不一样的课堂 一样的教与学规律

不一样的课堂 一样的教与学规律（精选5篇）

不一样的课堂 一样的教与学规律 篇1

不一样的课堂 一样的教与学规律

日前，教育部基础教育课程教材发展中心《基础教育课程》杂志社与河南省郑州市教育局联合主办了全国初中新课程课堂教学改革经验交流会。会上，洋思中学校长秦培元、杜郎口中学校长崔其升、东庐中学校长陈康金分别介绍了学校课堂教学改革的背景、经历、具体措施以及他们对课堂教学的理解与认识，另有12所学校也在会上交流了经验。与会的专家结合我国当前课堂教学改革的现状进行了点评。相信读者对洋思、杜郎口、东庐这三所学校并不陌生，在此，我们愿意带领大家以另一个视角重新审视它们，并重新审视当下的课堂教学改革，以给那些正在改革及将要行动的学校以启示。

东庐中学： 更可贵的是讲学稿背后

时下，以‚学案‛、‚导学案‛为载体的课堂教学改革层出不穷，如果追根溯源的话，许多都可以追溯到东庐中学的讲学稿。那么对于这样的教学改革，到底该关注什么呢？陈康金校长认为，东庐中学在背后支撑讲学稿的理念和做法比讲学稿本身更为可贵。

讲学稿从何而来讲学稿是为了解决学校自身发展中所遇到的问题而产生的，它在实践中领悟了素质教育的精髓和新课程的理念，经历了不断地实践—反思—创新的过程

作为一所普普通通的农村初中，东庐中学也曾在应试教育的怪圈中苦苦挣扎，并每每以失败告终。1999年，通过审视多年来习以为常的教学行为，反思曾经进行过的一些改革，学校在教学工作中明确提出了实行‚以人为本，教学合一‛的教学改革方案。力求在减轻学生课业负担的同时提高教育教学质量，从而找到一条改变农村初中教育观念落后、教育教学水平低下局面的有效途径。

如何才能提高课堂教学的实效呢？改革备课模式首当其冲。

东庐中学从抓备课组建设入手，进行集体备课研究；以培养青年教师为目的，实行‚师徒结对制‛；为提高学生的学业成绩，从1996年起在数学和化学学科进行了‚目标教学‛实验；为有效使用教辅资料，1998年起全校教师进行了自编‚同步练习‛和‚单元测试卷‛的尝试；为搞好预习，还进行了运用‚导学卡‛预习的尝试。

为上好复习课，数学学科组尝试在同一年级实行‚统一教案，师生共用‛的备课实验。实验中，先让业务素质高、教学能力强的教师主备教案，然后集体讨论共同使用。后来，在化学组中也进行了实验。一段时间后，令人欣喜的现象出现了，两个组的青年教师成长了，教师之间教学水平的差距缩小了，整体教学成绩明显提高了。这时，有教师提出：这种教师使用的教案，能不能略加变动，让学生也有一份呢？让教师的教案同时成为学生的预习作业、课堂练习、课后的复习资料。这样，既能明确学习目标，又可以减少课堂笔记和减轻学生的课后作业负担，还能更好地发挥投影仪等电教设备的作用，一举多得。于是，这两个组就开始试行这种做法，他们将师生共用稿称之为讲学稿，将教师的‚教‛和学生的‚学‛结合了起来。

在调研和座谈讨论的基础上，东庐人又提出了初中教学备课模式改革研究——讲学稿备课模式的研究。为防止教师留恋旧思维、老办法，在动态中把教育观、教学观、学生观扭转到位，东庐中学紧接着实施了不订教辅资料、不补课、开齐课程、开足课时、不分好差班、取消竞赛辅导班等配套改革措施来规范办学行为。

2001年起实施的新课程改革，更坚定了东庐中学把改革推向深入的信心。以讲学稿为载体的教学研究经历了从数学组、化学组到语文组、英语组、物理组、政治组，再到历史组、地理组、生物组的逐步推广过程。与此同时，讲学稿的定位、研制、使用等专题研讨也在逐步深入。还原真实的讲学稿

讲学稿是集教案、学案、笔记、作业、测试和复习资料于一体的师生共用的教学文本，是‚教学合一‛的载体

经过摸索，东庐中学对讲学稿的编写有了明确的规定。根据主体性、导学性、探究性、层次性、开放性、创新性等原则，对各科讲学稿的设计和编写提出了一般性的要求：一是具备明确的学习目标，二是注意帮助学生梳理知识结构体系，三是提供适当的学习方法和学习策略的指导，四是提供检测学习效果的适当材料，五是注重‚教学合一‛、注重学生的学习，六是不同学科、不同类型知识和不同课型的讲学稿都应该有各自不同的特色，七是不能把讲学稿写成类似学习辅导用书的模式，八是主备和审核教师要署名。

讲学稿的编写有一定的流程，其编写模式可概括为‚提前备课、轮流主备、集体研讨、优化学案、师生共用‛。

备课的具体过程为：寒暑假备课→主备教师备课→备课组备课→课前备课→课后备课。寒暑假备课，指教师个人先了解学生，疏通教材，从纵横两方面把握知识体系。主备教师备课，指教研组长会同备课组长在开学初确定主备教师和审核人，主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将讲学稿草稿交备课组长审核。备课组备课，指组长初审讲学稿后至少提前两天将草稿发给全体组员，由备课组长召集组员集体审稿，提出修改意见，主备教师按集体审稿的意见将讲学稿修改后交审核人审查。课前备课，指上课前一天将讲学稿发至学生手中，任课教师对讲学稿再进行阅读理解和补充。上课前，教师必须视情况抽查并批改部分讲学稿，了解学情。课后备课，指第二天师生共用讲学稿实施课堂教学，课后教师在讲学稿的有关栏目或空白处填写‚课后记‛，用于下次集中备课时小组交流，学生则在讲学稿相关栏目或空白处填写学习心得。

讲学稿的编写过程是一个不断打磨、不断提升的过程，在这一过程中，教师的教学经验得以积累，教训和问题变成了复习教学的重点和难点。

讲学稿的生命在于实施，而讲学稿的实施要靠师生合作互动，其关键在于学生会用。因而，在讲学稿实施之前，东庐中学对学生提出了如下使用要求：

第一，拿到讲学稿后根据其内容认真预习。所有学生必须要解决讲学稿中的基础题部分，然后可以做提高题，碰到生疏的、难解决的问题要做好标记，第二天与同学交流或在课堂上向教师提问。在完成讲学稿时做到三点：自觉、主动、独立。

第二，课堂学习时要适当做些方法、规律等方面的笔记以便今后复习，学完一课后，要在讲学稿的空白处写上‚学后记‛。

第三，每隔一定时间后，将各科讲学稿进行归类整理，装订成复习资料。教师使用讲学稿的要求为：

第一，原则上不允许再布臵课外作业，教师应认真指导学生使用好讲学稿，在上课前必须抽查并批改部分讲学稿以了解学情，再次进行课前备课。

第二，教学要努力做到：新知识放手让学生主动探索，课本放手让学生阅读，重点、难点和疑点放手让学生讨论，提出的问题放手让学生思考解答，结论或中心思想等放手让学生概括，规律放手让学生寻找，知识结构体系放手让学生构建。

第三，教学中要拓展学生的思维，一方面通过引导学生思维来获得知识，暴露思维过程中的困难、障碍、疑问和错误；另一方面可寻找学生思维的闪光点及时给予鼓励和拓展。

第四，用讲学稿教学要做到‚四精四必‛。精选，指精选教学方法、内容、习题、例题、提出的问题，落实在集体备课上。精讲，指学生可自学的不讲，让学生自己理解的问题可不讲，不要满堂灌，落实在启发解惑上。精练，指课上多练，集体训练，人人动脑，人人动手，落实在以练助讲的课堂教学上。精批，指通过精批发现学生共性的错误，及时弥补教学中的不足，落实在全批全改、统计分析、及时反馈、讲评辅导上。‚四必‛——有发必收、有收必批、有批必评、有评必补是对精批的高效落实。以‚精‛来提高质量，以‚必‛来调控负担，贵在‚精‛字，重在‚必‛字，功在课外，利在课内。

第五，教师必须优选教学方案，优化教学手段，在抓住重点、凸显难点、破解疑点上下功夫，在能提高学生能力的支撑点上下功夫，在能激发学生主体意识的兴奋点上下功夫；教师必须减少课堂语言密度，少讲、少问、少板书，增加知识与思维密度，精讲教学重点，根据教材内容，灵活使用教学手段，做到寓教于趣、寓教于乐、寓教于情，使学生始终处于学习的积极状态；教师必须激励、唤醒学生的主体意识，变‚要我学‛为‚我要学‛，通过平等、民主的师生交往，了解学生的知识需要与情感渴求。

讲学稿助推学校发展

东庐中学以讲学稿为载体，构建了以校本教研为中心，教学、教研、培训一体化的体系

讲学稿的研制过程使备课由‚重写轻备‛转为‚重备轻写‛。在这个过程中，集体备课落到了实处，探索过程使问题成为研究资源，经验得以形成和积累。一份好的讲学稿，教学思路既是统一的，又是多元的；既有共同的教学目标，又有个人充分施展的空间；既加速了新教师、青年教师的成熟和骨干教师的培养，又促进了中老年教师的进一步创造；既体现了合作研究、博采众长，又留有了公平竞争的余地；既把备课时的隐性思维转化成了显性思维，把教师静态的个人行动转化成了动态的合作研讨，又为个人提供了个性化探究、建构的可能。备课这一日常的教学业务工作上升到了教学研究的高度，培训、教研、备课、上课不再互相游离，而是逐步达到了和谐统一、互为补充、相互促进、相得益彰，教师在这个过程中得到了较快提高。

除集体备课外，东庐中学还经常举行专题讲座、学习汇报、课改沙龙、月末研讨等有组织的交流活动，使教师逐步‚敢说‛、‚会说‛。同时，学校还努力提升教师日常交流的价值，倡导教师课前、课后、课间十分钟，都能针对课堂上出现的教学现象或某个教学问题，围绕讲学稿的设计、使用进行交流探讨，把办公室变成教研沙龙的场所。

因此，我们可以说东庐中学教学改革的意义远不止于讲学稿，而在于探索出了一条教育观念新、教学方法活、学生负担轻、教学质量高的教改新路，形成了以讲学稿为载体的教育教学方式、构建了以校本教研为中心，教学、教研、培训三位一体体系和学校和谐发展的坚实基础，从而减少了教师的无效劳动，减轻了学生由过重作业带来的身心负担，提高了教育教学质量，引起了学校生活的深刻变化。

洋思中学：‚先学后教‛的实战

凡是到过洋思中学的人都知道，‚没有教不好的学生‛是其独特的办学理念。而‚先学后教，当堂训练‛的课堂教学策略，着眼于每一位学生，立足于学生的终身发展，它是洋思实现‚没有教不好的学生‛最为重要的途径。

‚先学后教，当堂训练‛。先学，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地出示学习目标、提出自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学指定内容，完成检测性练习。

后教，也不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习。

当堂训练，则是在先学、后教之后，让学生通过一定时间和一定数量的训练，应用所学知识解决问题，从而加深对课堂所学重难点的理解。

‚先学后教，当堂训练‛，这看似简单的8个字，实际上蕴含的理念是——教师的责任不在教，而在教学生学。洋思人认为，只有真正做到‚不学不教，先学后教，以教导学，以学促教‛，才能取得最佳的教学效果。

以学定教。在课堂教学过程中，教师‚教什么‛、‚怎样教‛？学生‚学什么‛、‚怎样学‛？谁更重要？是让‚学生走向教师‛，还是让‚教师走向学生‛？洋思人认为，答案应该是：以学定教，学情决定教情，根据学生的学情确定教学内容、教学策略。

洋思中学在规定中明确要求，每周初，备课组组长带领同年级中执教相同科目的教师集体备课。此时，教师们考虑得最多的一个问题是：如何引导学生自学最有效？大家共同研究下周各课时的教学方案时，主要确定学生的自学范围、自学内容、自学方式、自学时间以及自学要求等。此外，学生自学时可能会遇到哪些疑难问题，设计怎样的当堂检测题才能最大限度地使学生暴露自学后可能存在的问题，如何引导学生解决这些问题，等等。可以说，教师备课中的每一个细节都是根据学生的‚学‛来组织进行的。

陶行知先生曾说：‚教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。他们都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。‛因此，学校要求教师在考虑教学内容、教学策略的时候，以学生为本，以学生的学为本，做到‚从教师走向学生‛。

教师创造条件让学生‚有为‛。在课堂教学中，教师的教非常重要。人们习惯上认为，课堂上教师讲得越多、越细、越深、越透，学生就学得越快、越好；教师带领学生‚钻山洞‛，总比学生自己摸索要更快一些。事实上，这样做容易养成学生思维的惰性。教师成了‚讲师‛、‚话筒‛，学生却成了‚听众‛、‚哑巴‛。洋思人认为，其实书本上大部分知识学生通过自学就能解决，教师要讲十几分钟的内容，学生自学三四分钟就大都能学会了。

到洋思中学听过课的人都有这样一种感觉：课堂上都是学生在自学、思考、讨论、交流，教师讲得很少。教师一般讲课都在10分钟左右，最少的甚至只有4－5分钟，学生自主学习的时间达到35－40分钟之多。理科如此，文科也是这样。因此，有人误以为洋思的课没有‚听头‛。

其实，‚教‛也是有讲究的。教什么？怎样教？学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲、精讲，只作点拨性的引导——这是洋思总结出来的教学策略。留心一下洋思的课堂，就会发现教师绝不就题讲题，或只告诉答案，而是引导学生寻找规律，真正让学生知其所以然，引导学生预防运用时可能出现的问题。教的方式，都是让已掌握的学生先讲。如果学生讲对了，教师肯定；讲得不完整、达不到深度的，教师补充；讲错了的，教师更正。这样，教师讲的时间就少了。

洋思人认为，课堂教学的全过程，应是引导学生自学的过程。但是，其中的每一步都离不开教师的引导点拨。教师要从‚一线‛退到‚二线‛，为学生自学、思考、讨论、答疑当好‚参谋‛，创造条件尽可能地让学生‚有为‛，让学生由被动的接受变为主动的建构，最终真正成为课堂学习的主人。

‚兵‛教‚兵‛。在洋思中学的课堂上，经常会出现‚兵‛教‚兵‛的动人景象。这是洋思人在‚后教‛这个环节上，通过长期实践摸索出来的一种行之有效的方法。针对学生在自学中暴露出来的问题以及练习中的错误，教师引导学生讨论，让会的学生教不会的学生，教师只作评定、补充、更正。

‚兵‛教‚兵‛不仅体现在课堂上，还更多地体现在课后。洋思的学困生比较多，在课堂上，这些学习的‚困难户‛对知识的理解往往很不充分。对这部分学生，教师在课后都要进行单独辅导。这样一来，教师的负担和压力都比较大。而学生多半是寄宿的，平时都生活在一起，洋思人正是利用这一点，开展了‚一帮一‛的活动，让优秀生和后进生搭配坐在一起，结成帮扶对子。

‚兵‛教‚兵‛、‚一帮一‛不仅能够有效地解决学困生的问题，而且还促进了学优生的提高。学优生要想帮助他人，自己就得要充分地理解，学习上也有了紧迫感。把自己理解的知识清晰地表述出来，本身就是一种提高。

在‚做‛中学。让学生充分‚动‛起来，是洋思课堂教学的又一特点。在洋思中学，课堂上的每一个环节都让学生自学。但自学并不只是单纯地看书，在自学的过程中，学生可以动手操作、动眼观察、动脑思考、动口交流。教师引导学生投入到这些活动中，让他们亲身感悟知识的产生和发展过程。

学生自学的过程，更是一种创新的过程。对学生来说，在没有自学之前，知识一般都是陌生的，而通过经历自学过程，得到对这些知识的感悟，这本身就是一种创新。由于学生的生活经历和学习体验各不相同，在学习过程中达到学习目标的方法和途径也往往有所不同，学生在教师明确目标的引导下，通过各自的亲历体验，对问题的解决能达到‚条条大路通罗马‛的效果，这更是一种创新。

每节课都像考试一样紧张。许多人到洋思听课，往往只注意到一堂课教师讲了几分钟，或者课堂教学的全过程基本上都是学生自学，却没有注意到在洋思的课堂上学生都学得特别紧张。让学生在课堂上学得紧张，是洋思提高课堂教学效益、效率的有效手段之一。

在课堂上像考试那样紧张地自主学习，可以形象地概括为‚七能‛：一能发现真实的问题并及时解决。二能最大限度调动学生学习的积极性。三能培养学生运用知识和分析问题的能力。四能真正理解知识，提高质量。五能培养学生的创新精神、思想品质和好的学习习惯，全面提高学生素质。六能最有效地‚培尖补差‛。七能确保减轻学生的过重负担。

学生‚自主学习‛实际上是从上课考到下课。教师上课布臵学习内容后，就让学生读书、看书。学生读书、看书实际上等于看试卷；几分钟后教师让学生到黑板上书写，这是第一场考试；然后让学生改错，这是第二场考试；最后20分钟做作业也是考试，作业本就是试卷。教师在这个过程中一句也不讲，将时间交给学生自主学习。教师在学生自主学习时不讲，并不等于让学生放任自流，也不等于让学生松松垮垮，而是在适当的时候教给学生自主学习的方法。洋思的课堂基本上都是在教师出示教学目标后先让学生读书、看书，让学生从读书、看书中领悟，然后再通过上黑板书写和当堂作业来让学生试着运用知识，每一步都尽可能地放手让学生自己走。课堂看似平淡无奇，其实紧张无比，学生注意力高度集中。

对于这样的课，学生课上感到特别紧张——注意力必须高度集中，一点都不能松懈；课后感到特别快乐——学得快、学得好，有一种成就感。课堂上只有让学生真正紧张了，教师的教才会高效，学生的学才会高效。由此，紧张成了课堂教学高效的标志。

‚先学后教，当堂训练‛不能仅仅理解为一种教学模式，它更体现了以人为本的教育思想，不仅传授知识、培养能力、陶冶情操，还使每一个学生都得到高效发展。正如洋思中学的校歌中所唱的那样，‚播下了智慧和希望‛，为学生的终身发展奠基。

杜郎口中学：课堂最大限度地解放学生

课堂分为‚预习、展示、反馈‛三种课型，呈现出‚立体式、大容量、快节奏‛三类特点，预习课分‚预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评‛六个环节，这种模式被称为‚三三六教学模式‛。教室里没有教师的讲台与讲桌，三面全是黑板。课堂上学生或坐或站，讲讲说说，老师却讲得很少，这就是杜郎口中学的课堂。这个偏居鲁西北的普通农村中学，硬是靠自己的探索与实践闯出了一条课堂教学改革的‚蹊径‛。那么，校长崔其升是如何解读学校的课堂教学改革呢？

从老师独讲到学生人人参与

说起杜郎口中学课堂教学改革的起因，崔其升校长认为主要是由于当时学校教学质量低下，而教学质量的低下主要原因在于课堂。课堂上都是老师一个人从头至尾地讲解，学生没有话语权、表达权，只有少数优秀的学生跟得上，大部分中下水平的学生跟不上。学生跟不上老师课堂内容的进度，内在学习动力没有被激发，随着年级的升高，内在的学习动力渐渐消磨殆尽，厌学、辍学的学生越来越多。如何变教师一个人讲解为学生全员参与式课堂？这是课堂教学改革的起始思考。

崔其升说到学校的课堂教学改革，认为没有什么奥秘，主要就是教师在课堂上相信学生、发动学生、依据学生、发展学生，教师与学生一起研究教材、拓展教材、升华对教材的思考，让每一个学生都有自己的感悟、生成及推理。在此基础上建立了‚人人参与，个个展示，尝试成功，体验快乐，激活思维，释放潜能，自主学习，个性发展‛的课堂，真正发挥学生内在学习的欲望与愿望。课堂上让每个学生都有机会表达自己的所思所想，尊重学生的表现欲、成就感，把快乐学习、幸福成长当作课堂教学的追求，这不但是教育的规律，也是生命的规律。

在杜郎口中学的课堂上，评价一堂课好坏的标准是看教师重视学生还是重视教材，是带着教材面向学生，还是带着学生面向教材。由于最大限度地发挥了学生学习的主体性、主动性，以致在杜郎口的课堂上，看不到一个学生走神，看不到一个学生在做与本节课无关的事情。课堂教学的改变，不仅让学生喜欢课堂，也让他们喜欢学校的生活，甚至有的学生不愿意放假。课堂教学的改革，从表面上看是解决了学生升学、厌学、辍学的问题，根本上则是解决了学生的可持续发展问题。山东省教科所在对杜郎口中学课堂教学改革进行6次调研以后，将杜郎口中学的经验概括为两句通俗的话：让学生知道了学习是自己的事情，课堂上一个人的积极性变成了几十个人的积极性。具体来说，就是学生由接受知识的容器变成了有独立人格的人，学生的学习由应对考试变成了对人生的准备，学生的学习由接受性学习变成了探究式学习。

教师作用体现在激活学生的学习动力上

历经10年改革，杜郎口中学对课堂教学也有了自己独特的认识。

课堂上教师的作用如何体现？在崔其升看来，如果教师仅仅把课本知识与教参内容通过‚讲‛来传递给学生是不够的，教师的作用就是要激活学生的学习动力。10年来，杜郎口评课的唯一标准不是看老师的教而是看学生的学，不是看教师讲得是否精彩而是看学生学得是否生动，看教师在课堂上是否激发、开发、诱发、启发、焕发了学生学习的欲望和动力。这样的标准与以往评课看教师的教学基本功、教材挖掘程度、个人风采展示相比，已经是大不相同。在杜郎口中学的课堂上还有一条要求：只要课堂上还有一个学生有问题，还想讲解、剖析、表达，教师就不能开口讲解。

教师在课堂上要还学生以学习的权利。让学生想一想、写一写、画一画、练一练、议一议、辩一辩、讲一讲；问题让学生去发现，方法让学生去寻找，步骤让学生去实验，问题让学生去总结。杜郎口中学让老师们通俗地明白：听到的容易忘，看到的记得牢，亲身做过的学得最好，老师应该把权利、兴趣、自由与空间还给学生。课堂的关键价值在于学生的发现，在于开拓学生的思路，提高学生的学习能力，教师只是最大限度地为学生提供空间与环境。杜郎口中学对老师有这样的认识：差的老师上课会叙述，一般的老师会讲解，良好的老师会提问，优秀老师重在启发，杰出的老师让课堂开放。经过十年的教学改革，在杜郎口中学的课堂上，教师的角色发生了彻底变化：从主演走向了导演，课堂由独演走向了合演，由现成走入了生成，教师有时也变成了学生。

为了保证教师角色的改变，杜郎口中学推出了三项措施。一是领导班子上公开课。在杜郎口中学有明文规定，学校领导班子成员必须是优秀教师，在最优秀的教师中聘任与挑选领导班子与学科主任，学校领导班子成员的课必须要做到真正成为全校教师的示范及标杆课。10年来，学校坚持领导班子上观察课，优秀教师上示范课，普通教师上达标课，薄弱教师上改进课，正是在这样的不懈坚持中课堂得以日趋明晰。二是学校确立了新的课堂标准。看每节课是否力争使每个学生都有表达情感与不同观点的机会，看学生在参与课堂的过程中有无自己的独到思维，是否借助文本有自己的思想与观点；看学生通过本节课的学习有没有创造与发明；看教师是如何发动学生，指导学生构建与发现文本的。三是确立了‚10+35‛的课堂模式。教师的讲占10分钟，学生的自主学习占35分钟。最近几年，由于老师们已经准确地理解与把握了模式的实质，现在即使让他们讲他们也不讲了。

课堂上有了民主与开放才会有学生的主动

为了让学生真正实现当家作主，从2002年以后，杜郎口中学的教室里就再没有讲台与讲桌了，课桌椅的摆放也从过去的‚秧田式‛变成了‚对桌式‛，学生对桌而坐，结成小组合作学习的伙伴，方便相互之间的交流。

在教室里，民主的一个体现是增加了黑板面数，学生可以随时随地利用黑板展示自己的收获。黑板还起到了反馈与训练的作用。最近4年，杜郎口中学取消了学生的课后作业，利用黑板在当堂实现训练与反馈是重要原因。

民主的另一个体现是‚开放‛。只有开放才能解放学生，只有解放学生才能释放他们的学习激情。开放主要体现在四个方面：第一，在课堂上，鼓励学生用自己的观点进行对教材进行理解、说明；第二，让学生在碰撞、辩论中学有所得；第三，鼓励学生在课堂上只要是围绕文本，可以采取一切形式表达自己的理解；第四，把讲练课变成了预习课、展示课、反馈课3种相互独立又相互关联的课型。

为了巩固教改成果，杜郎口中学还采取了一些特殊的措施，一是以评价促课堂，主要有四种形式：第一，每天两次反思会，分别在上午和下午第一节课前，10分钟左右，学校提倡教师在反思会上，讲事实、讲真事，杜绝假大空，要求没有说清优缺点的，不准讲话。第二，在墙壁上安装了几块大黑板评价课堂，在黑板上写3点——收获、失误、措施。第三，购臵液晶电视、录像机，每节课都对课堂进行跟踪，定期抽时间将课堂录像反馈给教师，结合实例，点评课堂对授课教师和非授课教师都有启发。第四，结合反思会上提出的问题，学科组、年级组、备课组围绕问题进行反思，并讨论解决方案。二是课堂过关。通过班主任的把关课、级部主任的反馈课、学科主任的科研课、验评组的考核课，‚四位一体‛抓课堂，让教师人人都做管理者，个个都是科研者。

郑州四中：‚三环节‛教学努力把课堂变学堂

学校发展实现两次三级跳，在生源素质不高的情况下，大力扭转落后局面，从2005年起连续3年社会满意率在郑州市市属60多所学校中名列前茅，2008年荣获人民满意学校荣誉称号……扬眉吐气的郑州四中人认为，是学校从6年前开始的课堂教学改革让他们尝到了‚甜头‛。

‚从1996年开始，四中的教育质量连续7年滑坡，情况实在令人揪心。‛2002年，校长王中立走马上任不久，焦急的他一边深入课堂调研，一边邀请省市教研室各科教研员为学校的教学‚把脉‛。不同的专家给出的反馈却是相同的：教学观念落后、方法陈旧、课堂效率不高是教育质量滑坡的主要原因，这一答案震撼了一向以拥有名校头衔而自豪的四中人。

落后了，怎么办？

思来想去，新一届领导班子率领教师们开始了向外探寻好经验、好做法的历程。每次考察学习结束的总结会上，大家都畅所欲言。在衡水中学参观学习以后，途经石家庄，老师们感慨万千，讨论到深夜还欲罢不能，这次讨论后来被四中人称为课改路上的‚石家庄会议‛。

向外看，落后让四中人痛下决心，通过思考和分析看到的、学来的理论和做法，老师们普遍认为，‚诱思探究‛理论中‚变教为诱，变学为思，以诱达思，促进发展‛的教学思想改变了传统课堂教学中重教轻学的倾向，对学校的现状也很有针对性。由此，学校决定参加‚诱思探究‛课题实验。在此基础上，学校对全校教师的课堂教学改革研究课作出部署，要求人人上课改过关课，组组讲研究课，全校进行研究课大赛；对每一节研究课都要求做到‚一课三讨论‛，即课前讨论、课后讨论（至少要提出2条意见和建议）、换一个班级讲‚对照课‛后再讨论，并做好记录。同时，学校工作重心下移，把中层以上干部分到教研组、年级组，全程监督，保证课堂教学改革的顺利进行。

‚要善于创设情境，放开思想，要相信学生在教师的引导下可以学会。‛数学老师李应顺认真体会了诱思探究教学思想的精髓，并在教学中进一步明确了思路。‚事实证明，学生是好样的！我们应该相信他们，应该解放他们，让他们在课堂上真正‘动’起来。‛沸腾的课堂使李应顺更加坚定了参与学校课堂教学改革的信念。

经过几年的实践与研究，经过无数次的研讨与总结，学校把课堂教学改革最终确定为有本校特色的‚探究式三环节‛课堂教学模式。所谓‚三环节‛，就是定向与设问、探究与反馈、解疑与整合。

定向与设问是一节课的切入点，指的是教师结合课型和学科特点，将教学内容浓缩成几个关键性的问题，创设出突出重点、突破难点的情境。对重、难点知识，教师可适当点拨。探究与反馈是一节课的关键点，指的是教师针对提出的问题，让学生充分思考、探究、交流、体验，鼓励学生多思、多问并超越教师。教师在探究与体验的基础上，反馈学生主动探究、亲身体验的结果，查漏补缺。解疑与整合是一节课的落脚点，指的是对学生反馈的问题，教师做到有的放矢，有针对性的释疑，最终形成和优化知识的网络与结构。

‚三环节‛中，第一个环节解决动力、兴趣问题，第二个环节注重学生的体验、探究和感悟问题，第三个环节是通过对问题的反馈矫正，达到课堂教学掌握知识、发展能力、培育品德的目标。

有了模式，那是不是时时处处都要唯模式是从呢？王中立校长担心模式缚住了老师们改革的手脚，又前瞻性地提出了‚有模式但不唯模式‛的课堂教学改革指导思想，坚决杜绝对模式断章取义、生搬硬套。‚学校提倡百花齐放和个性张扬，只要反映出的理念是一致的：就是要把‘教’变成‘学’，把‘课堂’变为‘学堂’。‛

为确保‚探究式三环节‛课堂教学模式的深入实施，郑州四中又采取了集体备课、同题共享、打破组界构建教研共同体、品课与课后反思、捆绑式平价等各项教研活动，确保每一环节的教学都能落到实处。同时，这些精彩纷呈的教研活动又无一不体现了对教师成长的关注。‚一所学校的教育教学目标必须通过教师去完成。要实现学生的成功，首先要让教师成功。而教师最大的成功就是合作互助，发挥团队精神‛。

如今的郑州四中在王中立校长的带领下，‚要发展，就要不停探索和实践‛的观念深入人心。没有了思想上的羁绊，在教育教学改革的道路上，四中人正阔步向前。

赋权增能自主应成为课堂价值取向

吴永军

综合来看，近几年课堂教学改革做得比较好的一些学校，明显地表现出了这样的共性：赋权、增能、建构自主课堂，这是新课程对教学改革的诉求。

新课程的核心理念之一就是一切为了学生的发展。这一理念反映在课堂教学中，就是教师首先要充分认识到学生是学习的主体，把课堂还给学生，把学习主动权还给学生，把自主实践还给学生，把自学方法教给学生，把思维空间留给学生。这样才能使学生的能力不断增强，使每个学生都得到全面自由的发展。

东庐中学在‚讲学稿‛指导下的课堂别具特色，它更鲜明地凸显了学生的主体地位，更集中地体现了‚为学而教‛的教学观，更能体现出对学生的关注，更具备导学达标的功能，为学生提供了更为翔实的自主学习的依据。

探问自主课堂的本质属性

关于自主课堂，人们有着不同的理解。但是一般都认为，学生在课堂上的‚自学（习）‛是其重要的外显行为。实际上，那种学习内容或学习目标始终由教师设计和控制的自学并不是真正意义上的自主学习。在东庐中学，‚讲学稿‛成为学生学与教师教的中介。借助学案改进现行的教学模式，可以有效地改进教学过程中的师生互动模式，引导学生正确地确立学习目标，尽快找到适合自己的学习策略，增强了学生学习的主动性和积极性，培养了学生的主动探索精神和自主学习能力，并最终提高学习效率和教学效果。

那么，自主课堂的本质属性究竟是什么呢？

自主学习表现为学生主动参与学习，其实质是学生‚主体性‛的彰显和个性的呈现，即学生以‚主人‛的身份，充分发挥主观能动性，以适合自己个性的方式来决定自己的学习，并且对自己的学习效果进行评价、控制。自主学习的核心品质和特征是自主性，这是就心理品质而言的；就哲学意义来讲，自主性的实质和灵魂是主体性，而主体性由自觉性和选择性构成。因此，我们认为，自主学习是一种以主体性为内核，以自觉性、选择性为特征的学习。这是我们判断一种学习是否是自主学习的主要标准。

自主课堂体现三大特性的统一

从教学论角度看，自主课堂是建构性、生成性、多元性相统一的课堂，建构性、生成性、多元性就是自主课堂的三大基本特征。

自主课堂的模式可谓千姿百态，典型的有洋思中学的‚先学后教、当堂训练‛，杜郎口中学的‚三三六‛模式以及东庐中学的‚讲学稿‛。这些模式的共同特点就是放手把学习的主动权交还给学生，把自主实践交还给学生；重视学生良好的自主学习习惯的培养，鼓励学生主动学习，坚持预习，独立完成作业；课堂上教师更多的是授予学法，引导学生解决问题，归纳方法；教师布臵的作业明显少了，给学生自由支配时间多了；教师在教学中更注重过程，既注重知识的传授与技能的培养，又重视了学生情感的熏陶与价值观的提升。

自主课堂需要超越技术走上回家之路

在学习好经验时，许多学校只重形式而不能把握实质。这正如洋思中学前任校长蔡林森所说：‚几年前，我应邀去无锡某民办学校讲学，该校校长拿出董事会的《推广洋思中学课堂教学模式的决定》给我看。他们的决定中把45分钟机械地划成几个环节，并规定了每个环节的时间，还规定不得随意变动。那位校长还问我，一堂课教师讲几分钟最好？当时我笑了笑，没有回答，就觉得他们搞偏了。‛

东庐中学的一位老师也说：‚讲学稿只是一个文本，最重要的是讲学稿背后的东西，它在形成、使用、反馈……整个过程中所体现出来的东庐的精神内涵、集体智慧、价值追求，不是别人短时间所能看得到、学得到的。‛

据此，构建自主课堂，应当超越技术、超越课堂本身，综合地考虑问题。第一，建构自主课堂是一个系统工程，需要学校文化建设的支持。第二，坚持不懈是教学改革成功最基本的保证。第三，要将教师的作用发挥到极致。

洋思中学、杜郎口中学和东庐中学仅仅是我国教学改革比较成功的例子，而这样的成功案例还有很多。‚真正的思想在民间‛，我们期待着有更多好的经验和做法。

有效教学绕不开的三条规律

余文森

结合洋思、东庐、杜郎口3个学校的案例以及我个人20多年的学习、实践和研究，我认为，要提高教学质量，实现有效教学、优质教学，有3条教学规律是绕不开的。

规律一：先学后教——以学定教。当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学。

在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不能包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。

我国著名的教学论专家江山野先生曾把学生的学习分为不同阶段，认为在不同阶段教师和学生的关系是不一样的，不能简单地说教学就是教师主导、学生主体。从整体阶段来讲，初中学生就进入了相对独立学习的阶段，到了高中阶段，学习的独立性就得到了全面提升。

苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)。维果茨基强调指出，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。从教学促进学生发展的角度讲，先学立足解决现有发展区问题，后教旨在解决最近发展区问题。这是先学后教的心理学依据。现有发展区的问题可以让学生独立解决，最近发展区的问题必须依靠教师或同学的帮助、点拨、启发、引导才能解决。从专业角度来讲，有效教学就是把学生的最近发展区转化为现有发展区，这样的教学就是有效教学。而‚先学‛就是解决现有发展区的问题，‚后教‛就是解决最近发展区的问题，就是在教学中教师和学生各司其职、各负其责。

那么，先学的‚学‛与后教的‚教‛具有什么样的特点呢？先学之学有以下3个特点：一是超前性。从时间上讲，先学后教就是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变‚学跟着教走‛为‚教为学服务‛。二是独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节。三是异步性。先学的异步性区别于传统学习的‚齐步走‛。先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。

后教的‚教‛也体现了3个特点：一是 针对性。必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定不能全面系统，而是要有针对性，针对性的教才能实现教师少教而学生多学。二是参与性。先学让学生带着求知欲和表现欲进课堂，这样学生就会积极主动投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地实质性地参与课堂。三是开放性。以前，课堂重点、难点、关键点都是根据教材确定的，现在学生先学了，课堂的重点、难点、关键点就要根据学生提出的问题来确定。所以课堂里就充满了不确定性，这就要求课堂真正开放，更加注重学生的质疑、交流、讨论。

规律二：先教后学——以教导学。当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的阶段），教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面。

这条规律告诉我们，当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学（边教边学），但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习。因此，教师要致力于教学生学会学习。

从动态发展角度来看，整个教学过程也就是一个‚从教到学‛的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导作用，最根本的在于促进和完成这一转化。先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。

在教学实践中，许多优秀教师总结出这样的教学过程：教——扶——放。按照我们实验的体会，这个转化过程可分为教读、导读和自读3个主要阶段。第一阶段，教读阶段。它的特点是教师教读、学生仿读。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解，这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段，自读阶段。这一阶段是‚从扶到放‛、‚从教到学‛的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。而学生一旦进入独立阶段，就必须先学后教了，所以先教后学与先学后教具有内在的联系。

规律三：温故而知新——学会了才有兴趣。一切教学都要根据学生原有的知识状况进行教学。

美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾经提出这样的命题：‚如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。‛

温故知新的本质是化难为易，由于变简单了，学生就能学会，而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：学会—兴趣—愿学—学会……相反，如果学生读不懂、学不会，就会越来越没兴趣，这样学习就进入了恶性循环：学不会—没兴趣—不愿学—学不会。美国布卢姆的‚掌握学习‛和上海市闸北第八中学的成功教育是这条规律在教学实践中的创举。布卢姆认为只要从每个学生的认知前提能力(包括前提知识、先决技能、初始能力)出发，循序渐进，因人而异地提供每个学生所需要的指导和帮助，教师就能够帮助‚笨‛的、‚学得慢‛的、‚智力落后‛的学生像‚聪明‛的、‚学得快‛的、‚有才能‛的学生那样学习，而且学得一样的好。成功教育的教学策略是‚低、小、多、快‛四字要诀，‚低‛即低起点，‚小‛即小步子，‚多‛即多活动，‚快‛即快反馈。这些策略的精神实质与‚掌握学习‛是相同的。只有让学生学会了才有兴趣，学会了才是进步的动力。因此，对不同起点、不同基础的学校、教师及学生，教学应该是不一样的。

不一样的课文不一样的教 篇2

[关键词]教学效率 教学功能 教学内容

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）19-001

小学阅读教学如何提高效率备受业内专家和一线教师关注。那影响小学阅读教学效率的主要问题是什么？该怎样针对性地解决这一问题？笔者根据教研工作中的所见、所思，提出自己粗浅的想法。

一、小学阅读教学效率不高的主要症结

当前小学阅读教学效率不高，效果不理想，其主要原因不在于教学方法，而在于“教了什么”，在于教学的内容。教学内容的合宜性，直接影响着阅读教学目标的达成，影响着阅读教学的方式方法，制约着阅读教学的效果。小学阅读教学对教学内容的选择与确定有着太多“不明不白”“不清不楚”的现象。具体表现在以下几个方面。

（一）不一样的课文一样的教

对阅读教学中的文本处理，一线教学中普遍存在“不知道该教什么”的问题。因此，小学阅读教学课流行的做法是：初读——了解内容，感受大意；细读——深入体会思想内容；品读——体会词句的表达效果；总结——读写结合，学以致用。几乎所有的阅读教学都是以文本解读为线索展开教学过程，教学的内容为“了解思想内容”“体会语言特色”“学习表达方法”……教学方式为朗读、感悟、读写结合……如此的“千课一面”，且每课都追求面面俱到，贪多求全，教师岂不教得累，学生岂不学得累？

（二）一样的课文不一样的教

对同一篇课文的教学，“教什么”可谓五花八门、千奇百怪。同样是教学人教版五年级的课文《桥》，在表达特色的定位上，有的定位于“环境描写对刻画人物的作用”，有的定位于“长短句结合对语言表达的作用”，有的定位于“人物语言、动作描写对刻画人物的作用”，有的定位于“悬念、突转这种表达手法对人物刻画的效果”。如此种种，不一而足。作为五年级阅读教学的载体，《桥》在表达特色上的教学价值应该毋庸置疑，“教什么”应该是一致的。就是这样一篇同样的文本，教学中“教什么”，全凭经验，全靠猜测，全在于教师个人喜好，体现出极大的主观性和随意性。

教师在阅读教学内容的选择上之所以存在着随意性和主观性，很大程度上来自教材的编排。凭借教材，教师看不懂编者的意图，不明白教材要我们“教什么”。人教版五年级上册第六组“生活中的爱”的单元导语是：“认真阅读课文，把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。”显而易见，学习文本“通过外貌、语言和动作的描写表现爱”是主要的教学内容。第一篇精读课文《地震中的父与子》课后的小练笔是：“想象一下，阿曼达在废墟下会想些什么，说些什么呢？把你想到的写下来。”第三篇《“精彩极了”“糟糕透了”》也是精读课文，它的课后小练笔是：“在本文作者看来，爱有两种不同的表现形式。你在生活中有过类似的感受吗？先说一说，再写下来。”

看到这组教材，从“导语”中似乎明白要指导学生抓住具体语言体会“通过外貌、语言和动作的描写表现爱”，而从“小练笔”中看出编者似乎要“拓展文本”，在思想内容上延伸，而不是学习运用 “通过外貌、语言和动作的描写表现爱”这个内容。这就让教师有点“丈二和尚——摸不着头脑”了。究竟要“教什么”？是重点体会、习得语言运用的方法呢，还是体会文本中的内容与情感？无怪乎一线教师大多习惯于“初读——细读——品读——总结”这样的教学流程了。这两课中的“小练笔”是否真正体现了“读写结合”也是一个值得商榷的问题。

理科教学从来不会为“教什么”伤脑筋，教材内容就是教学内容。教师所要研究的主要是教学方法，即如何把新知识通过有效的方式方法让学生掌握。而语文阅读教学，教材内容远远大于教学内容。对信息丰富的文本，语文教师要用一双“火眼金睛”寻找内容、筛选内容，这本身就是一项巨大的工程，耗时、耗力，还往往不得要领。阅读教学何其难哉！语文教师何其苦哉！

二、国外教材编排对于“教什么”给我们的启示

阅读教学的载体——教材，能否像理科教材那样“清清楚楚”“明明白白”地交代“教什么”呢？可以的！

让我们看一看俄罗斯小学五年级的一组教材，看这组教材是如何清清楚楚地解决阅读本组文章要“教什么”问题的。

这组教材是“克雷洛夫寓言”一组。首先是名作家写的有关克雷洛夫人物传记；其次是三组文章，每组文章包括一篇寓言故事和一组练习；最后是“写作介入阅读”的一组练习。第一组文章《杰米扬的汤》后设计了这样的练习：“让我们一起理解寓言”——提示理解寓言应该了解寓言主人公的性格、做事的态度和在具体情境中的目的，要求学生结合课文作简要而有启发性的讲解。第二组文章《狼和小羊》后设计了这样的练习：“让我们根据寓言排演戏剧”——①提示寓言与戏剧的相似点，点明戏剧通常由台词组成，要有主人公，然后指导角色的分配和道具准备。②用16个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生背诵所扮演角色的台词。第三组文章后设计这样练习：“让我们来排演广播剧”——①介绍广播剧的特点：台词以及言语的声调是表演的唯一手段。②用9个关于课文理解和表演的提示性问题，引导学生用录音机录上自己表演的广播剧。三组文章后安排有一套综合练习：①阅读五则托尔斯泰的作品，区分这些作品哪些是寓言，哪些是童话。②阅读托尔斯泰改写的《伊索寓言二则》，与学过的克雷洛夫寓言进行比较，在比照中讨论克雷洛夫寓言的表现力，思考从寓言的角度看克雷洛夫为什么会超过托尔斯泰，讨论克雷洛夫寓言在借鉴中的独创性。③尝试写作寓言，先讲述托尔斯泰改写的作品与克雷洛夫寓言（均没有直接点出寓意），跟《伊索寓言》（直接点出寓意）的区别；接着，分别用散文和诗歌的形式写出托尔斯泰、克雷洛夫寓言中的寓意。④准备克雷洛夫寓言的音乐会课：为社区成员、家长、其他学科教师等人员设计“邀请函”，制作的“邀请函”要画上克雷洛夫寓言插画，并参加音乐会课。⑤提供14则克雷洛夫寓言目录，要求选择其中的一些寓言来阅读，并讲述这些寓言的创作历史或与它的寓意有关的生活情形。

从以上概述可以看出，这一组教材的主要教学价值就在于让学生学习寓言：了解什么是寓言，寓言与常见的戏剧、广播剧、童话有什么相似与不同；通过对比研读，透彻地理解克雷洛夫寓言的特色与表现力，提升学生的文学修养。同时，在大量的语文实践活动中积累语言，提升语言运用能力。作为阅读教学的载体——教材，明确地告诉教师：这一组教材要“教什么”以及“怎样教”，教学方法和教学程序一目了然，无需挖空心思、耗尽心力去猜测、思考。这样的教材编写体现了“课程内容教材化”“教材内容教学化”“教学内容过程化”的特点，简单明了，便于教师操作。

三、根据文本核心价值确定教学内容

在当前小学阅读教材没有大的变化的前提下，我们如何改进阅读教学？阅读教学首先要研究文本，要研究文本的核心价值；再根据文本的核心教学价值来确定教学内容，实现“不一样的课文不一样的教”的目的。

小学阅读教材题材多元，体裁多样，内容包罗万象。每一篇文章，都有着不同的语文教学价值，即不同的语文教学功能。不同文本，有着怎样的教学功能呢？上海师范大学博士生导师王荣生教授对中外语文教材进行比较研究，在《语文科课程论基础》一书中提出了“定篇”“例文”“样本”“用件”四种教学功能，并就每一种功能类型的语篇教学内容进行分类。他认为：定篇是蕴含丰富的经典作品，其教学价值在于文中的某种精神营养，教学主要是让学生“见识经典”，提升文化和文学修养。它不承担任何附加的任务，“止于了解与欣赏”，在教学中就是“教教材”。例文是解释某种语文知识的具体例子，其价值不在于文章内容的深入理解，而在于某项语文知识可以通过这篇例文的教学来完成。要发挥例文中的语言因素的作用，就要把教材中的语文知识、语文能力的训练点化隐性为显性。教学中就是“用教材教”某种语文知识，体验性的理解和运用知识。样本是从多样读本中提取符合学生年龄特点与读写需要的样例，在阅读中建构读写的策略与方法，形成读写能力。样本的价值主要在于提供读写方法，进行读写示范。在教学中就是“用教材教”。用件，是为学生所用的一篇学习材料，教学中只需把选文作为处理某种内容的载体。这类选文关键不在“学”文，而是“用”好文中的内容，教学中主要是“用教材教”。

王荣生教授对文本教学功能的分类，为我们研究小学语文阅读教材的核心价值和文本功能提供了有效的指导与帮助。

小学阅读教学，有其特殊的任务和使命。在小学阅读教材选文中，笔者进行粗略统计，主要有以下几种核心价值和教学功能：①提供识字范本；②积累优秀语言；③传承优秀文化；④呈现读写知识；⑤提供写作样本；⑥引发讨论话题。选文的核心价值不同，决定了教学时应选取的教学内容不同，教学方法和教学形态也会因此各有不同。

（一）提供识字范本

小学低年级阅读教材，主要就是识字的范本。这类文章内容活泼有趣，文字浅显易懂，对于初入学的学生而言生字量大，适宜在阅读中识字。这一类课文的教学功能主要在于为学生提供识字的材料，教学形态可以设计为“随文识字课”。在教学时，主要精力应放在引导学生识字上，并通过多种形式的读以及变换语境、补充相关联的语言材料等方法拓展识字，扩大学生识字量，从而实现大量阅读，提高学生的阅读兴趣和能力的目的。至于文本的思想情感无需过于关注，止于了解即可；对于一些好词好句也不必过度研究，读一读，记一记即可。

（二）积累优秀语言

小学生尤其是低年级学生处在记忆的黄金时期。他们积累的优秀语言越多，语言就会越丰富，形象思维能力就越强。阅读教材中的选文大多文质兼美，意蕴丰富。在教学中，应多让学生从中选取自己喜欢的内容进行诵读、记忆，将优秀语言积淀下来。有的文章甚至可以不求甚解，作为专门的语言积累的材料。可以开设“积累背诵课”， “以读代讲”“以背代学”，让学生熟读成诵。低年级的大多数课文都是积累的好材料，在引导学生大量识字的基础上鼓励学生展开朗读与背诵比赛，以丰富语言积累。中高年级有些课文也不必过多地深究，加强背诵与积累不失为一条简便高效的学习途径。

（三）传承优秀文化

阅读教材中不乏民族的、世界的经典文化作品，既能让孩子们感受、领悟经典作品的魅力，又能让学生提升文化素质，积淀文学修养。对于这一类文章，正如王荣生教授所倡导的：就是要“教课文”！小学阅读教材中的古诗词、文言文，鲁迅和朱自清的作品，外国文学经典作品等，均可以视为“经典”进行赏析。可以设计为“经典赏析课”，引导学生深刻、透彻地领会经典的魅力，学习欣赏作品：文章好在哪里？怎么个好法？教学时，可以通过朗读、比较、品味、揣摩，感受文章的不朽魅力；还可以补充作家生平、作品写作背景，其他名人对于作者、作品的评价以及相关作品等，进行互文阅读，提升学生对于经典作品的认识，深化学生对作家的认识。这样，让学生拥抱经典，与经典为伴。当然，大凡经典之作必定也是读写的范例，但教学时，仅限于领悟经典作品的魅力，不要做过多的延伸，集中精力“止于了解与欣赏”（朱自清语）。

（四）呈现读写知识

阅读教材中大量的文章都蕴含着或这样或那样的读写知识与读写方法，有的文章可能含有几种让我们无法取舍的读写知识。教什么？这要根据课标对于学段的要求和文本体式特点进行取舍。如前面所说的《桥》一文，呈现了多种读写知识：环境描写对刻画人物的作用，长短句结合对语言表达的作用，人物语言、动作描写对刻画人物的作用，悬念、突转这种巧妙的构思对人物刻画的效果。面对这么多读写知识，选取哪一项作为教学内容更为合宜？作为小学阶段为数不多的微型小说，让学生认识其特点，理解、体会微型小说巧用悬念、突转这种表达手法刻画人物的表达效果，领会作品的表达特色似乎更为合适，而其他几项教学内容，在很多课文中都可以教。

对于《桥》这一类“呈现读写知识”的选文，该如何教？一般有以下几个教学环节：

1.整体读文，了解文章主要内容。

2.认知“突转”手法，体会表达效果：读的过程中，想到老汉与小伙子的关系了吗？读完文章，有什么感觉？假设一开始就交代老汉与小伙子的关系，又有什么感觉？体会微型小说“突转”的独特魅力与效果。

3.提供具有“突转”特色的微型小说进行扩展阅读：是否具有“突转”的特色？运用“突转”后有什么不同的效果？

4.迁移运用“突转”手法：给学生一个情境，让学生补写故事的一部分，进一步体会、理解情节或人物关系“突转”，促进学生阅读认识的提升。

以上四个环节，体现了“读写知识”类选文教学的特点，即“用课文教”。学习这样的选文，教材仅仅是一个例子，其价值在于让学生认识所“例”的知识，并能在拓展阅读中进一步理解，领悟“例”的知识运用；能迁移到自己的写作实践中，以“写”进一步促进对“例”的读写知识的阅读与理解，从而习得阅读方法，形成阅读技能。这里的“写”，目的是“以写促读”，促进阅读能力的提高，而不是“读写结合”，指向写作能力提升的训练。

（五）提供读写样本

阅读教材中的许多文章堪为写作的范例，是指导学生写作的极佳材料。教学中，可以把这样的文章作为“读写结合”的范例进行教学，设计为“读写结合课”，教学内容的指向及落点就在文本的写作特点的学习与运用上，对于其他内容就要舍掉，或者简单带过。教学方法要体现“读写结合”，从阅读到认知到迁移，体现了从“读”到“知”再到“写”的写作过程。

比如，《卖火柴的小女孩》一文，是安徒生的经典名篇，可以作为“经典赏析课”来教。但此文有一个非常突出的特点，即通过幻象来描写人物的心理，这在整个小学阶段是独一无二的。因此，可以将这一点作为“读写结合课”来教。“经典欣赏课”与“读写结合课”的教学内容选择与确定是有明显区别的。 “读写结合课”怎样教呢？

1.学生读课文，了解故事内容及小女孩几次点燃火柴的情景。

2.教师出示卖火柴的小女孩点燃火柴的图片，帮助学生复现课文，提问：小女孩在火光中分别看到了什么？教师点拨：这些就是幻象。提出本节课教学内容：重点学习安徒生“通过幻象描写人物心理的方法”。①学生先默读描写小女孩三个幻象的场景，并说说对哪个场景印象特别深刻。学生自由默读，找出相关语段仔细品读。②教师出示第一次出现幻象的语段“哧！火柴燃起来了，冒出火焰来了……”引导学生体会：哪里写得精彩？这句话能去掉吗？并相机点拨：细致描写让人印象深刻。教师板书“细致”。③教师出示第二次出现幻象的语段：“她又擦了一根。火柴燃起来了，发出亮光来了……”引导学生讨论：哪里写得精彩？教师相机小结：正是这奇异的幻象让我们看到了小女孩的内心，安徒生用手中的笔在现实与幻象中来去自如。教师板书“细致”“奇妙”。

3.教师出示三幅图片素材，引导学生观察图片中的人物，揣摩图中人物的心理活动：他们分别想些什么。

4.学生开展写作实践，任选其一幅图，写一写人物的内心世界。

5.修改完善：有幻象吗？能否表现人物的心理？是否用细致的描写让幻象栩栩如生地浮现在读者眼前？

从读中学写，首先要让学生领会阅读材料中“写”的好在何处，体会出作者是怎样写的；再在相应的语言环境中实践运用、不断完善。

（六）引发讨论话题

阅读教材中有的文章的教学价值不在“言语表达”上，也不在“读写结合”上，而在于所呈现的丰富的信息，为学生提供开阔的阅读视野，提供另一种思维方式。这一类的选文，可以作为信息资料进行处理，不需要学习文章的语言形式，而在于用好文中的内容，即王荣生教授所讲的“用件”。这样的课文，主要用以提供阅读、讨论的话题，引发大家阅读与讨论的兴趣。如人教版六年级上册第二组教材中的《藏戏》《各具特色的民居》及《和田的维吾尔》，三篇均为略读课文，文字浅显，内容易懂，它们的教学价值不在于让学生品词析句，而在于让学生了解相关民族的风俗习惯、特色，适宜于引导学生开展“有关民风民俗”的语文综合性学习活动。教学时，可以让学生将三篇文章整体“打包”，通过浏览，捕捉文章中有关民族、民风、民俗的信息资讯；然后自行整理、归纳后，在小组中、班级中进行交流。“引发讨论话题”的选文教学主要以“语文活动课”的形态呈现，教学方式主要为浏览课文，搜集捕捉信息，整理提炼信息。

有的课文意蕴丰厚，语言表达独具匠心，又能提供研讨的话题，可以在不同的课时中进行不同内容的教学，最大限度发挥文本的价值。如人教版五年级《圆明园的毁灭》一文，不仅是一篇学习布局谋篇的好材料，更是一篇进行爱国主义教育的好文章。从这一文本的学习中，学生可以感受到祖国灿烂的文化以及曾经屈辱的历史，激发学生不忘国耻，增强振兴中华的责任感和使命感。但是，作为利用“圆明园的毁灭”这一具有特定历史意义的话题进行爱国主义教育，本文似乎还略显单薄。因此，教学此文，可以以“圆明园为什么被毁灭”为话题，引导学生以“圆明园的毁灭”为阅读基础，扩展阅读《圆明园不止一次被毁》《哭泣的圆明园》两篇文章。前篇主要讲述英法联军火烧圆明园的前前后后以及军阀混战时大小军阀掠夺等具体史实；后篇主要讲述现代人们在圆明园拍照、嬉闹、歌唱、示爱，忘记了历史的耻辱，丧失了民族的血性的现实。两篇文章，让学生更加全面地了解圆明园被“毁灭”的事实。以“圆明园为什么被毁灭”为讨论话题，把两篇完全不同内容的文章都介绍给学生，为学生打开了视野——不仅是阅读视野，更是提供了一种完全不一样的思维方式。

小学语文教材文本题材的丰富性、体裁的多样化，决定了我们在研究小学阅读教学时思维要开放。要研究文本的核心价值，要研究文本的教学功能，这对我们更好地利用文本，确定运用文本“教什么”，具有重要的指导作用。

[ 参 考 文 献 ]

王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003

神话故事的教与学 篇3

赵天竹

神话就是关于神的民间故事，它是一种幻想性很强的不自觉的艺术创作。从《山海经》《楚辞》《淮南子》等书的片段记载中，我们都可以清楚地看到，我国古代神话不仅是内容非常丰富的，而且语言也是相当优美的。在小学语文课本中，神话故事虽然不多，但神话就像青草地上璀璨的明珠一样吸引着天真的孩童，研究神话故事的教学具有积极重要的意义。

我以《盘古开天地》这一神话教材为例，谈谈对神话教学的一些粗浅的看法。这是一篇中国神话故事，讲的是一个名叫盘古的大神以他的神力和身躯，开辟了天地，化生出世间万物的故事。

在第一课时中，我首先引领学生初读了课文，了解课文主要内容，认识了文中生字并理解新词。然后启发学生继续深读，同时进行思考、质疑。第一课时后，我写下了简短的教学反思：语文课鼓励学生思考、质疑，在今天的课堂教学中最精彩的就是学生的质疑环节了。一学生问，很久很久以前，天和地混沌一团，可盘古翻身坐起来，为什么看到了一丝微光？一女生问，那时候就有板斧和凿吗？最后一位男生又问，天每天升高一丈，地每天加厚了一丈，那天和地之间的距离不是没有变吗？盘古怎么升高的？这几个孩子问题一提出，立刻引起了其他孩子的思考。思维的交流碰撞，让孩子们更明白了神话的神奇之处。对于后一个男孩的问题，立刻有人反驳，地是往下加厚的。“树，就像树枝和树根一样”。什么也不说，什么也不用说，我静静地欣赏，那情景也是一种美丽，更是一种幸福。

在第一课时教学基础上，第二课时我对原定的教学设计做了调整，将教学重点定为：细读并复述课文，了解盘古开天辟地及化生万物的过程，感受盘古可贵的精神，再有感情地读课文，进行练习。一节课下来感慨也颇多，神话故事的教与学也多了几分思考。

1．依照“读思结合”要求教与学

“读思结合”课型有较为固定的教学模式，其核心是将课堂由“教堂”基本变成“学堂”，教师侧重于引导、点拨。两年多的实践，我班学生已养成较为自主的学习习惯，小组内分工明确，既自我管理、自我反思评价，又人尽其职，有序讨论。这在本节课的教学设计及课堂教学中均有体现。

2．复述故事，感受神话魅力，激发学生想象

本篇是一则中国创世神话。神话表达着人们美好的愿望和对真理的追求，诠释人类社会永恒的主题，这些主题蕴含在故事里，体现在人物形象上。因此我认为神话教学首先要感受神话的魅力。神话的神奇色彩，体现在故事情节的神奇和语言文字的魅力上，两者相得益彰，缺一不可。因此，明确自学重点后，我提出的自学提示之一即是：细读并复述课文，了解盘古开天辟地及化生万物的过程，感受神话的奇特。旨在让孩子从故事情节中感受神话的神奇色彩，孩子们的语言也许不够精炼，全班交流中，他们能感受故事情节的奇特。“昏睡一万八千年”、“盘古的身体随着天地的变化而变化”、“几千万年过去了，盘古精疲力竭”、“盘古的躺倒化生万物的过程”等。课文的第七自然段是文中的一个重点，讲述了盘古临死前化生万物的奇特景象，不仅情节感人，语言也非常优美，且是课后要求背诵的段落之一。一口气用了9个“变成了”，简单点拨了识记方法之后，我引导学生启发想象：盘古的身体还会变成什么呢？用这样的句式说一说。孩子们的语言是灵动的，想象是丰富的。“盘古的牙齿和骨骼变成了各种精美的矿石。”、“盘古的胡须变成了绿色的小草。”、“盘古的鼻子变成了巨大的山洞。”„„这美妙的语言文字充满了神奇的想象。神话色彩已在学生的语言中显现。

3．练习设计：巩固学习成果环节，我改变原先“你想对盘古说什么”的设计，设计了这样一个练习：如果把神话故事《开天辟地》做成一本图画书，你会选择哪个画面作为书的封面？理由是什么？在这样的问题下，学生对一边回忆课文内容，一边在脑子里边画画，把一段又一段的课文换成一幅幅画面，并根据自己的想法说明理由。从孩子的回答中，我深切地感受到这个故事已烙在他们的心中。

教学中，我采用了“读思述练”四步教学，感觉孩子们已经对神话故事有了初步的了解并且喜欢上了它们。

高中数学思想方法的教与学 篇4

摘要：问题是数学的心脏，问题解决是数学教学与学习的核心。无论是学习数学还是研究数学都离不开数学问题及对数学问题的解决方法。一切思想方法都是为问题解决服务的，没有一种思想方法可以脱离数学问题独立存在和发展。

关键词：数学思想 问题 教学

高中数学涉及的主要思想方法有观察与发现、联想与猜想、类比思想、分类思想、方程与函数思想、数形结合等，要提高高中学生的`数学思维品质，数学思想方法的教与学是我们教育工作者一项长期而艰苦的任务。

一、观察与发现

数学问题中，各类式子里出现的一些关系与形式，常可给问题的求解指出探索的思路。

如：若x≥0，求函数y=4x2+8x+13/6(x+1)的最小值。

分析：一般观察可用判别式法，但若再仔细观察则可发现分子能写成4(x+1)2+9、分母能写成6(x+1)。这类关系能否可用呢?

因为：y=4x2+8x+13/6(x+1)=4(x+1)2+9/6(x+1)=2/3(x+1)+ ，

且x≥0

从而可知：当x= 时，ymin=2，它可用基本不等式来解决。

二、联想与猜想

联想与猜想是对研究对象或问题在观察、类比、归纳等基础上，对已有知识作出符合一定经验的推测性想象的思想方法，是一种合情推理，在我们新课标下加强了这方面的探索。

如：平面上的n条直线两两相交，其中任意三条不共点，问它们能把平面分成多少部分?

分析：设f(n)为n条直线把平面分成的部分数，考察n取1、2、3等特殊情形可得：f(1)=2， f(2)=f(1)+2，f(3)=f(2)+3，因而猜想：

f(n)=f(n-1)+n=f(n-1)+(n-1)+n=…=2+2+…+(n-1)+n=1+ 。这一猜想很容易用数学归纳法来证明。

三、类比

类比是通过比较两类事物相同或相似的属性，由其中一类事物的某种已知属性去推测另一类事物也共有相同或相似的属性的思想方法。在立体几何中，四面体与多面体可类比;在解析几何中，各种圆锥曲线可类比，圆与球、面积与体积均可类比。

如：求证正四面体内任一点到各面距离之和为一定值。

不一样的课堂 一样的教与学规律 篇5

（一）学生在学习数列概念时的障碍及对策

数列概念是学习数列的起始课，在学习中学生会遇到如下障碍： 1．对数列定义中的关键词“按一定次序”的理解有些模糊． 2．对数列与函数的关系认识不清．

3．对数列的表示，特别是通项公式一个觉得不可思议．

4．由数列的前几项写不出数列的通项公式． 教学策略：

感到困惑．对数列的通项公式可以不只1．为激发学生学习数列的兴趣，体会数列知识在实际生活中的作用，可由实际问题引入，从中抽象出数列要研究的问题，使学生对所要研究的内容心中有数，如书中所给的例子等。

2．数列中蕴含的函数思想是研究数列的指导思想，应及早引导学生发现数列与函数的关系．在教学中强调数列的项是按一定顺序排列的，“次序”便是函数的自变量，相同的数组成的数列，次序不同则就是不同的数列．函数表示法有列表法、图象法、解析式法，类似地，数列就有列举法、图示法、通项公式法。

数列的概念

定义：像这样按照一定次序排列起来的一列数称为数列.从三个层次来理解“次序”（1）语言描述

把位置编上号码，这些号码是所有的非零自然数按从小到大顺序排列，每一个有序号的位置都有一个确定的值，由所有这样的数值组成一个数列；

数列的一般形式可以写成 a1，a2，a3，„，an，„，这种有序性是对数列本质的刻画（2）映射角度

“次序”用数学语言来表示，就是一种特殊的对应，即映射：

（3）函数角度

数列可以看成以正整数集 N *（或它的有限子集 {1，2，„，n}）为定义域的函数 an= f(n)，当自变量按照从小到大的顺序依次取值时，所对应的一列函数值．

数列——初等函数

对于任意的函数 y = f(x)（x ≥0），我们可以得到一个数列

3．由数列的通项公式写出数列的前几项是简单的代入法，对程度差的学生，可多举几个例子，让学生观察归纳通项公式与各项的结构关系，尽量为写通项公式提供帮助．

归纳数列的通项

教学的目的：归纳法的运用，数列概念的理解。教学中，分几个层次： 可以先给一些特殊的数列：

再给和特殊数列有关的数列：

4．由数列的前几项写出数列的一个通项公式是学生学习中的一个难点，要帮助学生分析各项中的结构特征，让学生依据前几项的规律，猜想该数列的下一项或下几项的值，以便寻求项与项数的关系。最后老师可以和学生共同归纳一些规律性的结论：

（1）并非所有数列都能写出它的通项公式，如： 0，-1，3，7，11 „；（2）有些数列的通项公式在形式上不一定是唯一的，如：数列 1，-1，1，-1，-1，„的通项可写成

（3）当一个数列出现“ + ”、“-”相间时，应先把符号分离出来，用等来控制，然后再寻找数量间关系；

（4）有些数列的通项公式可以用分段的形式来表示；（5）熟悉常见数列的通项：

例如，全体正偶数按从小到大的顺序构成数列 2，4，6，„，2 n，„，这个数列还可以用列表和图象分别表示为

总之：数列概念的要求比过去高，用图形的变化描述数列，把图形的几何结构量化。

（二）用函数的观点进行等差数列的教学

关于等差数列定义的教学

给出一些等差数列的例子，让学生从项与项关系的角度去观察、归纳、概括得等差数列的定义.在这一段的教学中，一定要重视归纳的过程，这是学生能理解等差数列的所必须的，不要一笔带过！

研究数列的一个很重要的方法是：从整体上看数列，研究数列中的项与项之间的关系 引入：（2004 北京卷）定义“等和数列”：在一个数列中，如果每一项与它的后一项的和都为同一个常数，那么这个数列叫做等和数列，这个常数叫做该数列的公和.已知数列 是等和数列，且a1=2，公和为 5，那么 a18的值为

从定义的数学表达式：

得： 表明从第二项起，等差数列的任意项都可以表示为它的前一项与公

差的和 , 因此，等差数列的任意项也就应该可以用首项和公差来表示.2．等差数列通项与一次函数

得到结论： 是等差数列

这样，由于公差不为零的等差数列的每一项an是关于项数 n 的一次函数式 于是可以利用一次函数的性质来认识等差数列 例如，理解为什么.根据一次函数的图象是一条直线和直线由两个点唯一确定的性质，就容易理解为什么两项可以确定一个等差数列

由率的计算方法）

3．等差数列的性质，它的含义是什么呢？（可以适当拓展到直线斜

表面看是两项之和相等，从对应的项数之间又是一种什么关系呢？

由此归纳得出：

使用等差数列的性质意：必须是两项相加等于两项相加，否则不成立。

如

时要注，有

.等差中项的定义是针对三个数的，即如果 x，A，y组成等差数列，则 A叫做 x，y的等差中项.从等差数列的整体看： a1，a2，a3，„，an，„，从第二项起，每一项（有穷数列的末项除外）都是它的前一项与后一项的等差中项.推广：从第二项起，每一项都是到它距离相等的两项的等差中项，即与数列中的任一项“等距离”的两项之和等于该项的 2 倍.这个性质体现的是数列的对称性，这种对称性是由项数之间的关系决定的.例题：

（三）把握等差数列的前 n项和公式的教学实质 ．等差数列的前 n项和公式的教学实质

有些教师在教学中利用“梯形钢管堆的计数”“梯形面积公式”等模型来体现数形结合，认为“倒序求和”是等差数列前 项和公式这一内容蕴含的思想方法。因此，把基础定位在要让学生掌握求和公式及其变式，学会“倒序求和”的思想方法。

其实，“倒序求和”只是为避免对项数 n进行奇偶讨论而引入的一个技巧，并不是什么思想方法。

基础性表现在几个层次：

用等差数列的“基本量”；

用等差数列的性质“等差数列不同数求和化归为相同数求和，从数量关系上看是利用了“平均数”概念；

”，将更进一步地，为了体现从概念出发思考和解决问题的思想，利用等差数列的概念和通项公式。，所以实质就是求 教学设计：

引入高斯故事，归纳方法本质

从“高斯的故事”引入；归纳“高斯方法”的本质，即实质是利用将不同数化为相同数求和；

探究求值方法，引出分类讨论，用这一方法求的值，引出需要分 n为奇数、偶数讨论的问题，并

求出和；过渡到利用归纳思想方法，提升解题技巧

求等差数列前 n项和公式。

聚焦基本概念和基本原理，引导学生经历从特殊到一般的归纳过程，从中领悟“化归”的思想方法的思路。

教学中不必急于引入“倒序求和”的技巧。可以在讨论 n的奇偶性而得出求和公式后，再让学生思考“能否想个办法避免讨论”，把公式，再联系性质得到。

变形为应把等差数列前 项和这节课看成是等差数列概念、性质的应用课。这一节课的教学，重要的是培养学生从基本概念、基本原理出发思考问题的习惯。具体教学时应明确任务（即用基本量）的基础上，引导学生从基本性质、通项公式入手，寻找化归的方法，在不断“求简”中得到“倒序求和”。

2.公式的推导 3 ．从函数的观点来认识 Sn

首项为 a1、公差为 d 的等差数列前 n 项和的公式可以写为：

即当 时，Sn是 n 的二次函数式，于是可以运用二次函数的观点和方法来认识求等差数列前 n 项和的问题 如可以根据二次函数的图象了解 Sn的增减变化、极值等情况 ．通过 Sn的有关问题进一步认识等差数列的结构特征

本题给出了等差数列前 6 项的和，应该关注最后六项的和，利用等差数列的性质和前 n项和公式解决问题。要求学生对等差数列前 n项和概念要有深刻理解。

例 2 等差数列 的公差为 d，前 n项和为 Sn，当首项 a1和 d变化时，a2+a8+a11是一个定值，则下列各数中也为定值的是（C）

本题利用整体代换求解，体现了整体代换的思想。

（四）典型例题的作用及教学

n的取值只能是 8，9.（五）数列研究的几个基本问题 ．关注 an与 Sn

（六）数学归纳法的教学定位 ．数学归纳法教学的重点和难点 重 点

（1）初步理解数学归纳法的原理.（2）明确用数学归纳法证明命题的两个步骤.（3）初步会用数学归纳法证明简单的与正整数有关的恒等式.难 点

（1）对数学归纳法原理的理解，即理解数学归纳法证题的严密性与有效性.（2）假设的利用，即如何利用假设证明当 n=k+1 时结论正确.2 ．数学归纳法原理形成的教学定位

由于数学归纳法原理的高度的抽象性，学生在学习时，往往限于掌握了一些应用数学归纳法的技巧，而不能真正理解它的意义.因此学习停留在单纯的模仿之中.所以原理的形成过程的教学，既是本节课的重点，也是难点.教师要组织形象、生动、与所学内容密切相关的素材，作为数学归纳法原理产生的背景，以激发学生浓厚的学习兴趣，帮助、引导学生从中感悟其蕴含的数学思想，最终产生迁移效果.抽象出数学归纳法的原理，如何通过探究顺利实现迁移抽象的目标，就成了本节课能否成功的关键.有些教师对数学归纳法原理形成过程的教学不够重视，表现在有的教师没有安排实验探究，急于向学生展示一种思维“模式”和“套路”，接着通过大量的例题、习题进行强化；有的教师虽然安排了实验，但也是一带而过，很快抽象出了数学归纳法原理，这只能是教师的“成果”，而不是学生的成果，仍然摆脱不了生硬灌输这种教学模式的影子；甚至有的教师将相当多的时间和精力花在举例说明“不完全归纳法”的缺陷上，这显然偏离了本节课的主题与核心.“多米诺骨牌实验”的教学定位

本节课所需的“引例”，形式丰富多样，教师用的最多的是“多米诺骨牌实验”，因为这几乎是所有学生小时候都玩过的一种游戏，贴近学生的生活实际，具有一种无形的亲近感。同时“多米诺骨牌实验”以简便的形式蕴含了数学归纳法的深刻原理，因而成为这节课的典型素材.问题是如何正确认识，科学定位“多米诺骨牌实验”？在实验的方式上，“多米诺骨牌实验”应从不同角度多次进行，每次实验都要有不同的目的，都要引发学生不同的思考、探究，让学生既要有实验成功的体验，又要有实验失败的反思；而多次的实验又能形成一个有机的整体，当将每次实验的体验和反思糅合在一起后，数学归纳法的内在原理就扎根于学生的心中了。从学生的基础来看，学生用原有的知识结构同化数学归纳法存在着数学知识和逻辑知识上的准备不足，需要具体的实例帮助；从学生的认知规律来看认知抽象的事物应尽可能将其具体化、形象化，同时，对抽象事物本质的认识不能一步到位，应该由浅入深、由表及里、正反对比，方能凸显本质。

“多米诺骨牌实验”的功能应该包含两个层次：一是将实验转化为关于正整数的命题，即“第一块骨牌倒下”对应“当 n取第一个正整数 n0时命题成立”，“第二块骨牌倒下”对应“当 n取第一个正整数 n0+1时命题成立”，„，“所有的骨牌都倒下（即游戏成功）”对应“命题对从 n0开始的所有正整数都成立”，若“第一定有第 k+1块骨牌跟着倒下”对应“若

块骨牌倒下，则

时命题成立，则 n=K+1时命题也一定成立”。

二是将游戏转化为具体的数学问题，引导学生通过解决具体的数学问题进一步体验数学归纳法的思想，并从中感受到成功的喜悦，然后在此基础上才能推广到一般命题，抽象概括，得到数学归纳法原理。这样学生才能够切实掌握数学归纳法原理，本节课的难点才能够得到有效突破。

“多米诺骨牌实验”的教学设计 三次实验

实验 1 ：用手推倒 1 号骨牌，然后 2 号骨牌，3 号骨牌，„，紧跟着全部倒下，让学生讨论为什么会出现这种结果，在这个环节，学生对现象的本质的认识可能是比较模糊的，但必要的讨论为下面显现本质奠定了基础。

实验 2 ：课件展示动画，在该实验中，骨牌的间距和实验 1 相同，用手推倒 1 号骨牌，没有推倒，然后 2 号骨牌，3 号骨牌，„，自然就没有倒下，即游戏失败。这时教师让学生对比实验 1 和实验 2，讨论游戏失败的原因，从而得到游戏成功的第一个必要条件，1 号骨牌必须被推倒。

实验 3 ：课件展示动画，在该实验中，骨牌的间距出现分化，1 号骨牌与 2 号骨牌的间距拉开的足够大，其他骨牌间距不变（同实验 1），这是用手推倒了 1 号骨牌，但 2 号骨牌没有倒下，3 号骨牌，4 号骨牌„，自然就没有倒下，即游戏失败。同样让学生对比不同实验及其结果，分析原因。这是学生得到的结论往往在具体骨牌上，即 1 号骨牌倒下，没有带动 2 号骨牌倒下导致了失败，而学生对其中的任意性很难提炼出来。继续下去，再将 2 号骨牌和 3 号骨牌 ,3 号骨牌和 4 号骨牌„，的间距拉开的足够大，（每一次试验只改变一个间距），重复实验 3，如此反复几次，学生不难悟出游戏成功的第二个必要条件，即第 k块骨牌倒下，则一定有第 k+1块骨牌倒下（这里暗示了无穷推理的合理性）。

至此，用数学归纳法证明数学问题时，为何两步缺一不可，便不言自明。两次迁移：

骨牌游戏虽然有数学归纳法的影子，但毕竟不是数学归纳法原理本身，不能直接用来证明数学问题，这就需要将游戏迁移到数学问题中去。

迁移 1 将骨牌游戏换成数学问题，提出问题：设等差数列 的首项为 a1，公差为 d，我们在前面推导其通项公式时，得到与正整数有关的无穷多等式：

要使这无穷多个等式都成立，你能否用数学语言概括上面游戏成功的两个条件？然后让学生独立思考、合作讨论、得到

（1）第一个等式成立（即当 n=1成立）

（2）假设第 个等式成立，一定能推出第k+1个等式也成立。这样就实现了由游戏向原理的第一次迁移。

迁移 2 教师请同学就等差数列通项公式问题具体尝试，是否能做到这两步？最后将无穷多个等式统一为

。至此，由游戏向原理的第二次迁移顺利完成。数学归纳法原理的得出已经是水到渠成。

（1）归纳奠基（2）归纳递推

从多米诺骨牌实验到数学归纳法原理，清晰地反映了生活问题 — 数学问题 — 数学形式化的发展轨迹。在对实验的探究过程中，学生经历了成功与失败的种种体验，经历了将生活语言转化为数学语言的过程，经历了将生活中蕴含的原理转化为数学原理的过程。由于始终坚持在学生的“最近发展区”内设置问题情境，注重层层递进，避免一步到位，因而学生能够积极思考。乐于交流讨论，不断体验到成功的快乐，从而顺利地建立了新旧知识及其本质之间的联系。