毕业论文近十年宋江形象研究综述

毕业论文近十年宋江形象研究综述（共5篇）

毕业论文近十年宋江形象研究综述 篇1

近十年宋江形象研究综述

(2002-至今)

任乐乐

（文学与传媒学院 汉语言文学专业 学号：080114153 指导教师：张文萍副教授）

摘 要：《水浒传》中的宋江是一个争议颇多的人物形象。历来众说纷纭，百家争鸣，各家又都能自圆其说，近十年来对宋江形象的研究主要有忠义形象说，不忠不义形象说，复杂性格说，好领导形象说等。

关键词：水浒传；宋江；忠义；不忠不义；复杂性

《水浒传》中宋江的人物形象最耐人寻味，成为众家争论的焦点。从施耐庵的《水浒传》成书以来，关于宋江形象的定位就产生了诸多派别，改革开放以来宋江形象的研究更是呈现多元化的特征，而新世纪以来（从2002年开始）有哪些新动向，本文对这些主流观点做一综述。

一、忠义形象说

李晶在《浅议宋江忠义思想的表现》一文中说道，宋江这个人物是最具有欣赏魅力的，宋江性格的核心是忠义，纵观宋江的一生可以大致分四个阶段，“每一个阶段都表现了宋江的忠义思想。”[1]上梁山以前，宋江表现的主要为与兄弟肝胆相照的义气。上梁山的过程，很突出表现了宋江忠于朝廷的思想。在梁山上做领袖时期，宋江的忠义思想对整个梁山产生了全面而深远的影响。宋江的忠义思想，强有力地干预了梁山诸多好汉的思想。接受招安后，宋江的忠义思想主要表现在为朝廷四处征战，奋勇杀敌。

滕桂华在《义不辞忠 忠不顾义——再论宋江忠义观》一文中，提出“宋江性格的核心就在忠义二字”[2]，认为作者施耐庵既赞扬他的“忠”又褒扬他的“义”，从宋江的主观愿望来看，其思想深处占统治地位的始终是“忠”。这也直接导致宋江先上梁山聚义后主动争取招安这种前后矛盾的行为，都是其忠君观念在具体环境下的不同表现，“义”不但没有与“忠”相分裂，而且还对“忠”起到了极大的促进作用。

王大千和杜成贵在《论宋江的招安思路》一文中说道，忠和义是中国古代封建社会的两大精神支柱，它一直被统治阶级宣扬，并作为主流文化为封建阶级服务。“宋江即具有典型的封建性格——骨子里的忠义”[3]，在宋江的眼里，即使上梁山，最后还是要走朝廷的正规仕途。这才符合忠孝文化的传统。很显然，从作者的意图中可以看出他肯定了宋江的“忠”的性格特征。

二、不忠不义形象说

贺奉年在《<水浒传>中的宋江：忠非真忠义非真义》一文中指出，轰轰烈烈的梁山起义军在宋江的忠义思想引导下，接受朝廷的招安，以致失败，他的言行有力地证明宋江所标榜的“忠”和“义”是矛盾的，不可能有忠义双全，正所谓宋江的“忠”非真“忠”、“义”非真“义”。[4]

于艳艳在《不忠不义话宋江——论<水浒传>中宋江形象》中，鲜明地提出，宋江不配“忠义”之名，文章从宋江虚伪和自私等方面的性格特征来分析宋江人物形象，通过他声称忠于朝廷，“实则在于想‘博个封妻荫子’、‘想留美名于后世’的虚伪本质，以及他对众英雄在‘义’的掩盖下所进行的种种卑劣行为，揭示其一切皆出于一己之利的假忠义本质。”[5] 作者在文中从宋江“伪忠于朝廷”和“假义于兄弟”两个方面加以证明。

杨爱华在《析<水浒传>中宋江的奴才形象》一文中说，“宋江是一个外表忠厚、内心奸诈的小人” [6]，小人是不可能讲“忠义”的。按这种思维逻辑来说，宋江自然不会是“忠义”之人了。

范丽萍在《浅谈<水浒传>中宋江的人物形象》中也指明宋江是一个假仁假义的人。作者认为宋江生活在平和、单纯、质朴的家庭里，深受儒家思想的影响。宋江上梁山是在走投无路时为保性命的自身利益的最后选择。宋江上山后努力地建立战功，是为了能当梁山之主，然后带领梁山走向招安，而他却又故意谦让，先让晁盖，后让卢俊义，这样的虚情假意，作秀让贤目的就是增加自己在兄弟们心目中的“仁义”、“谦让”的美名，让兄弟们更加听从自己，从而为自己顺利招安打下基础。宋江掌权以后就加大对人才的吸纳，扩充自己的实力，目的就是为了对朝廷形成威慑，迫使朝廷招安。宋江在接受招安后，梁山兄弟在他的带领下为朝廷东征西讨，破大辽，讨王庆，伐田虎，征方腊，白白断送十几万人马，几乎都命丧战场，所以说宋江招安根本就不是为了梁山兄弟，而 1

是为了他自己。“他的‘义’只是对别人的小恩小惠，他所持守的是忠孝小义，并不是儒家所指的‘仁义’”[7]

三、复杂性格说

余诗隽在《忠义难两全 水火不相容——试论<水浒传>中宋江忠义性格的矛盾》一文中，认为宋江是《水浒传》中作者竭力塑造的重要人物，其性格的主要方面在于“忠义”，作者不仅欣赏他对兄弟们的“义”，而且赞美他对朝廷的“忠”。这样就使宋江的人物形象呈现出对立的局面。“义”使他不满现实，毅然走向梁山 ；“忠”又使他在梁山事业上瞻前顾后，优柔寡断。“这种双重性格，不仅造成了宋江的个人悲剧，也造成了起义事业的悲剧。”[8]

韩亚男在《简论<水浒传>中宋江的性格》中说，宋江是《水浒传》作者重点塑造的典型人物，其性格的主线就是“忠义”。忠与义的矛盾，构成了宋江性格的基本内涵。“忠义”是宋江的主体性格，但他的全部性格要更复杂，更丰富，更深刻。他慈悲仁爱，有时偶尔表现出残忍狠毒；他富有政治远见，但有时却显得目光短浅；他善于听言纳谏，可有时却刚愎自用，自以为是„„“这一复杂性格的核心便是忠与义的对立统一。”[9]

冯娇在《从<水浒传>看宋江的忠义观》一文中，以忠义为主线，分析宋江人生发展的不同阶段所展现的不同的性格特征。文章把宋江的一生分四个阶段。第一阶段是上山前的刀笔小吏的生涯，在这一时期“忠孝义”的关系非常鲜明，义服从于孝，孝服从于忠。第二阶段，在梁山上做一把手的经历，“义”暂时转化为矛盾的主要方面，“忠”退居次要方面。虽然此时“忠”与“义”的对立成了矛盾主导方面，但是沉淀在思想深处的“忠”的观念并没有消逝，而是时常出现并制约着“义”的行为。第三阶段，下山后到破辽平寇归来，宋江做忠臣的愿望终于实现了，为国家立下了汗马功劳，但是却牺牲了兄弟之间的“义”，第四阶段，衣锦还乡到死于楚州任上，宋江临死毒死了李逵，消除了反叛的隐患，尽忠到底，又托梦吴用、花容来到他的任地，吴用、花容纷纷自杀。实现了当年结拜梁山兄弟时的誓言，实现了他个人‘忠’和‘义’的最终结合。文章总结说：“‘忠’和‘义’的矛盾在宋江的身上始终没有解决，只是矛盾的主要方面在不同阶段表现不同，两者交织，互为消长。[10]

评话演员陆建荣在《从宋江的绰号看宋江的多元性格》一文中，从宋江的绰号来分析宋江的多元性格。作者认为，在《水浒传》中，宋江是绰号最多的一个人物，他共有三个绰号。“及时雨”是说宋江为人仗义和不惜重金帮助兄弟的豪爽性格，可以体现他

“义”的主要的性格特征。“孝义黑三郎”中“孝义”是宋江性格的又一特征，说明他孝敬父兄，从这里面可以看到宋江“孝”的形象。“呼保义”在《水浒传》里用得不多。说的是他的职位，或者说他的身份。宋江能有如此多的绰号,是作者特意刻画的结果。“这三个绰号，体现了宋江多方面的性格特征。”[11]

郭英德在《论宋江形象的人格内蕴》一文中说，《水浒传》中宋江是“这一个”而非“这一类”，“具有‘左右为难’的丰富复杂的性格特征”。[12]

赵杭海也同意“宋江是一个复杂的艺术形象”，“他不是用几个回合或几个情节塑造出来的”，而是“通过六十三个章回，用复杂的性格特征来刻划成功的”等观点。并提出自己的观点：“在宋江的人物形象中除了信奉忠义之外，还表现出一种对生存的欲望，对功名的追求。宋江形象从古已有之的模式中脱颖而出，成了一个非常个性化的艺术典型。”[13]

杨森在《论施耐庵对<水浒传>中宋江形象的塑造》指出宋江是《水浒传》中一个有着复杂多重性格的人物形象，施耐庵从自己的经历出发，来塑造宋江的人物形象，改变了历史上的宋江，塑造了新的人物形象。所以说宋江的人物形象实际上寄托了作者自己的个人愿望，成为作者希望能够出仕的精神寄托。宋江不仅受到“孝”、“义”思想的影响，受到忠君思想的影响，而且受到作者的自我价值思想的影响。[14]

张连娜和杨昕宇在《宋江形象特征解析》一文中指出，宋江形象是复杂多变的，历史上确实存在的起义人物，但是作者是带着主观情感色彩去塑造的。宋江这一形象可以从很多视角来分析。引用纪德君的话：“其思想明显存在着多面性和矛盾性，并不断地处在发展变化之中，呈现出‘阶段性’变化的特征”，文章探求了宋江前期的形象，特点主要是孝与义。“宋江忠义观念之间的矛盾冲突，不仅仅是个人性格的问题，还可以从他所活动的两个社会领域即江湖社会和封建正统社会寻找原因”[15]，这两个社会领域里前者以义为主，后者以忠为主。

四、企业领导形象说

近几年，关于宋江的形象很多从他的领导才能出发，认为他是一个好领导的形象，这种学说成为一种风气。

中国品牌建设泰斗李光斗在《宋江是个好领导》中说，“倘若我们把水泊梁山看作一家企业，那宋江便是这个企业的CEO，实事求是地说，宋江是个好领导，他管理企业，有一套本领。”[16]他升华了梁山的理念，树立了行业老大的江湖地位，与时俱进地

制订经营战略，使企业的业绩保持高速增长。善于团队建设，保持队伍的稳定与活力。此外，宋江还是一个开拓型的领导。

史振厚在《目的超越：宋江的领导力》一文对宋江的领导能力大加称赞。《水浒传》基本上就是宋江的职业发展史。宋江个人的文武资质一般，但他却有驾驭群雄、审时度势的出众才能，更掌握一种登堂入室、脱离草莽必不可少的政治资源。“实事求是地说，宋江的领导力出众，是企业家学习的榜样。”[17]宋江审时度势、驾驭群雄，是第一个认真思考梁山前途的人。升华理念、确立目标，“替天行道”就是宋江当时树立的核心价值观。另外不再打劫路过梁山泊的商团，反而主动为他们提供保护，使商道重新繁忙起来，实现了由坐商到行商的转变。说明宋江及时改变经营战略。“抓好团队，永葆活力，宋江善于主抓团队的建设，通过高超的领导艺术使这个团队具有向心力和凝聚力。因人而用，合理安排，宋江极会用人，能把合适的人配置到合适岗位上。也许宋江在达成核心目的的过程中犯了错误，但从总体看，宋江的领导是正确的。”[18]

金真在《宋江是当之无愧的CEO》一文中说道：首先，宋江能够当上CEO源于其人脉深厚。其次，他掌握了最博大精深的人事管理能力。宋江的最大本事就是懂人，懂得如何与每一个人相处，懂得怎么掌握别人的心，并引导到和他一致的立场上来。宋江知道解决各种矛盾和问题的切入点要从人入手，通过解决人的问题来激发、提升人的潜能，调动人的积极性和创造力。

在近几年关于宋江的人物形象研究方面，主要就是忠义说，不忠不义形象说，复杂性格说，企业领导形象说等。还有一些学说，不是很常见，如江湖领袖说等。王学泰认为“宋江是成功的江湖领袖”，[]文章先阐明山大王与江湖领袖的区别，围绕宋江人物一生的种种表现，说明宋江是成功的江湖领袖。

近几年，关于宋江人物形象的争执仍然呈现出一种仁者见仁智者见智的局面，整体来说，复杂性格说在各种学说中所占的份额最大。同时宋江的人物形象研究向一个新的方向发展，那就是研究宋江在企业的领导能力方面，都一致提倡借鉴宋江的管理方法方面。相信宋江人物形象的研究仍是热点，研究的方面将更广泛，深度也将更加深入。

参考文献：

[1] 李晶.浅议宋江忠义思想的表现[J].文学界，2010年第6期.[2] 滕桂华.义不辞忠 忠不顾义——再论宋江忠义观[J].黑龙江史志，2010.5.[3] 王大千和杜成贵.论宋江的招安思路[J].现代商贸工业，2012年第1期.[4] 贺奉年.《水浒传》中的宋江：忠非真忠义非真义[N].[5] 于艳艳.不忠不义话宋江——论《水浒传》中宋江形象[J].东京文学，20011.8.[6] 杨爱华.析《水浒传》中宋江的奴才形象[J].商丘职业技术学院学报，2010年第3期.[7] 范丽萍.浅谈《水浒传》中宋江的人物形象[J].学科教学，2009年2月第4期.[8] 余诗隽.忠义难两全 水火不相容——试论《水浒传》中宋江忠义性格的矛盾[J].培训与研究-湖北教育学院学报，2004 6期.[9] 韩亚男.简论《水浒传》中宋江的性格[J].忻州师范学院学报，2008.8 第4期.[10] 冯娇.从《水浒传》看宋江的忠义观[J].考试周刊，2011年第5期.[11] 陆建荣.从宋江的绰号看宋江的多元性格[J].大舞台，2008年双月号第4期.[12] 郭英德.论宋江形象的人格内蕴[J].吉昌学院学报，2003年第2期.[14] 杨森.论施耐庵对《水浒传》中宋江形象的塑造[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2009年第4 期.[15] 张连娜和杨昕宇.宋江形象特征解析[J].牡丹江师范学院学报（哲社版），2011年第4期.[16] 李光斗.宋江是个好领导[J].经营者，2007.12.[17][18] 史振厚.目的超越：宋江的领导力[J].领导科学，2011.9月上.5

毕业论文近十年宋江形象研究综述 篇2

一、夏王朝存在的真实性考辨

在《夏本纪》研究中争议最大的是夏王朝的存在问题。现今,学术界对这一问题的基本共识是:在没有确切文献和考古材料能推翻《夏本纪》中有关夏王朝、夏史记载的前提下,仍然相信夏王朝的存在。但是,有关夏王朝真实性考证的研究成果在很大程度上都是推断性的,文献资料与考古成果的简单对应不足以支撑夏王朝、夏代、夏文化的最终确立。

与夏王朝存在的真实性问题紧密相关的便是《夏本纪》能否作为信史的问题,即对《夏本纪》可信性考辨 , 多从文献梳理和材料来源角度进行研究。

以上问题研究主要立足于宏观,近十年对《夏本纪》的深入研究更多着眼于文本中的具体历史事件、人物。

二、《夏本纪》涉及的夏史问题考辨

《夏本纪》系统记载了夏王朝的历史。因此,围绕《夏本纪》而展开的对夏史具体问题的考辨便成为当前学术研究的重点,主要包括夏王朝的世系、纪年;与考古学上文化时期的对应;夏王朝的国家政治形态、建立时间;益启权力交接的真相;禹伐有扈还是启伐有扈;伐有扈、后羿代夏事件反映的夏王朝民族关系;夏都阳城、鸣条地望的考察等。

夏王朝的世系、纪年及与考古学上文化时期的对应关系:研究者多将文献梳理与考古成果相结合,把夏王朝与考古学上的文化分期进行了对应:认为河南龙山文化王湾类型末期文化和二里头一期文化是早期夏文化 , 二里头一期大体包括启、太康时期和后羿代夏时期,二里头二至四期文化是少康中兴以后的夏代中晚期文化,二里头遗址是少康中兴以后的夏代中晚期都城。

夏王朝的国家政治形态:这一问题争议较大,有的认为《夏本纪》中描述的完整的国家形态是司马迁整合删减材料后附会的结果,考古学物质文化材料所反映的早期社会样态与之存在的明显差异是很好的佐证。有的认为夏王朝是一个以一国统万国的国家联合体。

夏王朝的建立时间,传统观点认为夏王朝的建立奠基于大禹,至启时正式建立。但也有研究者提出质疑 , 认为文献和考古学资料充分证明,二里头遗址大型建筑基址的始建年代应为夏朝国家正式建立的标志,太康才是夏朝国家的真正建立者。

益启权力交接的真相,禹伐有扈还是启伐有扈,伐有扈、后羿代夏事件反映的夏王朝民族关系:多数研究者认为益启揖让的实质是禹启以政治斗争的方式确立了世袭制,实现了“公天下”向“家天下”的转变。亦有研究者对益启揖让关系进行了否定,认为益启关系以“启干益位”说较为妥当。

值得注意的是,有研究者对学术界公认的以《夏本纪》记载的夏朝建立为国家机构产生标志的观点产生质疑,认为从考古学上物化表现和文献资料都表明五帝时代,甚至直至少康时期,其政治实质是夷夏之间的方国联盟,夷夏联盟的最高首领由华夏和东夷轮流坐庄。这种形式到禹死后发生了变化,启干益位、后羿代夏等事件反应的是二者之间的斗争博弈。到少康中兴 , 夏人又夺回了最高首领的位置 , 夏在夷夏联盟中的主导地位才正式确立。

夏王朝民族关系:多数研究者认为《夏本纪》记载的太康至少康这段时期夏朝不稳定的局面,反映了夷夏之间的民族斗争和夏对东夷的军事征服以及在此过程中民族间的交流融合。另外,对《夏本纪》中记载的“伐有扈”事件的辨析,认为禹、启皆有伐扈之事较为符合历史实际,因为部落联盟制阶段部落间的战争不可能仅通过一次争夺就决出胜负。

夏都阳城、鸣条地望的考察:多数研究者认为《夏本纪》中的“阳城”地望位于今河南省登封市告成镇北的发现龙山文化晚期王城岗城址。研究者从夏亡时夏遗民迁徙的方位来考察《夏本纪》中记载的“桀走鸣条”中的“鸣条”地望,认为鸣条地望安邑说是诸说中最靠得住的一种说法。

三、以“大禹治水”为中心而展开的一系列问题

《夏本纪》记载的主干为大禹治水的功绩,因此《夏本纪》研究中的一个重要方面便是以“大禹治水”为中心而展开的一系列问题,包括:大禹身份的研究;鯀禹的家族谱系;大禹治水真实性、治水方式、治水地域的考辨;鯀被杀原因;九州、五服、巡狩等制度的真实性考辨等。

大禹身份的研究历来有图腾说、历史人物说、神话说等不同说法。目前,学术界一致认为大禹并非疑古神话学者所谓的神话人物 , 而是部落方国的首领。

大禹治水真实性等问题的考辨:大禹治水传说最早的文物例证——西周文物燹公盨(亦作“豳公须”)的出现和当前学者多学科交叉探讨论证,在一定程度上证实了大禹治水的真实性。亦有研究者从全球性气候变化角度论证了史前洪水发生的可能性,并且认为大禹治水的成功可能主要得益于距今4000年以后气候的好转而非人力之所为,较好地解释了多数学者对史前发生洪水的相信但却对大禹能否成功治水的怀疑之间的矛盾。

鯀被杀原因:传统观点都将鲧被杀的原因归为治水的失败。有研究者对此提出质疑,认为鲧被杀的根源是政治斗争的失败。

九州、五服、巡狩等制度的真实性问题的考辨:周书灿的《大禹传说的多元并起、层累、积聚与定型统一》运用顾颉刚提出的“层累地造成的古史”理论,对西周至汉流传的大禹传说的发生、流变、定型、统一进行了历时的缕析,认为史迁在《夏本纪》中记载的大禹事迹是对西周以来大禹传说素材进行综合整理的结果,其中存在着许多虚构臆测、带有传说性质的不符合历史真实的记载。其中自传说中的黄帝到大禹同出一源的帝王家谱式的“世系”现象是战国以来种族观念淡化、大一统趋势的结果。诸如禹巡守、益让位于启等亦同样不可作为信史。

杨栋的《神话与历史:大禹传说研究》将传世文献、出土文献、实物图像等材料结合,对《夏本纪》中涉及到的舜禹权力交接方式、鯀禹启关系、禹避阳城、大禹治水划九州的真实性、治水方法、伐有扈等问题进行了详细的考述论证,称得上是大禹研究方面的专著。

近十年语文素养研究综述 篇3

“语文素养”一词是2011年版的《义务教育语文课程标准》和2003年版的《普通高中语文课程标准（实验）》中共有的一个核心概念，是中小学语文教学的核心要素。《义务教育语文课程标准》中共计17处提到“素养”一词，其中“语文素养”共14处。《普通高中课程标准（实验）》中共计15处提到“素养”，其中“语文素养”共13处。在上述两个课标中，“语文素养”一词均是贯穿始终的重要词汇，而且分布在各个章节之中，由此可见“语文素养”在中小学语文教学研究中的重要地位。

一、教学论层面的语文素养研究

教学论层面语文素养的研究是语文素养研究的基本问题，对于厘清语文素养的概念，准确界定语文素养这一概念的内涵和外延，明确语文素养和语文教学之间的基本关系等有着重要的意义。

语文素养这一概念提出之后就引起了社会的广泛关注和热议，针对语文素养的评价也是褒贬不一。有学者充分肯定了语文素养这一概念提出的重大意义，认为语文素养这一概念“突出了以人的全面发展为中心的价值追求”“突出了语文课程的人文价值”①。

也有学者创设了几条关于语文素养评价的标准，进而提出自己关于语文素养的解释方案，探讨语文素养的内涵问题。②还有学者讨论了语文素养与语文素质、语文能力、语文知识等概念之间的区别和联系，认为语文素养这一概念“更能体现语文教育的特点和语文教育的追求”，而且是“一个不断发展和提高的开放性概念”。③

从语文素养这一概念明确写入课程标准之日起，语文界就为此争论不休，语文素养提出的意义、内涵、培养模式和争论根源等是学者们论争的主要话题。④在教学论层面明确语文素养这一概念对在实践层面和方法层面准确运用语文素养具有基础性和本质性的意义。

王尚文教授认为“语文素养必须适应社会生活交往、对话的需要”，并且把语文素养的内涵界定为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流”，以语言运用的角度对语文素养进行了描述，进而又分析了语文素养和语感、人文素养之间的关系。⑤

课程标准中把“语文素养”作为一个明确的概念来使用，本应该有科学的界定和解释，但是十几年的时间里却鲜有高质量的能够得到普遍认同的观点和解释，而更多的是停留在实践层面上的模糊运用，于是造成了研究的混乱局面，各执一词，各出新解，概念迭出。正如有的一线老师所指出的“作为理想，‘语文素养还没有具体的蓝图描绘，仅停留在语文素养概念和内涵的解释和模型的建构上”⑥。

沈学珺和陆璟通过对PISA测试的数据分析，提出了要重视和加强培养学生的跨学科语文素养的重要性的观点。⑦语文素养作为语文教学中的一个上位概念，本应该得到明确的界定和解释，也只有这样才能准确地诠释并运用于教学实践之中，才能使课程标准的目标要求得到更好的落实，而在教学论层面上对语文素养进行更加深入科学的研究还有待学者们的努力。

二、提升学生语文素养的策略研究

学生语文素养的提升是一线教师最为关注和关心的主要问题，课程标准中明确提出了语文素养的目标要求，而作为课程标准的落实者和执行者，一线教师在语文素养的研究上起到了不可忽视的重要作用。

“语文素养应该是指由语文课程活动为主导所带来的修养，其主渠道就是语文课堂教学实践。”⑧在提升学生的语文素养问题上，一线教师主要是依靠课堂教学寻找有效的提高策略。有的老师提出了“借助成语，准确理解语言文字”和“品鉴诗文，提升创造力及想象力”的方法。⑨有的课题组通过具体研究提出了“以学生评价为主体”“评价的内容应以学习实践为重点”“评价以激励学习为目的”的“语文素养形成和发展的教学策略”。⑩

有的教师回归到语文教学的基本方法上，提出了“应该坚守语文教学的课堂，加强学生的朗读、动手的语文实践，真正培养能力、提高素养”的观点。也有的研究者侧重于语文学习的某一方面的内容，如在语感中通过吟咏诵读、潜心涵泳、言语实践等途径来提升学生的语文素养。

但有的研究者则是着眼于语文课程本身，提出了利用选修课程的设置来培养和提高语文素养的构想。还有的研究者提出了“改进语文教学方式”“鼓励学生朗读背诵”“有效指导课外阅读”“指导学生勤写多练”“组织言语实践活动”“开展语文综合性学习”等培养和提升学生语文素养的方法。

阅读教学是语文教学的重要内容，也是课堂教学的关键。利用阅读教学提升学生的语文素养是语文素养研究的实践层面的重要内容，也是关注的又一焦点问题。有的教师提出通过古诗词教学“领略古诗词中的民族文化智慧”“品味古诗词中的诗情画意美”“感悟古诗词的韵律美”“提高学生写作水平”，从而提高学生语文素养的观点。有的研究者提出在阅读教学中介绍与课文相关的知识、将新学与已学课文结合起来教学、拓展相关的文章或材料、突出知识学习和能力训练的一个方面等提高学生语文素养的策略。

立足于课堂教学和阅读教学是被广泛认可的提升学生语文素养的有效策略，除此之外，还有的教师是立足于新课程改革的精神理念，倡导通过学生“自主阅读能力的培养”“语文知识的自主构建”“自主探究能力的培养”“语文知识的自主巩固”等自主学习的策略来提升学生的语文素养。

有的教师则考虑到教学过程中各个方面的因素，提出了从教师人格魅力的提升、学生学习兴趣的培养、学习方式的转变、民主氛围的营造、综合性学习的开展、听说读写的能力培养、作业的精心设计等全方位提高学生语文素养的主张。语文教师是语文课程的执行者和语文课堂的导航员，也是学生语文素养的引领者。提升学生的语文素养的前提是提高语文教师的专业素养，语文教师专业素养的提高在语文课程的语文素养目标达成中起到了至关重要的作用，这一问题也应该引起研究者的关注。

学生语文素养的提升离不开语文课程的设计和开展，语文素养目标要求的贯彻落实更是需要对课程标准中义务教育阶段的学段目标与内容、高中阶段的“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度深入理解和研究，在这一方面已经有研究者开始关注语文素养与“三维”课程目标的关系，讨论培养提高语文素养的实施渠道等问题。

综观近十年来提升学生语文素养的策略研究，可以发现相关研究更多的是来自一线教师教学实践活动的开展和教学实践经验的总结，缺少具有理论高度的指导性研究，尤其是缺少能够从上位概念出发的具有理论高度和研究深度的高质量的研究成果，此类研究工作的开展更加需要研究者的加倍努力。

三、关于语文素养研究的讨论

综观近十年语文素养研究的已有成果，关于语文素养的研究应该更多地着眼于理论上的深入研究和建构，进一步明确语文素养这一概念的内涵和外延，理清语文素养与语文教学之间的关系，寻找对语文素养进行测量与评价的专业路径，探索提高语文素养的有效策略等。

“语文素养的提出，正是对民族文化的自觉还原，对民族精神的本能提升，对民族智慧的必然拓展。”在数量庞大、众说纷纭的语文素养研究之中，暴露出许多的问题，探索解决这些问题的方法和对策，对推动语文素养研究的进步和发展，进一步澄清语文素养研究的认识论、方法论甚至价值论问题都有着重要的意义。

参考文献

①王随仁：《论“语文素养”理念提出的重大意义》，《教育评论》，2009年第6期。

②夏家顺：《“语文素养”的内涵分析、新解及其教育含义》，《语文建设》，2008年第Z1期。

③王萍：《“语文素养”构成论》，《教育评论》，2006年第1期。

④雷良启，李重：《关于“语文素养”的论争》，《语文教学之友》，2006年第5期。

⑤王尚文：《论语文素养》，《语文建设》，2007年第5期。

⑥周玉凤：《再谈“语文素养”的研究》，《吉林教育》，2013年第23期。

⑦沈学珺，陆璟：《从PISA数据看跨学科语文素养的重要性》，《上海教育科研》，2013年第7期。

⑧范远波，刘世清：《论语文、语文素养及其对语文教学的启示》，《天津师范大学学报（基础教育版）》，2008年第2期。

⑨张帆：《新课标背景下如何培养高中生的语文素养》，《现代阅读（教育版）》，2013年第22期。

⑩武汉市五里墩小学课题组：《小学生语文素养综合评价及其教学策略研究》，《武汉市教育科学研究院学报》，2006年第5期。

吴林升：《加强语文实践，提高语文素养——基于小学语文教学“多朗读、多动手”的视角》，《福建论坛（社科教育版）》，2009年第8期。

陆云峰：《在语感培养中提高小学生的语文素养》，《教学与管理》，2014年第35期。

欧阳芬，吴子兴：《论高中语文选修课程的设置及其对语文素养的培养》，《江西师范大学学报》2005年第6期。

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国内近十年性别教育研究综述 篇4

关键词：性别,性别教育,研究进展

随着教育民主化和平等化进程的逐步加快, 教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域, 其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路, 对性别教育的进一步发展有积极的意义, 因此, 我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

一、性别教育相关概念界定

所谓性别即男女有别, 它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异, 是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中, 性别差异主要表现为生理性别 (Sex) 和社会性别 (Gender) 。生理性别指男女两性在生理上的分化, 具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。[1]而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念, 主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异, 即社会文化形成的对男女差异的理解, 以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。[2]

研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同, 但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异, 采用不同的教育措施, 使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异, 而在于如何

充分的自由和主动性, 在教育、教学过程中允许教师灵活地采用各种有效的措施与模式建立合作与对话师生关系, 而不是害怕影响教学效率和学校升学业绩而一味地限制教师于严格规定的课堂讲授的框架之中, 甚至反对教师与学生之间的合作与对话。其次, 学校领导者要倡导合作与对话师生关系的构建, 创设和谐的人际关系和良好的学校氛围。学校中的人际关系通常包括领导者之间的关系, 领导者与教师、学生、职员之间的关系, 教师之间的关系, 教师与学生、职员之间的关系, 学生之间的关系等。学校领导者一方面要倡导并主动推行与教师、学生、职员的合作与对话的关系, 带头树立新型的学校人际关系, 使教师和学生自觉感受并自觉发挥主动性积极构建这种师生关系。另一方面, 学校领导者可以组织管理者、教师、学生之间的讨论、座谈, 彼此倾听意见和建议, 不断推动合作与对话师生关系的建立。

师生关系是教育教学中最基本的关系之一, 教育教使受教育者两性都获得全面发展。[3]也有学者认为性别教育是教育的一个分支, 是形成性别观念和性别态度, 产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础, 通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节, 它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。[4]

二、性别教育研究价值及理论依据

(一) 研究价值

“学校即社会”, 如同复制社会阶层和社会分工一样, 学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角, 用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象, 破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量, 在教育领域中引入性别议题, 不但可以提高教育工作者的性别意识, 而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度, 以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能, 把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象, 减少甚至消除性别歧视。

(二) 理论依据

1. 心理学理论基础

性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一, 形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论, 它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理

学活动就是在师生关系中开展和进行的, 师生关系的性质和质量会直接影响教育教学活动的成效, 以及学生的成长和发展。合作与对话师生关系将为教师和学生的双重发展、教育教学活动质量的提高开辟一个崭新的前景。

参考文献:

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[2]王木水.新课程与学校师生关系的重新构建[D]福建师范大学, 2002.

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[5]巩福利.现代新型师生关系的研究与构建[J].北京教育, 2002, (02) .

结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的, 任何不服从自然要求的妇女, 在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征, 遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为, 个体的行为方式是完全习得而来的, 性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为, 性别行为是一个内部认知发展过程, 它的形成是儿童主动学习的过程, 儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展, 儿童可以达到自我的社会化, 自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为, 性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分, 把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴, 强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

2. 社会人类学理论基础

美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论, 认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化, 文化模式才能被内化到个性体系, 才能对个人的行为起制约作用, 行动者才能使动机与角色期待一致起来, 并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查, 得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的, 而是社会文化的产物。

3. 性别双向化理论基础

以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆, 质疑以往男女两性的分类标准, 认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论, 认为现实生活中个体的性格特征是丰富的, 即可能是性别双向化的或双性化的, 他/她们既有所谓的男性化特质, 又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为, 表现出典型的男性或女性特质, 而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

三、性别教育研究进展

(一) 性别角色教育方面

针对“角色”一词, 中西学者有过各种表述, 概而言之是指在社会群体中, 社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素, 其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异, 以及由于受到传统观念和社会文化的影响, 造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中, 我们要认识到性别角色受多种因素影响, 它是社会发展和历史积淀的产物。首先, 性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的, 这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次, 性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的, 是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中, 我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇, 主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究, 其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同, 其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征, 又存在着另一性别的特征, 这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场, 认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育, 使其性别特征更加明显。

(二) 性别差异教育方面

性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为, 以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域, 性别差异研究除了关注上述要素外, 还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来, 国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》, 而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文, 主要从学生入学情况、教育经费使用、教育收益 (回报率) 、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看, 研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生入学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异, 等等。同时, 研究还涉及教师在教学过程中的性别差异, 包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响, 教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响, 尤其是教学中性别歧视的研究。

(三) 性别平等教育方面

性别平等教育, 主要指在教育教学过程中, 针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象, 包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视, 等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少, 研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早, 目前已做得相当完善, 已经形成了系统化的课程, 课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面, 并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象, 将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面, 近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨, 呈现了我国教育在入学制度方面的平等程度, 在教育出口制度方面也有相关研究, 但关注的人较少, 由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失, 并且在学校教育结束后, 就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标, 因此这一方面的研究还有待进一步开展。

(四) 性别意识教育方面

性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来, 我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》、《性别政治》、《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展, 教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度, 以实现教育的社会性别公平为目的, 对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训, 使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验, 并将这些知识和经验运用到教育实践中, 以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向, 我们也可以看到, 是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场, 对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

(五) 性教育方面

性教育主要是向学生传授性知识, 帮助学生了解人体结构, 尤其对引导青春期青少年的走出心理误区, 正确看待自己及异性, 妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久, 对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果, 研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视, 从中产生大量问题, 如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过, 甚至有的学校还没有开设课程, 再如国内性教育的内容较为简单贫乏, 并且没有一以贯之, 缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究, 并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高, 近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例, 从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发, 对于性教育方式方法的研究也进行了探索, 希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径, 从而使性教育更加切实有效。

四、结语

毕业论文近十年宋江形象研究综述 篇5

关键词：口译 心理实验 同声传译

一、引言

国内的口译研究始于20世纪七八十年代，而真正意义上的口译研究于20世纪90年代以后才进入迅速发展的时期（张威，2011）。与笔译研究相比，口译研究是一个新兴的研究领域，其研究数量和研究成果较少，缺乏实证性研究，且研究方法不够系统和科学，这也是制约口译研究发展的一个关键性因素。

研究方法对于学科发展和学术研究的意义重大。口译研究的发展离不开方法论体系的建设。近年来，国内学者的方法论意识逐渐增强，从学科的角度构建口译研究的方法论体系（仲伟合、王斌华，2010），对口译研究方法进行归纳和总结（王斌华、穆雷，2008；张威，2011；张威，2012；张吉良，2011），以期提高口译研究的质量，促进口译研究的科学性、系统性和规范性。仲伟合、王斌华（2010）指出，口译研究方法包括人文主义研究方法和实证主义研究方法。其中，人文主义研究方法主要包括三种：文献研究法、理论思辨法和经验总结法；而实证主义研究方法主要有观察法、实验法和调查法三种。

口译是不同语言文化团体进行跨语言交流时所发生的一项特殊交际活动。它不是从一种语言到另一种语言的简单转换，而是一系列复杂心理活动的总和（陈卫红，2014）。口译研究的对象不仅包括输入话语和输出话语，而且包括译员这一复杂的认知主体。因此，纯经验式的感悟或者纯理性的思辨缺乏科学的数据，往往难以如实地反映口译活动的真实性和复杂性。在口译过程中，英汉语言信息获取和记忆对译员来讲是一项具有挑战性的工作。王建华（2009）指出，探究译员是如何获取、记忆和存储有效的语言信息等思维过程及认知处理问题需要将语言学和心理学研究方法相结合。对于语言现象可以用心理实验的方式进行研究。

本文对近十年来我国口译研究中涉及心理实验法的文献进行收集，分析该方法在口译研究中的现状，提出当前研究存在的不足和问题，并对该方法以后的应用提出相关建议。

二、国内近十年口译的心理实验法研究回顾

（一）心理实验法

在国际口译界，口译研究方法经历了不断发展和突破的过程，从个人经验总结到心理学实验，再从直觉思辨到效法自然的观察实验。从20世纪60年代开始，国外就有一批心理学家和心理语言学家采用心理学实验研究法，对口译进行研究。但由于职业译员对认知科学家的口译研究的并不认可，因此实验型口译研究在经历了20世纪60至70年代初的一段短暂活跃期之后，便逐渐沉寂下来。（张吉良，2011）

心理实验法源于心理学，是指研究者依据一定研究假设，在自然或者控制性研究环境中，系统地操纵自变量，观察因变量的变化，以此探讨变量间的关系，通过分析和统计研究数据，从而检验研究假设的一种研究方法。心理实验法，即实验法，是实证研究三大主要方法之一。观察法通过录音、录象、笔录等手段，收集研究对象（如译者）的实际表现。但该方法需要在自然状态，即真实口译情景下进行，控制各种因素，以免影响研究结果的准确性。调查法是指通过标准化形式，如调查问卷、访谈、测验等，在较大范围内收集较大规模的相关数据，用于揭示大规模群体现象中的规律的一种研究方法（仲伟合、王斌华，2010）。然而，这两种方法都无法窥测到口译过程中译员的思维过程。王建华（2009）指出，实验研究是语言研究中最为有效的研究方法。心理实验法具有操作性强的特点，可以根据研究目的，设计科学严谨的实验方案，对口译过程中译者的认知能力及其认知机制进行研究。

（二）研究范围

本文根据2014年CSSCI核心期刊目录，以近十年（2005年～2014年）国内出版的外国语文下的11种核心期刊为检索范围，收集在口译研究中涉及心理实验法的文章。笔者对11种核心期刊的目录进行逐条阅读，并通过进一步阅读摘要或全文的方式，筛选出了涉及心理实验法的文章共18篇。其中，《外国语》3篇，《外语教学理论与实践》1篇，《外语教学与研究》4篇，《外语学刊》1篇，《外语与外语教学》4篇，《现代外语》2篇，《中国翻译》3篇。

（三）文章分析

筛选出的涉及心理实验法的18篇文章可以分为两类：第一类是文献综述型文章，对心理实验法在口译研究中的应用进行归纳和总结，涉及眼动法和口头报告法这两种具体方法，共计5篇；第二类是实证型文章，通过实验的方法研究口译，共计13篇。

口头报告法为研究被试者思维过程提供主要资料来源，即通过收集受试者对自己行为的评述，揭示其在执行任务时所经历的认知过程。它包括有声思维法、内省法和反省法。李德超（2005）和苗菊（2005）在追溯有声思维法的历史的同时，对该方法进行了介绍，并论述了其在翻译过程研究中的应用，指出了该方法对于翻译教学研究的启示。有声思维法多用于笔译研究，在口译研究中却较为少见。主要原因是口译工作模式的独特性，即译员通常无法在口译的同时描述或报告自己的思维过程。因而对于有声思维法在口译研究中的适用性，学界存在着一些质疑。如马志刚（2007）通过文献解读和评述，指出由于有声思维法和内省法自身的特点和口译本身的要求，有声思维法对同声传译研究不具有适用性。他认为口头报告法中仅有反省法适用于同声传译的研究，并强调其研究方案的设计须在研究焦点、受试选择、实验材料、实验条件和结果分析等方面遵循同声传译的本质要求，这样才能有助于揭示同传译员的认知心理过程。李德超针对口译研究，对有声思维法进行了进一步探讨，并同王巍巍于2011年在《外语教学与研究》期刊上发表文章《关于有声思维法口译研究》。该文回顾了过去二十余年来口译研究中运用有声思维法的发展历程，从口译过程、口译策略及口译质量方面总结了有声思维法所取得的进展。此外，在前人提出的自然主义研究信度衡量标准的基础上，制订出了有声思维口译研究的量尺，并对将来的有声思维口译研究如何确保信度和效度提出了建议。刘艳梅、冉诗洋、李德凤（2013）概述了另一种实验方法——眼动法在翻译过程中的研究。眼动法能够记录下眼睛在观测文字、图片或视频时的运动轨迹，帮助推断大脑处理这些信息的过程。眼动法实现了对译员翻译过程的同时测量，通过分析译员注视时间长短、注视次数、反复注视的内容、瞳孔直径变化等指标，对译员的认知负荷进行分析，并进一步揭示译员在翻译时理解与产出的思维变化过程。

除对具体某种心理实验法的口译研究进行总结外，杨小虎（2009）对同声传译与工作记忆关系方面的实验研究进行了综述，分别分析和总结了支持两者相关和支持两者无关的实验。近年来一些实验结果还表明，同传译员和非译员的差别不在于以工作记忆为代表的一般认知加工能力个体差异，而在于专门技能和知识的掌握。他认为，工作记忆与同声传译的关系不宜过早下结论，因为译员资历界定的不统一、语言熟悉程度造成的个体差异以及被试人数有限这几个因素仍然影响着判断。

第二类实证型文章的研究对象多为记忆，重点研究的是一种特殊的短时记忆——工作记忆。记忆是影响口译加工过程及效果的重要因素。口译，尤其是同声传译，其即时性的特点，要求译员在极短的时间内完成一系列的信息加工任务（信息的接收、存储、转换、提取、输出等）， 因而对短时记忆有非常高的要求。长时记忆指贮存于译员大脑的与口译主题相关的各种背景知识，需要通过短时记忆才能对信息加工活动产生影响，不易直接测量。因此，工作记忆这个既具有短时记忆性质又负责信息保持与加工双重任务的记忆体系成为口译研究的热点，尤其是其与同声传译的关系。（张威，2007）

张威是国内口译界最早对同声传译与工作记忆关系进行系统实证研究的学者（唐芳，2010），也是这方面研究的领军人物，研究成果较多。通过两组实验，张威（2008）分别考察同声传译对工作记忆容量发展潜势和对工作记忆协调性发展潜势的影响。他利用阅读广度测验衡量研究对象的工作记忆容量，利用口译语篇中“语言难度控制句”的传达效果来测量工作记忆协调性。其被试包括职业口译员和口译学员（研究生层次）。研究包含前测和后测，间隔6个月，口译训练时长5个月。结果表明长期的口译活动（特别是同传）对记忆容量与记忆协调性都有积极的促进作用，对口译教学具有启示作用。值得一提的是，其研究方法严谨，如利用莱克特量表5分量表等多种测量工具以保证实验效度。在发表于2012年的《工作记忆与口译技能在同声传译中的作用与影响》一文中，张威对影响口译加工效果的两项重要因素，即工作记忆与口译技能进行考察。实验的被试为86名口译专业学员，人数较多。实验前对自变量，因变量及语言基本素质、口译主题熟悉度和实验参与程度三个控制变量都进行一一测量，之后对测试数据进行初步人工分析，排除不符合测试标准或数据质量不高的受试3人，提高了研究的信度和效度。结果进一步证实了“补偿模型”和“独立作用模型”，无法完全支持“增益模型”。此外，张威（2014）在最新发表的文章中探讨了不同记忆训练方法对口译学习效果的影响。被试包括初级口译学员和高级口译学员两组，实验处理为1个学期，进行实验前、后口译测试。为排除其它因素对实验准确性的干扰，在各级口译教学中，教学材料、教学模式、教学环境以及教学进度等均一致。结果表明：记忆训练对提高口译学习效果有较明显的促进作用；记忆协调性训练对口译学习效果的影响要强于记忆容量的训练；在口译学习初期，记忆容量训练对口译学习效果的影响更加明显，而口译学习经验越丰富，记忆协调训练对口译学习效果的促进作用相对越突出。因此，口译教学应该实现记忆容量训练与记忆协调训练的有效结合。王非和梅德明（2014）借助认知心理学中的错误记忆的研究范式，探讨交替传译过程中常见的四种错误类型的分布和成因。该实验的优点有：第一，实验在学生平时进行模拟交传的小型会议室进行，最大限度地接近口译员工作的生态环境；第二，采用回溯访谈法这一深度定性分析方法，将定量和定性的方法结合起来，提高研究的科学性；第三，选择多维数据动态雷达图显示结果，利于分析。结果显示口译训练并非对各种类型的错误都能起到明显的改善效果，尤其是对替代错误无明显改善。替代错误的形成因素很可能来自发音抑制效应下的心理填补机制。

许明（2013）指出反应时实验在口译实证研究尤其是口译认知研究中具有很好的应用前景。王建华的两篇文章《英文带稿的摘要式视译记忆实验研究》（2009）和《同声传译中的视译记忆实验研究》（2009）都运用了心理实验的反应时研究范式，对视译记忆进行研究。两者在正式试验前，选出4位不参加正式实验的被试做预试，考察实验的顺利进展，增强了实验的严谨度。前者利用实验对英语中3种不同文体新闻文章的4种摘要信息提取方式进行研究，并对4种摘要方式所含信息量大小和摘要时间进行比较，最终得出口译过程中英语源语文稿最佳的摘要式视译记忆模式：题目+首句+关键词。后者比较不同题材的文本材料的视译摘要提取方式。针对不同类型材料的最佳的摘要式视译记忆模式的确定有助于提高口译过程中视译的效率，从而提高口译的整体效率。

此外，实验的研究对象还涉及口译过程中的语言转换、口译方向性等问题。林洁绚和董燕萍（2011）首先进行了一个预备实验，发现汉英音译词会促进翻译进行。在正式实验时，比较读后复述和读后口译两个条件下的自定步速汉语阅读，通过观察音译词效应来探测学生译员的口译过程中语言转换的时间进程。受试为参加了预备实验的69名学生。实验得出结论：汉英不平衡双语者在汉译英交替传译过程中不存在并行加工，意味着语言转换可能是在源语理解完成以后才开始。

符荣波的两篇文章《英汉双向交替传译中译语停顿的对比研究》（2012）和《口译方向性对译语非流利产出的影响》（2013）都研究英汉汉英的方向对于交替传译活动中译语非流利现象的影响。两个实验十分相似，前者着重考察停顿现象，对其特征、分布及成因进行分析，后者追加了重复和修补两个指标。这两个实验表明：在译员双语水平发展不均衡的情况下，口译方向性与流利度存在特定但不一致的关联，研究结果并不充分支持译入母语比译入外语流利的假设。但是两个实验的受试都仅仅只有15名学生，人数太少，没有满足统计学中最低30人的数量要求，影响了其结论的可信度。

唐芳和李德超（2013）以译员类型展开研究，对比职业译员与学生译员间显化特征的异同。学生译员和职业译员之间的显化特征差异体现在口译能力、口译态度和口译笔记三方面。该实验的特色在于：通过交传产品、笔记、反省和访谈相结合的手段，全面考察受试的口译思维过程，实现对显化特征的多维度分析。不足之处在于该实验仅涉及5名职业译员及5名学生译员，研究结果可能不具有普遍性。

基于会议口译的语块丰富性特点，王建华（2012）对口译学生进行跟踪实验研究，考察语块教学策略对提高学生口译准确性的作用。该研究的亮点是运用同样的实验设计、实验步骤和要求，选择不同的被试，进行重复实验，并得出了相同的结果，这大大提高了研究的信度和效度。实验发现语块教学策略对口译准确性的提高有显著影响作用。他还指出语块教学策略应成为众多口译训练模式的重要组成部分。此外，他（2014）还围绕口译学习动机对口译能力的影响进行了研究。研究发现不同类型的学习动机对于口译能力和口译学习效果的不同作用为口译教学与研究提供有效的指导。该研究克服了以往研究单纯依靠终结性评估的不足，尝试运用诊断性评估、形成性评估和终结性评估相结合的多元化评估方法。其次，其评估手段多样化，利用问卷调查法和实验研究法等进行数据采集和处理。此外，研究对象的选择有别于前人的研究，选择英语专业高年级学生进行考察。

（四）对研究现状的思考

第一，口译研究类型的选择多集中于同声传译，其次是交替传译。对于公共服务类口译，包括警务口译、法庭口译、就诊口译等的研究极少涉及。

第二，口译研究的心理实验法主要应用于译员认知心理过程的探究，研究对象多为记忆，特别是工作记忆。这方面的文章共有7篇，占了总量的40%。

第三，口译研究人员的学术背景单一，多为有外语教育背景的教学人员或科研人员，但基本没有其他学科知识的专业背景，并且少有其他学科领域人员参与口译研究。

第四，实验设计和操作的科学性渐强。在实验次数上不满足于一次性下结论，而是在正式实验之前进行试验或选择不同的被试重复实验，以提高实验的信度和效度。除了通过实验的方法收集数据外，还结合问卷调查、反省等手段更全面地考察变量。

（五）口译研究存在的不足

第一，研究数量较少。尽管近5年来，运用心理实验法进行口译研究的文章数量有所增加，就总量而言仍然不足。为了提高口译研究的质量，推动口译研究的发展，必须增强研究人员的跨学科意识和科学方法论意识，借鉴认知心理学、心理语言学、语言学、神经生理学等相关学科理论，坚持定量方法和定性方法相结合。

第二，受试对象的选择和数量有限。目前的实验研究主要选择学生作为被试，对于专业译员的考察较少。一些实验的受试人数太少，仅有几人，远远少于统计学中最少30人的要求，其研究结果的科学性令人怀疑。今后的口译实验研究需扩大受试规模，鼓励更多的专业译员参与研究，增强对于专业译员认知机制等问题的研究力度。

第三，实验的生态效度不高。实验多选择外籍人士制作语料，没有考虑到在真实的口译现场，译员往往受到噪音、口音等非言语信息因素的干扰（唐芳，2010）。尽管有的研究为了提高口译情景的真实性，让学生在平时进行模拟交传的小型会议室进行实验，设备准备上也较齐全，但仍和真实的口译现场存在差距。其次，口译研究中的变量很多，加上如果实验考察的时间太长，研究者对各种变量的控制也是一大难题。因此，口译研究者在设计实验时要全面考虑控制变量，尽量减少其他因素对于研究结果信度和效度的影响。

三、结语

目前，国内的口译研究仍处于起步阶段，实证性的研究数量较少。尽管研究人员的科学方法论意识逐渐增强，但研究方法缺乏科学性和系统性。本文针对心理实验法这一研究方法，考察了其近十年来在口译研究中的应用，共筛选出文章18篇。通过对文章的阅读和整理，分析了当前口译心理实验研究的现状，并针对不足提出相关建议。为保证口译实验的信度和效度，必须完善实验设计，增加受试人数，提高实验操作的科学性，最大程度地确保实验的生态效度。同时，建立科学的方法论体系，加强跨学科的交流与合作，促进口译研究的发展。

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