么课都像，就是不像语文课”的现象？怎样才能做到“什么课都不像，就是语文课”？通过不断追问，我们就可以明确一点，正是教学中语文学科应有特点的残缺，直接导致了“语文味”的丧失。那么，我们就可借此再进一步去追问，语文教学中如何彰显语文特点？如何来营造语文教学特有的“味道”？如此连续的、寻根究底的追问，就能探寻出认识层面上的语文教学的学科意义，也能探求出实践层面上的具体有效的实施手段。

追问于学科的价值。学科意义本来是实施学科教学首先要思考和追问的问题，但却被很多教师很随意地置之度外。如同学科特点一样，任何学科也都有它的学科意义，由此也派生出其应有的学科价值，如理论价值、文化价值、应用价值等等。学科教学的主要任务，就是弘扬学科意义，实现学科价值。那么，教学反思就应该追问于此。

举一个例子。本人曾两次执教贾平凹的文化散文《秦腔》，自觉能够认真钻研教材，精心设计教案，精选教学的切入点和突破点，也自觉课堂教学的思路清晰完整。但是，每次教学结束后总感觉残缺了一点什么。那到底残缺了什么？通过学习和反思，我逐渐认识到，这节课残缺的正是语文的学科意义和价值，缺的是这节课所应承载的对中华传统文化精髓的吸收、传承和进化——这正是语文教学的价值，因为语文是民族文化的载体。换一句话说，这一节课我的主要任务和指向，是肢解文本的内容，再“嚼碎之后喂给学生”，而没有真正实现语文意义和语文价值。

以点可以带面。或许对教学进行反思时，我们都应该来追问，我们的课堂教学能给学生留下怎样的学科意义，有没有真正实现学科的价值？语文如此，其他学科的教学也应当如此。虽然学科与学科之间，在学科意义和学科价值上均有所不同，但追问于学科意义和学科价值的教学反思的实质是相同的。

二、教学反思要追问微观的教学意义

如果说学科意义的追问属于认识层面的话，那么教学意义的追问则属于实践层面。

教学实践是达成或实现学科意义和学科价值的主要途径，课程背景下的教学反思不是一般意义上的总结回顾，而是教师遵循学科意义对课堂教学实践进行自我诊断与自我修正，是以解决教学中出现的问题为基本点和切入点，注重探究和解决教学实际问题，有强烈的问题意识，通过对自己教学行为的追问，实现自我提升、自我超越。

因此，教学反思在从宏观上追问学科意义和学科价值的同时，也要从微观上追问教学本身的意义和价值。就如语文，在通过借助于追问的反思明确语文学科的意义和价值之后，我们还要追问怎样的教学才是有意义、有价值的语文教学，才能实现语文意义和语文价值，语文又需要怎样的教学；还应该对照我们的教学实践活动再行追问，这样的教学有没有价值和必要，是不是语文学科本身所需要的一种教学。只有解决好这些问题，才有可能避免出现前面所说的“什么课都像，就是不像语文课”的现象。

我想，其他学科的教学亦然。这种追问，既是认识上的追问，也是操作上的追问。只有不断的追问，才能澄清误区，回归教学的本真。关于学科的教学意义，各学科都有专门的论述，这里不再赘述。

课堂实践是教师专业成长的基础，教学反思是专业成长的智慧引领。教学反思的内核就是教学的追问，是对学科意义和教学意义的追问。不断地追问，问出问题所在，问出症结所在；不断地追问，也就能问出自己的困惑，问出自己的“无知”。因为，教学反思的价值在于其批判性和超越性，能使教学经验理论化，以创新的意识探索教育教学的规律，促进教师向“研究型”教师的方向发展。

“问题——启发式”教学法 篇5

“问题——启发式”教学是指教师在教学过程中根据教学目的、内容、学生的知识水平和认知规律，运用各种教学手段，采用“提出问题——启发诱导——评价总结”的方法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。“问题——启发式”教学要求教师善于挖掘问题并引导转化，通过一定的过程和方法，把书本知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生的具体知识转化为实际能力，即教师充分调动学生学习的积极性和主动性，遵循教学的客观规律，以高超精湛的教学技巧适时巧妙地启迪、诱导学生去学习，帮助他们学会动脑筋思考和语言表达，生动活泼、轻松愉快地获得发展。

二、“问题——启发式”教学法在教学中的实施

1、提出问题，引起学生兴趣。怎样从问题开始，是运用好“问题——启发式”教学法的第一步。只有选择好适当的问题，并使用能引起学生注意和兴趣的语言来讲述，才是成功的第一步。首先，应从生动的、典型的、能引起学生兴趣的实例入手。例如，笔者在讲授行政领导艺术一章的内容时，首先列出一个部门行政领导者一天可能要处理的多项行政事务，然后由学生根据自己的理解，对这些待处理的行政事务进行先后排列。对这个实例，不同的学生会有不同的排列方式，自然会引发学生的浓厚兴趣，并且此实例能够引发学生互相比较个人的排列结果，进行激烈辩论与再思考。

2、展开问题，理清知识脉络。将学生吸引到问题上来后，他们必定会对问题进行主动的分析思考，寻求答案。但学生的知识水平和思维能力有限，尤其是对新知识还是一片空白，此时讲授应采取启发的方式对问题进行剖析，帮助学生理清知识脉络。笔者在讲授《行政管理学》这门课程中主要采取的方法有：第一，以实例为靶子，对其进行解剖。如前例，我通过简要提示行政工作任务的安排需遵循轻重缓急原则，使学生对行政领导艺术中的授权艺术、用人艺术、处事艺术等有初步的认识，从而修正最初的排列顺序，重新对上述工作任务进行排列与完善。第二，由浅入深，由简单到复杂，循序渐进。有些问题较为复杂，难以理解，此时应该寻找问题的切入点，采取由浅入深、由简单到复杂的分析方式对问题进行剖析。例如，在谈及“为什么许多行政管理专业的本科生、研究生找不到就业单位，而许多基层单位、企业却找不到适用的行政管理人才”的结构性矛盾时，结合行政管理学教学内容，我从复合型人才的培养及经济结构与政府体制过渡与制度衔接等方面详解答了这些问题，加深了同学们对问题的认识，并得出了积极的结论。

3、在问题展开过程中，要使学生在问题的驱动下，主动地而不是被动地、积极地而不是怠慢地接受知识。通过行政管理学课程教学的课堂实践证明，最有效的教学方式之一就是组织互动式讨论。在课堂讨论过程中,笔者会不时以点睛的方式，给学生以启发，特别是在思路上，鼓励学生的创造性思维，引导学生从不同的视角、不同的层面去分析和认识问题。在解决问题的过程中，引导学生的思维紧跟问题的发展去想像，教会学生观察问题，分析问题的方法，培养其解决问题的能力，并提出解决问题的对策。

启发式教学1 篇6

例如：孟子的文章《生于忧患，死于安乐》中有这样一段话：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体腹，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”在同学们理解了这段话的含义后，我顺势启发学生：“几千年来，中华民族虽历经沧桑，饱受磨难，但我们今天仍然光芒四射，昂首屹立于世界的东方。生活中你们也会经常碰到困难，你是怎么对待的呢？让大家结合实际谈谈自己的感受。

有的同学说：“要以积极和乐观的心态，勇敢地迎接困难和挑战。”有的同学提出“逆境出人才”的观点，并列举了古今中外大量的实例来旁征博引，如身残志坚的张海迪，教育家海伦凯乐，音乐家贝多芬等。有的同学还说出了“自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男。宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。”的好句子。一堂课下来，同学们畅所欲言，积极参与。

追问——英语课堂有效教学的策略 篇7

英语作为一门语言类学科, 仅仅停留在一味灌输知识点的层面上, 显然已经无法适应现代教育发展的形势。提高教师的课堂教学能力, 掌握追问的时机、方式和有效性迫在眉睫。本文拟从以下三个方面谈一些看法。

一、追问与前一问的关系

“追问”, 是针对某一内容或某一问题, 为了使学生弄懂弄通, 一问之后的再次提问, 穷追不舍, 直到学生能正确解答为止。它是课堂教学的重要组成部分, 它需要教师根据问答、讨论等教学活动, 对学生的思维作即时的疏导、点拨。“追问”毫无疑问是促进学生学习、实现“有效教学”的重要教学策略。

目前英语课堂提问的现状是:提出的问题没有目的性, 形式简单化, 缺少梯度性或者互动性不够。因此, 追问与前一个问题之间一定要有某种内在关联。例如, 我们很多老师经常会问学生“Yes or no?Do you agree with me?Am I right?”硬生生地把学生领进自己预设的框子中。这样做, 不但不能达到应有的教学目标, 还会使学生的学习积极性大打折扣。

追问与前一问究竟应是一种什么关系呢?笔者认为:两者间可以是延伸、拓展和补充关系。把问题适当向外延伸开去、以点带面、步步深入;拓宽问题的面, 拓展学生的思维, 从而将学生的思维引向更高更远的地方, 实现由课内向课外的延伸。例如, 模块一第一单元的主题是学校生活, Welcome to the unit的教学目标要让学生了解和总结中英两国学校的不同之处。因此, 当学生描述完书中关于英国学校生活的四幅图后, 设计这样一个问题:What is the difference in schools between China and UK?学生自然会根据四幅图来分析中国学校的生活, 不仅有话可说, 而且思路清晰, 紧接着问“What’s your dream school like?”将问题拓展并延伸出去, 拓展学生的思维, 以达到教学目标。

二、追问的时机

追问的时机是否恰当, 直接关系到课堂教学的成功与否。教师要在课堂教学的重难点处发问, 要在学生回答错误的时候发问, 要在学生有疑问的时候发问。“打蛇打七寸”, 追问要问在要害上。

例如, 在学习Module 7 Project《Are mobile phones safe?》一课时, 首先问:Do you use mobile phones?What are the advantages of using mobile phones?Do you think mobile phones are a danger to your health?Why or why not?让学生展开讨论, 学生很感兴趣, 各抒己见。在此基础上, 趁热打铁, 再追问:Do you think high school students should use mobile phones in their schools? (你认为中学生应该在学校用手机吗?) Why or why not?It has been argued that mobile phones may be harmful to us.What is your idea on this issue?这样有利于帮助学生找出他们对知识认识的误区, 形成正确的知识体系, 有效地提高思维品质。

在短短的一堂课上, 我们能提出的问题数量是有限的。所以在备课时, 就要既备教材又备学生, 明确目标。在适当的时机设计一些追问, 不仅能够活跃课堂气氛, 还能引发学生针对问题进行深入思考, 锻炼和发展学生的思维能力。

例如, 在讲定语从句时, 遇到这样两道学生经常犯错的题:Do you remember the days___we spent together last year?和Do you remember the days___we lived together last year?当学生在第一空中填入when时, 再问“Can you tell me what the antecedent is?Can you tell me what the attributive clause is?What relationship between‘spent’and‘the days’?”在学生犯错时追问更能引起其注意和思考。

当然, 提问的对象也要有所选择。同样的问题, 对于基础较好的学生来说是游刃有余的, 而对于基础较差的学生而言, 就是一大难题, 超出其理解范围。所以, 提出的问题要具有广泛性、普遍性, 要兼顾全班不同层次的学生。

三、追问的方式

课堂上应采用什么样的追问方式, 很大程度上是由追问的内容决定的, 不同的内容应选择不同的追问方式。战争中, 有乘胜追击的说法。同样地, 也适用于英语课堂。在课堂上提出一个问题, 如果第一位学生回答得好, 笔者经常会说:“Good.Anymore?”对于之后站起来回答的学生, 笔者也会急于肯定他们, 而且课堂用语不变。这就使课堂沉闷单调, 没有刨根问底, 也无法使学生的能力提高。所以, 通过自身的实践, 笔者感悟到:一方面应该帮助回答得好的学生及时梳理思路;另一方面应该追问回答得不理想的学生, 多问一个为什么, 让他们在讲述理由的时候, 看见矛盾之处, 在争论当中, 激发他们的思维。一味地鼓励、简单的重复以及没有技术含量的追问, 只会使学生禁锢在已有的答案上, 得不到新知。

要解决这些问题, 首要的就是提高教师追问的水平。追问的方法很多, 但要适时地选择。问题本身要明确、难度适宜、具有启发性, 且前后连贯、层层深入, 形成引向结论的问题系列。追问时要根据情况进行针对性的小结, 灵活处理追问中出现的意外情况。这样做不仅能发展学生的语言表达能力和系统的思维能力, 同时, 师生之间能及时互动得到信息反馈, 促进情感交流, 并且能尽可能照顾到个别差异。

比如, 笔者在上模块一第三单元Looking good, feeling good时, 首先提问:What is the meaning of looking good?待学生回答完毕后, 紧接着追问两个问题:Do you want to be look good?How can we become looking good?层层递进, 帮助学生深入思考, 从而达到正确认识健康观的最终目的。再比如, 模块一第二单元, 讲解定语从句关系副词where的用法时, 有这样两道题:1.Today, we will discuss a number of cases_______beginners of English fail to use the language properly.2.Those successful deaf dancers think that dancing is an activity______sight matters more than hearing.学生在分析时总是不到位, 出错的几率比较大。经常是能够找出定语从句和先行词, 却无法看出从句中的动词与先行词的逻辑关系。这时, 教师适时的追问:“如果你填which, 那它在定语从句中做什么成分呢?若把这句话拆成两个简单句会是哪两句呢?”学生便会顺势思考, 很快问题就迎刃而解了。

四、追问的有效性

课堂中, 有效的追问是教师教学智慧和教学艺术的体现, 需要教师有较强的驾驭课堂能力, 真正关注学生的发展, 发现、捕捉生成信息, 将“意外”变成新的教学资源, 及时调整教学策略, 以智慧开启智慧, 让课堂真正成为师生共同创造的舞台。

自古就有“四两拨千斤”的说法, 英语课堂上, 教师到位的点拨同样启迪学生, 使其茅塞顿开。当然, 不同的情况有不同的点拨方法。当学生的回答支离破碎时, 教师的点拨应该体现为整合有效信息;当学生的回答与问题背道而驰时, 教师的点拨应该起到校正错误观点的作用。如模块一第一单元School life, 在讨论What is your dream school life like?这个问题时, 前面几个学生的回答都是正面的、积极的, 给出的答案有:The school is large.There are many after-school activities.We can study many subjects.I can get along well with my classmates.Teachers and students are friends.但突然下一位学生站起来回答了这样一句话:“I want to have many computers in our classroom.”我追问为什么, 他答道:“I like playing computer games.”这个回答让人啼笑皆非, 其他学生也开始在下面议论纷纷。如果教师对这个问题不做点拨, 学生在价值观人生观方面的偏差将会继续。反之, 教师及时辨析错误的根源, 强调学习的重要性以及人在不同阶段的不同任务, 转变学生的错误思维方向, 并进行正确引导。

有时, 学生的回答只能答到一个点, 而答不出规律。这时, 教师的点拨可引出规律, 促其顿悟。如经常在教材中出现的两个表示情感的单词surprised/surprising, 前者表示“ (人) 感到惊讶的”, 后者表示“ (物) 令人惊讶的”。可当下次再遇到另一组单词frighted/frighting时, 学生却不会类比, 无法产生联想。教师可以先带领学生复习surprised/surprising, 再点出其简单规律, 此后学生再见到如excited/exciting, satisfied/satisfing, encouraged/encouraging等词时, 就可以立刻想出正确的含义了。

总之, 追问既是教师智慧的展示, 又是英语课堂教学的一门艺术。追问是提高课堂教学效率、拓展学生思维的重要手段之一。作为英语教师, 首先要不断提高自身素质, 努力去探索和创新课堂教学方法, 让英语教学达到一个理想境界。

参考文献

[1]周西宽主编.教育学.南京:河海大学出版社, 1999.

追问启发式教学法 篇8

一、问在难处 突破教学难点

在学生理解的难点处根据学生的反应及时追问，让学生在问题的引领下积极思考、自主探索，往往能使学生的思维清晰化、明朗化，从而高效地完成课堂教学。如在教学“角的认识”一课时， “角的大小与边的张开程度有关，与边画得长或短无关”这一知识是本课的难点，在教学中笔者是这样展开的：

通过对黑板上不同角的比较异同之后，教师引导学生得出：原来角是有大有小的，那么角的大小跟什么有关呢？让我们来做个角研究一下吧。你会用上哪些工具？

学生用学具袋中的小棒做活动角。

师：现在让你的角越来越大，你会怎么做？

学生用自己的语言描述，如离开、分开、叉开等，教师根据学生的回答引入“张口”概念。

师：让你的角越来越小呢？

学生自主进行操作。

师：说明角的大小是与两条边的张口有关，张口越大，角就——越大;张口越小，角就——越小。

此时教师用教具在投影上摆出随意一个角。

师：请你摆一个和老师差不多大的角。

师：再摆一个比老师的角小的角。

师：再摆一个比老师的角大的角。

追问：你确定你的角比我的角大了吗？

师：哪个有勇气上前来和老师的角比一比？

点名学生上台，学生的角与教师的角放在一起，形成鲜明的对比，教师用教具摆出的角边又粗又长，在强烈的视觉矛盾中学生开始疑惑，到底是教师摆的角大还是自己摆的角大呢？

师追问：你现在还觉得你的角比我的角大吗？

该学生略有迟疑：好像是你的大。

其他学生也开始思索，然后慢慢开始表达：角的大小与边画得长或短无关，角的大小是看两条边的张口大还是小。

师：也就是说，角的大小是与边的张口有关，与边画得长或短是无关的。对吗？

师拿一把剪刀剪短角的一条边。问：那现在老师的角变小了吗？

师再剪短另一条边，问：现在呢？

师：如果再继续剪呢？

教师把其中一条边拉长，问：现在呢？

接着再拉长另一条边，问：现在呢？

在不断的动手操作与快速的追问中，学生深刻而直观地感受到了“角的大小与边画得长或短无关”。教师设置在知识难点上的追问，使学生的思维受到了冲击与碰撞，知识在不断的碰撞中领悟，智慧在不断的追问中闪现，数学的思辨能力也在无形中得到了提升。

二、问在疑处 促进新知理解

学生的疑惑处往往就是知识的生长点，学生的疑惑处往往是与旧知产生“认知”冲突的地方，此时，教师进行适当的追问就可以把学生的这种认知心理冲突推向极端，以暴露出其中的思维过程，使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识产生碰撞，引起学生生疑、析疑和释疑的深刻思索过程，最终使学生实现由原有认知结构向新的认知结构的转化。如俞正强老师在上“笔算除法”一课时，为了充分展示学生的思维，展示学生的疑惑点，在课中不停地追问。

师：二年级的时候我教学生除法的笔算，有一个学生对我的意见很大，你猜他有什么意见啊？

生：他可能觉得这个除法竖式为什么要和其他的竖式不一样？

师：是啊，他说为什么要这样写呢？你觉得他该怎么写？

学生上台板书。

师：是啊，为什么要这样写（图1）而不是那样写（图2）呢？

生：（图2）这样写余数就没地方写了。

师：我也是这样跟他讲的，我说以后学余数时就没地方写余数了，他说不会的，我会写的。你猜他是怎么写的？

师：我一看，哟，你也会写余数的。那怎么办呢？

生：“厂”字那种写法余数是可以用减法算出来的，他那样写就不能用减法算出来。

师：我也这样跟他讲的，就是要这样写的，这是一种规定，规定你懂不懂？他很痛苦地看着我：为什么呢？这个小朋友说，数学是要讲道理的啊，这样没有道理的规定我不服。

师：平心而论，这样写可不可以？

师：如果可以，你觉得哪种写法比较简便？

有学生说第一种简单，有学生说第二种简单。

师：这个小朋友也说这样写比较简便，你看加法这样写、减法这样写、乘法这样写，很习惯啊，为什么要这样烦呢？你觉得烦在哪里？

生：15要写两遍。

……

这样的追问把学生的思维充分展示，教师完全站在学生的角度，还原了学生的疑惑，把潜在的问题暴露出来，这使得接下来的课堂探索更有方向、有目标、有内需，学习的过程自然更加高效。

三、问在错处 加深本质认识

教师有价值的追问，能够让学生在发生认知错误时及时修改，能够让不同层次的学生，在对知识理解参差不齐时查漏补缺。教师在学生的错误处追问，提出的问题往往更有针对性，更具意义，也更能加深学生对知识本质的进一步理解与认识。同样是“角的认识”一课，在最后一个教学环节笔者设计了这样一问：放大镜下看到的角变大了吗？为什么？结果有大部分学生认为角变大了，面对学生的错误，教师没有回避，也没有简单否定，而是顺势追问，先追问认为变大了的学生：你为什么认为它变大了？endprint

生：因为用放大镜看任何东西都会变大的。

师：你能具体说说这个角是怎么变大的吗？

生：它的边变得粗粗的、长长的，整个角变大了。

生：不对，这个角没有变大。

师：你为什么认为没有变大呢？

生：它只是边变长变粗了，两条边的张口大小是没有变的。

师：你的意思是？

生：角的大小与边画得长或短是没有关系的，边的张口大小没变，角的大小也没变。

师：你能把放大镜下看到的角画下来吗？

师：现在，你们觉得角有没有变大？

生：没有变大。

师：因为——

生：角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关。

这一实例中，在面对学生的错误时，笔者因势利导，紧扣“角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关”这一知识点，通过适时的追问，让学生在辨一辨、画一画的活动中，再次深刻理解和体验角的大小问题。这种刨根究底的追问，使学生深入思考，逐渐明晰，学生在析错、思错、辨错、纠错的过程中，逐渐接近问题的本质。

四、问在深处 历练思维习惯

“深”即“深刻”，在数学教学中能促进学生深刻思考、培养学生思维习惯的地方比比皆是。诚然，这需要教师的有效引导，引导得当，我们在数学课堂中教给学生的就不只是知识，更能让学生获得一些终身有益的思维习惯、思维能力，而这些往往也就是优秀教师之所以比别人优秀之处。如前一例，俞正强老师在上“笔算除法”一课时，接着还有如下一个追问片段：

师：我想问一问，大家在二年级时有我这个学生同样想法的同学有没有？

大部分学生表示有。

师：那你有向老师提问过吗？

生：没有。

师：为什么不问呢？

生：老师说那样写，我就那样写了。

师：你的意思是没什么好问的，你为什么会这么想呢？

生1：因为老师说的都是对的。

生2：因为老师说这样列就这样列了。

生3：当时也就想想罢了。

生4：我觉得问了也白问。

师又问刚才说没这么想过的同学：这么多同学都有问题，你为什么会没问题呢？

生：因为以前不知道除法竖式怎么写，老师说这样写也就这样写了。

师：哦，是来不及想就知道了。

师问另一学生：你也是这样的吗？

生：我是之前看过妈妈是这样写的。

师：请你对这个发表评价。你是觉得有问题厉害还是没问题厉害？

生：我觉得是有问题厉害。

……

师：所以有问题要趁早问。

在层层相扣的追问中，俞老师让学生明白了质疑精神的可贵，教给了学生比知识更重要的东西。在这次课中学生就把俞老师渗透的“提问要趁早”这一句话牢牢地记在了脑中。这样的追问无疑是在学生心中播下了新知识、新思想、新方法、好习惯的种子。

五、问在“延”处 感悟数学思想

“延”即“延伸”，在知识的延伸处、拓展处需要教师用追问来激发学生的思考，在追问中除了让学生理解本身的知识点外还有更多的思考、更多的领悟、更多的启发，让学生感悟更多的数学思想。

如二年级乘法的教学中，经常会出现连线“找朋友”题目，这样的练习题目可以说非常常见也非常简单，简单到许多教师都是做完、对完答案即算完成任务。但如果教师能把连在一起的算式进行比较追问，如6×4和4×6这对朋友是因数相同的，它们得数相同，口诀也相同;6×2与3×4这对朋友是得数相同，口诀不相同。此时再追问：这样得数相同的口诀你还能找到哪几句？这样学生思维的含量就变高了。当下次出现6×3○6×2这样的题目，教师就可以作这样的追问：你是怎么比出6×3>6×2的？因为这里有一个因数是相同的，只要比出另一个因数3>2。再追问：根据刚才的认识，你还能找出哪些比6×2小的算式？学生如果理解刚才的认识自然就能找出5×2、4×2、3×2等算式。追问：由3×2你还能想到哪个算式？引导学生找出相同的乘法口诀和不同乘法口诀的算式，如2×3、1×6、6×1。有了这样的追问，让简单的习题也有了更多的深意，也使学生有了更多发现、运用、再发现、再运用的机会。久而久之，学生就会自然而然地用数学思想与数学方法去观察题目、思考问题了。这样的数学学习过程正如一次生态的“孕育”，学生收获的不仅是知识、数学研究的方法，更是数学思想的浸润与濡染。

互动性的教学是无法预设的，需要教师根据教学实际随机调整。而深入追问的必要性也是显而易见的。这有利于激活学生的深度思维，使其主动质疑、深入探究，以此促使学生提升创新能力，养成良好的思维习惯，同时，数学课堂也会变得更加生动活泼、紧凑有效。

启发式教学模式 篇9

教学模式解读：

（即“读课文，学生质疑——生合作,感悟交流——再读文，拓展应用”

教学流程：激趣导课, 揭示课题——结合全文,学生质疑——细读理解，感悟交流——拓展升华，归纳总结。

1、激趣导课，揭示课题。

导课的方式有两种：一是间接导课，二是直接导课。间接导课，即通过创设一定的教学情景，提出所要学习的课题，并板书课题。间接导入的方式很多，譬如，故事导入法、谜语导入法、预习导入法、游戏导入法、疑问导入法等等。其导入要和教学内容有关，是对教学内容的一种铺垫和衬托；游戏导入法可以和教学内容无关，目的是通过师生之间的游戏调动学生学习的积极性，让学生达到快乐学习的境界。直接导课，即开门见山直接明确学习的内容，板书课题，提出学习要求，学习新课。

说明：教学中采用哪种导入方式，要结合教学内容而定，切忌生搬硬套。

2、初读课文，学生质疑。

该阶段为阅读教学基本式中的“初读课文，学生质疑”环节，初读的目的是整体感知课文内容，让课文的内容能够在学生脑海中留下初步的印象，由初读到整体感知课文内容需要经历以下几个环节：（1）读课文，找生字，指导学生识字、写字。

（2）读课文，指导学生将课文读正确、流利、通顺。（3）谈收获，提问题，初步把握课文要点及主要内容。说明：第一，（1）环节中要让学生通过初读课文，找出本课的生字、新词，通过借助拼音、查字典、问同学问老师等方式，正确认读生字新词，了解部分生字新词的意思；还要根据课文篇幅的长短、生字新词的多少适当设计组词造句；检查学生识字情况的方式方法要灵活多样。第二，（2）环节要体现出“过程性和指导性”地有机结合，教师在检查学生读书时不能停留在学生读完全文后纠正“字音对错和通顺不通顺”上，应让学生按自然段去读，在学生读的过程中，教师以及学生应注意倾听读者的读书情况，发现问题随时解决。遇到难读的句子或长句子教师要通过范读指导学生将句子读通顺读流利。第三，（3）环节主要是验证学生读书的效果。这一环节重在鼓励学生积极谈收获，敢于提出不明白的问题。学生的收获，可以是对字词句的理解，可以是对教学内容的感悟等：高年级可交流对词句的正确理解，掌握文本的主要内容。教师要在学生交流的基础上引导学生初步掌握课文的要点及主要内容。学生提出的问题，可以是不懂的词句，可以是对内容的困惑等等。学生的收获如果能触及到课文的主旨教师要及时进行提炼板书；学生的问题如果非常简单可当时解决，如果能提出有价值的问题则要板书出以待后续解决；如果学生提不出有价值的问题，教师则可以提出问题引导学生深入学习。该环节具有承上启下的作用，教学中教师一定要注意倾听学生的收获和问题，以便顺学而导，为下一步的教学做好铺垫。此外该环节还要注意年级特点：高年级重在引导学生善于提问，能够提出有价值的问题。第四，（1）、（2）、（3）三环节还可以进行整体教学，即，读书——识字——感知内容一体化，让学生在读书的过程中随文识字随文感知内容。

3、细读理解，感悟交流。

该阶段为阅读教学基本式中的“细读理解，感悟交流”环节，细读理解的目的是在学生初读了解课文内容的基础上，抓住文章的重点章节，进一步品读语言文字，体会文章所表达的思想感情。该阶段是教学的重点，包括以下3个环节：（1）梳理初读情况，根据实际情况，找准“切入点”。（2）师生合作探究，理解重点内容，解决疑难问题。（3）品读语言文字，体验思想情感。说明：第一，（1）环节的主要任务是找到导入细读理解阶段的切入点，教学时要注意以下两点：一是要顺承第二阶段中的第（3）环节，要在第（3）环节的基础上梳理学生读书的收获和不明白的问题；二是根据学生的收获和不明白的问题梳理出导入学习重点章节的切入点。第二，（2）环节是解决重点克服难点的关键环节，该环节的设计要注意以下四点：一是要进一步明确所要解决的主要问题；二是要突出重点句段的学习；三是要设计语言文字的训练项目，达到文意兼得；四是要采取多种方法理解重点句段，譬如，可采取读议法、读画法、表演法、以问促读法、理解感悟法、联系上下文和生活实际等方法理解重点句段，进一步掌握课文的要点、主要内容，体会文章的思想感情。第三，要注重朗读的指导，要指导学生读出感情，在指导的过程中要看到学生由读不好到读好的过程，要看到学生由理解不深到有所理解的过程，要看到学生由不会学到会学的过程；该环节教师可以根据教学内容适时适度补充教学内容，扩充教学资源。第三，第（3）环节是对第（2）环节的效果验证，看学生是否能通过朗读，感悟品味到语言文字所表达的思想感情。篇幅较长的文章可以读重点段落，反之可读全文，感情比较浓厚的课文可以配以音乐进行烘托渲染，朗读要达到以情激情的效果。第四，在（2）（3）环节的教学中，要注意以下三点：一是要根据文本和年级特点，将默读、小声读、有感情的朗读、分角色读、速读、略读、浏览等读的不同方式分散到教学的各个环节，让读贯穿教学的始终；二是要根据读书的主体及文本内容，将个人读、小组读、全班起读、师生领读、范读等读的不同形式，有机地整合在一起；三是（2）环节在高年级教学中要突出重点段落的学习，也要安排让学生体会文章所要表达的思想感情，要让学生在读好课文的基础上引导学生结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语并获得初步的情感体验，感受语言的优美。

4、拓展升华，归纳总结。说明：该环节的主要任务是归纳总结，教学时注意要根据实际情况在第三阶段（3）环节的基础上，进行适当拓展，高年级可安排一些阅读拓展活动。

最佳路径课堂实录

教学目标：

1.认知目标：朗读课文，了解迪斯尼的路径设计与法国南部农民卖葡萄之间的联系。

2.能力目标：培养学生的口头表达能力，形成自主探究的意识、善思的品质。

3.情感目标：感悟课文蕴涵的哲理：给人自由，顺其自然，任其选择，其本身就是一种最佳选择。

教学过程：

一、激趣导课，揭示课题

上节课我们认识了世界建筑大师格罗培斯（生齐说），并且了解了文章的主要内容。指名（2-3名）

师：同学们说得真好，格罗培斯就是按照“给人自由，任其选择”的理念设计出了迪斯尼乐园各景点之间的路径。板书：“给人自由，任其选择”

课后我让同学们去读书，去发现问题，现在就请同学们把你的问题提出来。

好，同学们问得很好，现在我们就带着这些问题再去读读课文，看看你能回答哪些问题？

二、初读课文，学生质疑。

1、生们各自读课文，师巡视了解情况。

师：老师刚才注意看了一下，有些人做得很好，边读还边做着记号，真是“不动笔墨不读书”啊。

指名回答学生提出的问题。

如果全部回答完，师：同学们的读书效率真高，读了一遍，就解决了这么多问题。现在我们换一种方式再读课文——默读课文（就是不出声地读），思考：课文哪儿给你留下了深刻的印象？多读几遍想想为什么？

本次没有回答完这样引导：

师：同学们已经做得很好了，剩下的这几个问题，正是本文的难点，等我们学完了本课，这些问题也就解决了。现在我们换一种方式再读课文——默读课文（就是不出声地读），思考：课文哪儿给你留下深刻的印象？多读几遍想想为什么？

学生们各自读课文，师巡视指导。

三、细读理解，感悟交流。

师：同学们刚才读得非常认真，谁首先来说说：这篇文章哪儿给你印象深刻？（学生提到哪里，就跟到哪里）

1、生：我印象最深的是第6节，迪斯尼乐园的草地被踩出许多小径，这些踩出的小道有宽有窄，优雅自然。（师相机出示第6小节的内容）

师：走在这样的小路上一定很舒服吧。你把这一小节读一下吧，读出那种优雅的感觉。

师：（如果读得不好）可以问：还有同学有与他同样的感觉吗？也试试读读。

读得不错，我们一起读一遍。

师问：迪斯尼乐园里一开始有路吗？请你想象一下撒下草种提前开放后草地上出现了什么情况？

生：人们会在草地上踩出各种各样的路。

师：这些路是什么样的呢？

生：有宽有窄，优雅自然

师：怎么会出现这种情况的呢？

生：宽的地方说明走的游人多，窄的地方说明走的游客少。

师：大师看到这种情况后怎么做的啊？

生：按照足迹，铺设了人行道。

师：说得好，它是游人自由选择的结果，符合众多人的意愿的。可见格罗培斯的用心良苦。

师：让我们再一次的去体会那路径设计的高明，让他深深地印在脑海里，一起把第6节读一下。

2、生：我印象深的是第七节，我知道了迪斯尼乐园的路径设计被评为世界最佳设计。

生：我印象深的也是第七节，我记住了这个时间——1971年。

师：（把1971写在黑板一侧）让我们记住这个时间，这对于设计师格罗培斯来讲是个难忘的日子。

（全班同学一起读1971。）

3、生：第二节给我留下了深刻的印象。（师相机出示第二节内容）

师：为什么这儿给你留下了深刻的印象呢？你从这里看出格罗培斯是个怎样的人？

生：他很认真，很细致。

生：他是个追求完美的人。

师：你是从哪些词语看出来的呢，我们一起到书中去找一找，把它画下来，并去读一读，用心去体会一下。

（四十多年、无数个难题、最微不足道的、已修改了五十多次，没有一次，更加焦躁等词去体会。）

师：（赞同）谈得很好，我们可以用哪些成语来形容他呢？（一丝不苟、严谨踏实、精益求精、力求完美）师相机板书。

师：正是因为格罗培斯的严谨踏实，追求完美，才使他的设计成为了最佳路径。你从这一节还看出什么？（再指名学生读第二节，特别强调最后两句。）

生：我觉得遇到困难不要退缩，只要动脑筋，总会有办法。

生：当遇到困难时，可以先冷静地思考一下，然后再去想解决的办法。

师：看来同学们读书真动脑筋思考了，的确有收获。

齐读第二小节，体会格罗培斯那对待工作的态度。

4、现在我们继续去分享这份收获，谁再来谈谈他的想法，你觉得还有哪些地方给你留下了深刻印象。

生：我觉得老太太卖葡萄的方法给我的印象最深。

师：这就是获得设计大奖的根本原因！也是我们今天学习的重点。自读课文3、4自然段，用不同的符号分别画出农民们和老太太卖葡萄的句子，对比着读，说说自己的体会？（学生读书，讨论）

（“许多园主”是“把摘下来的葡萄提到路边，向过往的车辆和行人吆喝”，而老太太的方法是“只要在路边的箱子里投入5法郎就可以摘一篮葡萄上路”，结果反而“总是她的葡萄最先卖完”。

生：别人都是大声吆喝、叫卖，但没有人购买。老太太却请人自己投入五法郎，摘一篮葡萄。

自己用个词语概括一下不同的卖葡萄方法产生的不同结果。

词语积累：无人问津人满为患；门可罗雀门庭若市；冷清；红火

师：你喜欢老太太的卖葡萄的方式吗？为什么？

生：我觉得比较自由，想摘什么样的葡萄，可以自己拿主意。

生：不受限制，自由自在。

生：因为老太太的葡萄园“无人看管”，所以大家就可以走进园里自由选择，无拘无束地挑选自己感到称心如意的葡萄，同时享受到亲自采摘的乐趣。）

生：我想拿多少拿多少，没有人管。（学生大笑。）

师：老太太这样信任你，应该用诚实回报人家，你这是君子之为吗？大家再看课文，文中说：“当他的车子拐入一个小山谷时，发现那儿停满了车”说明什么？

生：大家都是很诚实，讲究诚信的，要不然老太太就不再用这种方式卖葡萄了。

师：从这一节中大家了解了获得最佳路径的原因，那么你还从这一节看出什么？

（学生再读书，回答不出来。）

师：（点拨）格罗培斯从卖葡萄的身上得到启示，你有什么想法？一般的路人会有这样的想法吗？

生：（举手）噢！格罗培斯注意观察，善于动脑。

师：（赞许地点头）对，格罗培斯有一双善于发现的眼睛。这就是一般的路人不能发觉的原因，所以我们要象他学习。

那么格罗培斯想到了什么呢？指名读。

生：“他这种给人自由、任其选择的做法使大师深受启发。他下车摘了一蓝葡萄，就让司机调转车头，立即返回了巴黎。”

因为正是老太太给他的启发，才让他有了灵感，设计了最佳路径。

（师对学生说）哎呀，这个司机有点糊涂了，想一想，上车后他们会说些什么？学生合理想象他们的动作、神态、语言，同桌进行对话，每对至少两次，联系上下文，说出设计方案，了解这一最佳路径的诞生与农民买葡萄之间的联系。

司机问：“？”

格罗培斯说：“。”

总结：同学们刚才说得很好，把自己对课文的理解都说出来了，从中也学到了不少，假如此时格罗培斯现在就在我们得眼前，你会对他说些什么呢？

生：格罗培斯，你不愧是世界建筑大师，生：你做细小的事情都那样一丝不苟，实在是我们学习的榜样。

生：格罗培斯，你善于向成功人士学习，我也要向你学习。

四、拓展升华，归纳总结

1、路径已经设计出来了，假如你现在就是格罗培斯，你准备怎么样向评委们介绍你的设计原因？假如你是评委，你会怎么去评定这条路径，同桌先讨论一下，等会交流.2、鲁迅说“世上本没有路，走的人多了，也就成了路”，格罗培斯顺其自然，让游客们不知不觉中用自己的脚步“设计”出了这条最佳路径。让我们回顾课文，再来感受一下世界最佳设计的诞生过程。有感情地朗读全文。