高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文（共11篇）

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇1

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文

【摘要】目的 探讨高中学生主观幸福感与心理控制源的相关性。 方法 采用幸福感指数量表、情感平衡量表和内在餐庠谛睦砜刂圃戳勘矶260名高中学生的主观幸福感和心理控制源进行调查分析。 结果 高中生主观幸福感平均值为10.13；不同性别高中生主观幸福感无显著性差异；不同年级高中生主观幸福感有明显差异（P＜0.01），高三学生主观幸福感水平显著低于高二学生（t=2.042，P＜0.05）。心理控制源的平均得分为10.40，偏向内控；不同性别、年级学生的心理控制源无显著差异（P＞0.05）。心理控制源与主观幸福感各维度均呈显著负相关。 结论 高中生主观幸福感各维度与心理控制源呈显著负相关，内控型个体的幸福感水平优于外控型个体。

【关键词】高中生；心理控制源；幸福感指数量表；情感平衡量表；心理控制源量表

目前，学术界把高中生主观幸福感与心理控制源结合起来的研究很少。为探讨高中生主观幸福感与心理控制源的关系以及高中生心理控制源的整体特点，心理控制源在主观幸福感不同维度上的差异性，作者以高中学生群体为对象进行了相关研究，现将结果报告如下。

1、对象与方法

1.1 对象 样本选自荆州市某高中不同年级学生，共抽取被试学生260名进行问卷调查，回收有效问卷224份，被试平均年龄17 a。

1.2 方法 采用问卷式调查，集体发放调查问卷，统一指导语，由学生独立完成问卷测试并及时回收。

1.2.1 调查工具

（1）幸福感指数量表（Index of WellBeing,Index of General Affect）。用于测查受试者目前所体验到的幸福程度。该量表包括总体情感指数量表和生活满意度问卷两部分。前者由8个项目组成，从不同角度描述了情感的内涵；后者仅1项。总分=总体情感指数量表平均分+生活满意度问卷得分（权重为1.1），其范围为2.1（最不幸福）～14.7（最幸福），总体情感指数与生活满意度的一致性为0.55［1］。

（2）情感平衡量表（Affect Balance Scale）。用于测查一般人群的心理满意程度，10个项目是描述过去几周感受的是非题，对正性情感项目回答“是”记1分，对负性情感项目回答“否”也记1分。情感平衡的计算方法是用正性情感分减负性情感分，再加系数5，得分范围为1～9。正性情感项目间相关系数在0.19～0.75，负性情感项目间相关系数在0.38～0.72。

（3）内在餐庠谛睦砜刂圃戳勘恚IEscale），该量表由洛特于1966年编制，包括23个项目和6个插入题，每题均包含1个内控性陈述和1个外控性陈述，要求被试必须从中选择一个，对外控性选择记分。量表得分范围为0（极端内控）～23（极端外控），得分越低越内控，越高越外控。该量表内部一致性系数为0.70，重测信度间隔1 mo为0.72，2 mo后为0.55。

1.2.2 统计方法 所有数据应用SPSS12.0统计软件包处理，并进行t检验及相关分析。

2、结果

2.1 高中生主观幸福感状况 高中生主观幸福感平均值为10.13；主观幸福感的生活满意度、正性情感、负性情感3个维度与幸福感指数的相关系数分别为0.95、0.23、0.19，均呈显著正相关（P＜0.05）。不同性别被试学生主观幸福感无显著性差异，不同年级被试学生主观幸福感有明显差异（P＜0.01）；如，高二被试学生主观幸福感平均水平为11.06±2.16，高三被试学生为9.79±1.91，高三被试学生主观幸福感水平显著低于高二被试学生，差异有显著性（t=2.042，P＜0.05）。

2.2 高中生心理控制源状况 被试学生心理控制源得分为2～20分，平均为10.40分。把心理控制源得分由低到高排序，低于平均分的75名（35%）作为内控组，在平均数之上且分数高的75名（35%）作为外控组，其余为中间组，三组的心理控制源量表平均得分为6.40、14.55、10.16。结果显示，不同年级和不同性别高中生的心理控制水平差异均无显著性（P＞0.05）。

2.3 被试学生不同心理控制源与主观幸福感的相关性

2.3.1 不同心理控制源学生主观幸福感比较 幸福感指数：内控组为10.87，中间组为9.84，外控组为9.65，内控组的主观幸福感水平最高，外控组最低，三组比较有显著性差异(P＜0.05)。

2.3.2 三组不同心理控制源学生主观幸福感两两比较 内控组与中间组有显著性差异（t=2.473，P＜0.05），与外控组有极显著性差异（t=3.575，P＜0.01）；中间组与外控组比较无显著性差异（t=0.462，P＞0.05）。

2.4 被试学生不同心理控制源与主观幸福感相关分析 对心理控制源和主观幸福感、生活满意度、正性情感、负性情感进行相关分析发现，被试学生的心理控制源与主观幸福感各维度均呈显著负相关，见表1。表1 主观幸福感与心理控制源相关分析注：~~P＜0.01

3、讨论

主观幸福感指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理参数。Diner认为主观幸福感具有三个基本特点：主观性、相对稳定性和整体性［2］，它由两个基本成分组成：认知成分和情感成分，前者指生活满意度，后者包括正性情感和负性情感，即现在学者一般都认同的主观幸福感的三个维度［3］。

心理控制源是洛特的社会学习理论中的一个概念，指人们日常生活中对行为或事件的一般性看法，存在着内餐饪氐母鎏宀钜臁D诳匦灾溉嗣窍嘈抛约河Χ允虑榻峁负责，即个人的行为、性格、能力等内部因素决定事情的发展；而外控性则指人们认为事件结局主要由外部因素影响，如运气、社会背景、他人等决定［4］。

本研究显示，高中生主观幸福感的平均值为10.13，绝大部分高中生处于幸福或比较幸福行列。不同性别高中生主观幸福感均无显著性差异，不同年级高中生主观幸福感有明显差异（P＜0.01），高三学生主观幸福感水平显著低于高二学生（P＜0.05）。其原因是多方面的，首先，高三学生处于人生的转折期（参加高考），这一转折对个体来说很关键，面对升学，迷茫、彷徨是大多数人的感觉［5］。其次，选择之后的坚持也充满痛苦，选择的同时也就意味着要舍弃其他一些看似有诱惑力的东西。因此高三学生经历着自我的交战挣扎，这一时期的被试主观幸福感低于平均水平是可以理解的。相比之下，二年级学生就要轻松一些［6］。

先前对心理控制源的研究大多从心理源的.具体方面分析，得出的结论不尽相同。本研究针对的是一般性心理源，不涉及心理源的具体内容，研究的结果表明心理控制源的平均得分为10.40，偏向内控，不同性别、年级学生的心理控制源无显著差异。

本研究发现，高中生心理控制源与主观幸福感各维度均呈显著负相关。即个体越内控，主观幸福感等水平越高，对心理控制源进行分组比较发现，内控组的幸福感显著高于外控组。此结果与文献报道相一致［3］。一般情况下，内控型个体更相信自己应对行为的结果负责，并且是有能力改变环境的，而不像外控者那样认为外部因素不可控，因而逃避现实。人对幸福的体验往往来源于对自己信心的肯定和成功处理事情的能力，与外控者相比，内控者更积极、主动，成功的可能性也越大，因而主观幸福感的成绩也较好。但也有学者得出与此相反的结论，他们认为外控型个体主观幸福感高，简单地说内控好还是外控好是不合适的。这可能和内控者成功的动机更强有关，对自己的期望越大，失败时的挫败感就越强，过多地把失败归结于自身可能容易导致自责，降低对生活的满意和兴趣。现实生活中确实有许多事件是我们自身无法控制也无力改变的，诸如亲人离世这样的不良生活事件，无论对内控者还是外控者来说都是沉重的打击，但对内控者打击可能更大［7］。

心理学很多理论已经证明，认知是影响个人心理的重要因素，心理控制源作为一种认知现象对个体的期望、情绪和动机都有作用。从本研究可以看出，通过改变归因方式来提高高中生的幸福感水平是可行的。根据韦纳的归因理论，归因有多种模式，不同的归因模式引起的情绪反应是有差别的，具体来说就是把成就归为内部原因时，成功则自豪坦然，失败则内疚自责。而把成就归为外部原因，无论成败都不会产生太强烈的情绪反应。按照韦纳的观点，外控者似乎更容易快乐，归因训练应着力于使个体从外界寻找事件的起因。然而本研究的结果及其它一些研究的结论则表明内控型个体幸福感水平较高，因此归因训练的最终目的应该是让个体认识到成败是由自身原因造成的，这才有助于其体验到幸福。

综上所述，高中生主观幸福感各维度与心理控制源呈显著负相关，内控型个体的幸福感水平优于外控型个体。

【参考文献】

［1］ 张雯，郑日昌.大学生主观幸福感及其影响因素［J］.中国心理卫生杂志，2004，18（1）：61

［2］ Diener E.Subjective wellbeing［J］. Psychological bulletine,1984，95：3

［3］ 段建华.主观幸福感概述［J］.心理学动态，1996，4（1）：46

［4］ 郭志锋.大学生心理控制源与人际信任研究［J］.辽宁师范大学学报(社会科学版)，2005，22（4）：62

［5］ 庞文，韩阳.大学生主观幸福感调查研究［J］.青年探索，2006，27(3)：42

［6］ 吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展［J］.心理学动态，2000，18（4）：23

［7］ 李峰.关于控制源研究的介绍［J］.心理学动态，1993，11（1）：21

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇2

1. 研究方法

1.1 对象

被试来自无锡市某普通高中在籍学生, 问卷跟踪调查历时三年 (2009~2011) , 共收回1775份问卷, 有效问卷1688份, 有效率84.4%。随机抽取的被试中, 男生914人, 女生774人, 高一年级学生722人, 高三年级学生769人。

1.2 工具

本研究采用三种问卷, 分别为中学生应激源量表、应对方式量表和中学生心理健康量表, 调查表上设有指导语、个人基本情况 (包括性别、年级和班级等) 、题目和选项。

1.3 施测程序和数据管理

在被调查班级班主任配合下, 由研究人员将问卷发放给学生, 对他们施于同样的指导语, 独立填写, 当场收回。数据的录入、整理和用SPSS进行数据处理。

2. 结果和分析

2.1 高中生压力源特点

对应激源进行逐步回归分析发现 (见表1) , 应激源各因子进入回归方程的顺序依次为家庭压力、自身压力、教师压力、学习压力、同学朋友压力、社会压力。其中, 家庭压力的解释率为79.3%, 自身压力的解释率为11.7%, 教师压力的解释率为4.5%, 学习压力的解释率为1.8%, 同学朋友压力的解释率为1.6%, 社会压力的解释率为1%。可见, 家庭压力、自身压力、教师压力、学习压力、同学朋友压力、社会压力均是学生压力的主要来源, 学生在各个方面表现的压力程度不同, 家庭压力程度最大, 社会压力程度最小。

2.2 高中生应对方式特点

2.2.1 高中生应对方式的性别差异

经T检验发现 (见表2) , 男女生在解决问题、自责、求助、合理化因子上存在显著差异, 这说明男生倾向于选择解决问题、自责、合理化等应对方式, 而女生在应激状态下更倾向于采用求助的应对方式。

2.2.2 高中生应对方式的年级差异分析

由单因素方差分析得知 (见表3) , 高一年级与高三年级学生在解决问题、求助、幻想、退避和合理化的应对方式上存在显著差异 (P<0.05) , 说明高一学生更倾向于采用解决问题、求助、幻想、退避和合理化方式应对应激事件。

2.3 高中生应激源、应对方式和心理健康的相关性

2.3.1 应对方式各因素与心理健康各因子分的相关分析

从表4可以看出, 应对方式各因子与心理健康各因子分之间正负相关都很显著 (P<0.01) 。其中, 解决问题和求助的应对方式与心理健康各因子分之间呈显著负相关, 自责、幻想、退避、合理化的应对方式与心理健康各因子分之间呈显著正相关。

2.3.2 应激源、应对方式对心理健康影响的主效应及交互作用

根据应对方式各因素与心理健康各因子分的相关分析结果, 把应对方式分为两个维度来考察:积极应对和消极应对。其中, 积极应对包括解决问题、求助, 消极应对包括自责、幻想、退避和合理化。把应激源、积极应对和消极应对的得分以平均分为分界点划分为两组, 进行2×2×2单因变量多维交互效应的方差分析。分析结果如下表:

从表5中可以看出, 应激源、积极应对和消极应对对心理健康症状影响的主效应显著, 即应激源、积极应对方式和消极应对方式均可以明显地影响到高中生心理健康症状的水平。应激源与消极应对之间存在着交互作用, 应激源与消极应对方式将共同作用于学生心理健康状况。

3. 讨论

3.1 高中生应激源特点

高中生应激源主要表现为家庭压力、自身压力和教师压力, 其次是学习压力、同学朋友压力和社会压力。学生在各个应激源上的压力程度不同, 家庭压力程度最大, 社会压力程度最小。这个结果与近年国内研究的结果既有一致性, 又有差异性。郑全全等人 (1997) 对浙江省六城市高中生进行了紧张性生活事件的调查, 结果发现高中生的主要应激源是人际关系问题、学习和升学压力及家庭、亲友问题, 学习负担过重、升学压力、亲友的死亡、亲友急重病、考试失败、家庭压力和家庭矛盾等应激源都对学生的心理健康产生了不良影响。[2]冯永辉、周爱保 (2002) 研究发现影响中学生心理健康的主要生活事件依次为学习压力、人际关系问题、受惩罚。[3]由此可见, 新教育改革形势下, 高中生应激源具有一定的独特性。

3.2 高中生应对方式特点

本次研究的结果得知, 男生倾向于选择解决问题、自责、合理化等应对方式, 而女生在应激状态下更倾向于采用求助的应对方式。在性别社会化过程中, 面对应激事件, 男生一般通过努力解决, 但又限于自己的力量, 失败的结果会使他们自责, 或用合理化的方式安慰自己;相比较而言, 女性常常被看作社会的弱势群体, 比男生更容易获得社会资源的支持, 她们更愿意通过求助的方式应对应激事件。因此, 在进行应对策略指导时, 教师应注意男女生差异, 有针对性地改变其消极应对, 加强积极应对。

研究结果还发现, 高一年级比高三年级学生更倾向于采用解决问题、求助、幻想、退避和合理化方式应对应激事件。可见, 高一年级学生积极应对和消极应对得分均显著高于高三年级学生, 可能是由于高一学生正处于初高中衔接适应时期, 自我意识尚不健全。一方面, 他们会积极主动地面对应激事件解决问题, 另一方面, 当他们面临的压力过大, 超出了他们的应对能力, 只好采取不成熟的应对方式暂时缓解冲突和压力, 因此应对方式表现出双峰趋势。对于高三年级学生而言, 个体感受到的应激源的大小对其采取的应对方式有一定影响, 如果个体感受到的应激源非常大, 有可能采取消极的应对方式。

3.3 高中生应激源、应对方式和心理健康的相关性分析

经过检验发现, 解决问题和求助的应对方式与心理健康各因子分之间呈负相关, 说明了解决问题和求助的应对方式有益于维护心理健康。自责、幻想、退避、合理化的应对方式与心理健康各因子分之间呈显著性正相关 (P<0.01) , 说明这四种应对方式不利于维护心理健康。

应激源、积极应对和消极应对对心理健康症状影响的主效应显著, 即应激源、积极应对方式和消极应对方式均可以明显地影响到高中生心理健康症状的水平。应激源与消极应对之间存在着交互作用, 应激源与消极应对方式将共同作用于学生心理健康状况。这说明高中生心理健康与应激源、应对方式密切相关;应对方式在应激源和心理健康之间起着重要的调节作用。本研究结果支持Larzarus等人[4]提出的应激交互作用模型, 即应对方式作为中介变量, 处于应激情境与人的身心健康之间, 调节个体对生活事件的认知, 并进行行为努力, 以缓和和调节环境对个体的压力, 从而达到保持身心健康的目的。

4. 建议

要关注学生, 加强有效学与教的研究, 真正了解学生的各方面负担。在“五严”规定的背景下, 研究以学习者分析为前提的教学设计, 提高教学有效性, 进一步完善质量监控和评价体系, 切实减轻高中学生不必要的过重学业负担, 才能使学生更健康地成长。

改善高中学生积极的应对方式, 促进学生心理健康发展。应对作为应激与健康的中介机制, 对身心健康的保护起着重要的作用。通过心理健康课程与学科教学渗透的方式, 从让学生掌握心理健康基本知识, 认识行为反应机制特征, 学会自觉应用积极方式处理各种问题。

学校与社会应努力营造有利于学生健康成长的良好环境, 减少应激源对学生的影响。学业负担、考试、竞争和人际交往等各种问题给学生带来了不同程度的压力, 学校与社会必须为此承担更多的责任, 针对不同性别、年龄与家庭学生的心理特点, 有效地减少各种应激源的压力程度, 更多地提供学生参与各种社会实践的机会, 逐步提高他们对社会的适应力, 提高、强化学生的心理品质。

加强高中学生的生命教育, 培养和提高学生应对各种变化和承受挫折的能力。把学生挫折教育纳入生命教学内容, 开展心理咨询, 提高学生扭转逆境、克服困难与适应社会的自我教育能力。

参考文献

[1]Selye H.Stress.Montreal, Quebec, Canada:Acta Inc, 1950.Holmes, T.H.and Rahe, R.H. (1967) .The Social Readjustments Rating Scales.Journal of Psychosomatic Research, 11 (2) :213-218.

[2]郑全全, 陈树林.中学生应激源量表的初步编制[J].心理发展与教育, 1999, (04) .

[3]冯永辉, 周爱保.中学生生活事件、应对方式及焦虑的关系研究[J].心理发展与教育, 2002, (01) .

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇3

【关键词】 高中生；主观幸福感；心理健康

随着社会的发展以及人们生活质量的提升，越来越多的人关注的不仅仅是物质条件，更把目光聚集在心理健康问题上。尤其是一些高中生的家长，对于孩子的心理健康问题更是关心，担心孩子在高压力的环境下出现某些心理上的问题。其实所谓的心理问题是由很多因素造成的，生活氛围、学习压力以及情感方面的问题等都是造成心理问题的原因，其实这些因素直接影响的就是学生的生活品质，如果这些方面出现问题会降低学生的主观幸福感，进而影响心理健康。所以说主观幸福感与心理健康之间有着密切的关系。

一、高中生主观幸福感的内涵分析

幸福一直是人类追求的主题，从古至今人们都在追求一种幸福感，所谓幸福感就是人们对于生活质量以及周围环境的一种评价，虽然长时间以来人们对于幸福这一话题有着深入的研究，并且幸福感已经进入了科学研究的范畴内。但是随着心理学概念的普及，人们更多的关注主观方面对于周围环境的满意程度。主要可以体现为几个方面，从情绪方面来看，所谓的幸福感就是主观正面情感多于负面情感，大多数时间体验的都是正面情感，很少接触负面情感，这样的人一般会感觉到比较幸福。另外就是对周围环境以及生活的一种评价，人类对于自身生活环境以及人文环境的一种评价，如果呈现满意的状态那么就说明在这一状态下是比较幸福的。再有就是从心理角度来说，有些人认为幸福并不是主观感到快乐就可以的，而是需要能够达到预期的生活目的，并且促进自我成长，充分地适应环境，这些综合因素决定了主观幸福感。

二、高中生主观幸福感与心理健康的关系

1.幸福感低，直接造成心理问题

所谓的幸福感也就是学生对周围环境以及生活质量的一种满意程度，影响幸福感的因素有很多种，在日常生活中周围环境氛围、学业方面的压力或者人际交往中出现的问题等这些都是影响幸福感的重要因素。特别是对于高中生来说，本身就是生活在压力比较大的氛围内，一旦学习方面或是情感环境方面出现了问题，那么将会直接影响学生的心理，这是一个长期积累的过程，一点一滴的变化都会使得学生的心理发生改变。就拿最基本的学习压力来说，高中生正是学习的关键阶段，不论是家长还是教师都期盼着学生能够考出好的成绩，这一时期的学习压力也是比较大的，学生本身内心承受的压力就比平时大很多，一旦出现了学习成绩下降的情况，那么将会对学生的学习生活以及心理造成很大的影响，越是在比较关键的时期越是容易进入学习疲劳期，在这一时期内学习成绩不仅不会提升反而会呈现一个下降的趋势，不仅教师和家长比较着急，学生更加的着急郁闷。在这样的情况下，学生很容易产生自我怀疑、自卑等心理问题，对于自身的学习能力产生怀疑，并且产生排斥学习的心理，出现越来越糟糕的状况。学习上的压力会让学生对生活失去信心，严重的降低主观幸福感。幸福感的降低就会使得学生出现各种各样的心理问题，严重影响学生的身心健康。

2.幸福感强，促进学生健康成长

要想让高中生在健康的心理状态下学习和生活，那么就需要尽可能的提升其生活品质，增强主观幸福感。无论是在平时的学习中还是日常生活中都需要采取有效的措施来加强幸福感，教师在这一问题上应该高度重视起来，从多方面着手解决学生的各种问题，从而让学生对于周围环境呈现满意的状态，提升主观幸福感。首先要做的就是打造一个良好的学习氛围，高中生一般都是寄宿制的学校生活，大多数的时间都是和同学教师在一起的，因此同学关系以及师生关系一定要处理好，共同生活在集体环境下，难免会出现一些小的摩擦或是矛盾，当同学之间出现类似问题的时候教师需要及时的出面解决，树立良好的同学关系。另外就是教师平时也要对学生多加关心，关注学生的学习和生活，如果在学习上出现了什么困难，要第一时间进行指导帮助。对于家庭生活中出现困难的学生教师更需要付出爱心和耐心，帮助学生渡过难关，使得学生的学习生活环境十分和谐融洽，在如家一般的集体当中学习和生活，学生本身从心理上就会得到一种满足感，整体的环境氛围让学生感到舒适安心，这样的生活环境会让学生从内心感受到温暖，每天都生活在愉悦快乐的环境氛围当中，当然会更加积极地面对学习和生活。心情舒畅自然而然的就不会出现心理上的问题，学生在这样的环境条件下才能够积极努力的学习，健康快乐的成长。

3.健康心理，促使学生积极生活

在平时的生活中可能也会接触到一些心理出现问题的学生，这些学生容易出现孤僻，不愿意与人交流接触的情况，有的可能会产生伤害自己和他人的偏激行为，这种严重的心理问题已经影响到了学生的正常生活，长期的心理压抑很容易让学生对生活失去激情。试想学生有着严重的心理问题，那么可想而知他的学习生活也不会非常顺利，这二者之间肯定会产生相互的影响。如果学生的心理是非常健康的，那么当出现问题的时候也会积极乐观的去面对，面对各种问题都会努力寻求解决的办法，提升自身的生活品质，进而让自己感到幸福快乐。如果学生在学校的学习与生活环境都是非常和谐愉快的，平时的学习问题又及时得到了解决，家庭生活中没有后顾之忧，那么学生的主观幸福观将会极大的提升，感觉对自身的生活与学习环境都是非常满意的，对于周围事物的评价也会朝着积极乐观的一面去，自然而然的在这种状态下学生会更加积极的面对生活。健康的心理能够促使学生健康快乐的成长，同时也能够帮助学生积极乐观的面对生活，让自身的生活品质得到有效的提升。在健康心理的促使下，学生会感受到生活的乐趣，同时也会自主的在生活当中寻找乐趣，变得积极乐观。二者之间的相互作用极大地影响着学生的生活，要从两大方面着手，时刻关注学生的状态与变化。

4.健康心理，促使学生获得幸福体验

一个人的心理是否健康直接的影响着日常的生活，尤其是对于高中生来说，如果在长期的高压力环境下出现了心理问题，那么就会导致学生消极的面对生活。一旦心理出现了问题，那么整个人的状态就会出现异常，对生活并不是特别乐观积极，对于某些事情可能会存在偏激的看法或者是出现异常的行为等，这些不健康的因素都会导致学生失去感受生活之美的能力。高中生正值青少年时期，在这一时期本身就比较容易出现心理问题，对于自身或是社会容易产生质疑，产生一些新奇的想法，并且由于长期的学习与生活压力可能会导致失去生活动力。因此，在这一时期应该着重的对学生的心理进行观察，一旦出现了异常就要及时的纠正，因为拥有健康心理的学生对待生活会更加积极乐观，面对相同的困难或者问题的时候也会显得更加积极，其实在生活当中获取幸福感的方式可以有很多种。比如说，在学习中遇到困难的时候，学生通过自己的努力分析成功地解决了这一问题，并且在今后的学习过程中成功的掌握了这一知识点的时候，学生会获得很强的成就感和幸福感。另外在人际交往的过程中，如果与他人之间和谐相处，巧妙解决矛盾和摩擦时，也会让学生感受到人性的温暖，有了集体和朋友的关爱，会使学生对周围环境产生好感，进而对自身的生活品质比较满意，获得幸福体验。

总而言之，高中生处于特殊的时期，面对强大的升学压力，心理是比较脆弱的，遇到一些问题的时候，如果解决不当很容易给学生带来心理阴影，造成心理健康问题。另外学生对于周围生活与学习环境，学业的压力以及实际生活的问题等方面的满意程度也就是所谓的主观幸福感又直接影响着学生的心理健康，主观幸福感与心理健康这二者之间有着相互促进，相互作用的关系，任何一方面出现问题都将会导致另一方面出现问题，所以说应该深入地研究二者之间的关系，处理好学生的问题。

【参考文献】

[1]莫文，龚玲.长沙市高中生主观幸福感的调查研究[J].教育测量与评价（理论版），2012年01期

主观幸福感与人格关系的研究 篇4

主观幸福感与人格关系的研究

1引言 主观幸福感(Subjective Well-bing,简称SWB)是衡量个人和社会生活质量的一种重要的综合性心理指标.几千年来,哲学家们都在争论美好生活的质量这一问题,从这些争论中得出的.一个结论是美好的生活是快乐的(尽管哲学家们对快乐的定义有所不同).因为不管在其它方面是如何的优越,不满意的和压抑的社会不可能是一个理想的社会.Diener和Suh在这些哲学观点的基础上提出主观幸福感是评估社会生活质量的三种指标之一(另外两种是经济的和社会的指标).[1]积极的SWB是美好生活和美好社会的必要条件.

作 者：杨秀君 孔克勤 作者单位：华东师范大学心理学系,上海,200062刊 名：心理科学 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE年，卷(期)：26(1)分类号：B848关键词：

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇5

主观幸福感影响因素的跨文化研究概述

古希腊哲学家伊壁鸠鲁声称,快乐是幸福生活的开始和目的.因为我们认为幸福生活是我们天上最高的善,我们的一切取舍都从快乐出发;我们的最终目的乃是得到快乐.20世纪新弗洛伊德主义的代表人物之一的弗洛姆认为,快乐和幸福没有质的区别,只是快乐与某一个别行为有关,而幸福可以称为是某种持续和一体化的`快乐经历.到了现代,学者们采用更理性的视角和更科学的方法再次掀起了人类幸福的研究热潮.20世纪60年代以来,心理学家对主观幸福感(Subjective Well-being)的理论与实证研究倾注了极大的热情,那么,究竟有哪些因素会影响人们的幸福感呢?从跨文化的角度出发,研究者们是如何探讨自尊、自我同一性、人格和文化因素与主观幸福感的关系的?

作 者：万民钢 杨俊龙  作者单位：西北师范大学教育学院 刊 名：科技成果纵横 英文刊名：PERSPECTIVES OF SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL ACHIEVEMENT 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G0 关键词： 

企业文化建设发掘员工主观源动力 篇6

近几年，在我们单位普遍反映项目越来越难管。主要表现在建设规模越来越大，标准要求越来越高，工期越来越短，标价越来越低；本来属于甲方的征地拆迁、三通一平也要施工单位来完成，点多线长协调工作越来越难；多层次高频率的检查越来越多，挑问题罚款多，支持生产解决问题少；管理体系机构庞大，人力管理越来越难；标准规范越来越多，执行落实越来越疲惫。可以说，项目越来越难管、项目管理人员身心疲惫是不折不扣的事实，但是我们施工企业要生存发展，不但要迎难而上，更要有积极主动超前思维的管理意识和行动，大力打造创新项目文化建设，提高项目团队和项目员工的思考力、执行力以及工作激情，补充项目管理标准、制度的疲惫，进而使项目文化成为促进项目生产经营以及各项管理工作有序开展的澎湃动力。

创新项目文化建设必须有的放矢，才能不空洞、有新意，才能成为生产管理的主观源动力。所谓有的放矢，我想也就是要认清并结合现时期对项目生产经营的新要求来创新、建设才行。

党的十七大明确提出：高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，继续解放思想，坚持改革开放，推动科学发展，促进社会和谐，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗。科学发展、社会和谐已经成为发展中国特色社会主义的基本要求。坚持生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，建设资源节约型、环境友好型社会，在优化结构、提高效益、降低消耗、保护环境的基础上，努力实现经济又好又快发展是全面协调可持续发展的科学内涵。

2008年4月18日，国务院总理温家宝在北京隆重宣布了京沪高速铁路“开工”。世人关注、国人瞩目的京沪高速铁路建设工作随即全面展开。在京沪高速铁路建设的过程中，铁道部京沪总指和京沪高速铁路股份有限公司就明确提出要以“三高”和“四个标准化”建设“五型工程”，实现全线整体质量达到世界一流标准，经得起运营和历史的检验。其中的“三高”就是高起点准备、高标准建设、高质量验收的质量控制思想；其中的“四个标准化”就是人员配备标准化、管理制度标准化、过程控制标准化、现场管理标准化的管理模块；其中的“五型工程”就是要实现质量精品型、技术创新型、资源节约型、环境友好型、社会和谐型工程的目标追求。京沪高速铁路的目标追求与党的十七大提出的科学发展观的科学内涵和精神实质是一脉相承的，那么这“三高”“四标”“五型”实际上也就是现时期对施工企业项目生产经营管理的新要求。

按照新要求，我们在京沪高速铁路二标段七工区建点之初就提出了“激情工作、快乐生活”的项目文化主题。下面结合我正在施工的京沪高速铁路二标七工区的工作实践，浅谈我所认为的创新项目文化建设的几个方面：

一、选择聘用合适的项目经理，打造团结和谐的项目班子，为创新项目文化建设提供组织保证。

项目经理是项目的第一负责人，项目经理自身素质就是项目文化的基础，所以选择聘用合适的项目经理是创新项目文化建设工作中最基础、重要的一环。项目经理对我们企业文化的认同，项目经理怎样结合项目实际制定项目文化定位，项目经理怎样把自己的项目文化定位传递给班子其他成员和所有员工，并使这种项目文化在项目管理过程中成为燎原之势，这肯定是因人而异的。“国有企业在很大程度上看的是企业领导人员的素质，否则谁负责是说不清的”，也同样说明了选择合适的项目经理的重要性。我认为一个合适的项目经理最起码要具备四点：一是能做好一个称职的项目书记，二是能成为圈内的一个外交官，三是一个胜任的导师，四是一个不断开拓未知领域的学生。铁打的营盘流水的兵，一个合适的项目经理从某种意义上讲，就是我们企业项目管理的一个将军，是铁打的营盘的主人，是由于实行项目法管理而灵活调动员工的兵营灵魂。

为项目经理配备项目班子是一个项目上马前非常关键的大事。我认为应该结合公司有限的人力资源，并充分征求项目经理的意见来配备。阿里巴巴总裁马云在“赢在中国”中对支付式营销这个案例进行评价时指出“创业初期千万不要组建明星团队，更不要找成功者在一起，已经成功过或者非常成功的人跟你在一起创业很难，所以创业初期要寻找那些没有成功并渴望成功、平凡、团结、有共同理想的人，要找最合适的人。”我想马云这一段话对施工企业配备项目班子应该是有借鉴意义的。配备好了项目班子后，项目经理就成为了项目班子团结和谐、有战斗力与否的关键人物。“用人所短，天下无可用之人；用人所长，天下无不可用之人”，项目经理一定要记住这句话，加强与项目班子成员以至于项目全体员工的沟通，不断传递自己的项目文化定位，管理思想，目标、标准、要求，构建团结和谐的五好项目班子，向新的项目管理创新不断迈进。

二、制定明确且实际而又深入人心的奋斗目标、工作思路以及硬朗的工作作风，构筑项目文化核心价值理念，为创新项目文化建设提供思想保证。

卓越源于要求，要求要有标准，重复产生力量。我们创新项目文化建设，就要有明确的项目文化的核心价值理念，团队建设才会有目标和方向。在参加京沪高速铁路建设的过程中，我们分两阶段制定了不同的奋斗目标。在公司决定由我担任京沪高速铁路二标七工区经理时，我就结合公司领导“精、高、细、严”的四字要求，明确提出了工区的奋斗目标：“高起点、高标准、高效率，把每一名员工锻炼成卓有成效的管理者，拿信誉评价高分，实现公司在京沪高铁建设中的经济效益、人才效益、社会效益”。在带领先期进场人员现场踏勘和前期建点期间，我不间断地与同事沟通我们的奋斗目标和总体工期目标，要求大家确立在一年内拿下京沪高铁七工区全部线下工程的决心。在建设的过程中，局指挥部进一步提出号召，要对第一个完成的拌和站、试验室、钻孔桩、承台、墩柱进行奖励，更是极大的调动了员工的积极性。七工区带着明确的奋斗目标一举拿下了全标段的第一个拌和站、第一个试验室，获得了局指挥部的奖励，并为后续工程施工奠定了坚实的基础。而最难能可贵的就是我们在实践过程中进一步总结提炼出了我们工区的奋斗目标、工作思路、工作作风、工作纪律，这些核心价值理念是来自于员工群体并和现时期项目管理的新要求有机结合的。我们提炼的奋斗目标是：环境友好、资源节约、和谐创新、打造人文精品；我们提炼的工作思路是：打破常规、创造条件、奋勇争先不违规；我们提炼的工作作风是：雷厉风行、说干就干、执行标准、执行有力、执行到位；我们提炼的工作纪律是：两袖清风、严格管理、只认事实、不讲情面。我们将这些核心价值理念在员工中广泛征求意见后，发布执行，并结合工程进展适时调整了工期目标：要求今年完成全部4068根钻孔桩，220根承台、220个墩柱。这为后续七工区完成全标段的第一个承台、第一个墩柱、第一个便道贯通提供了有力的思想保证，也为七工区的整体施工生产经营管理提供了最根本的思想保证。实践证明项目文化的核心价值理念的形成以及在员工中的广泛认同是项目得以积极推进的主观源动力。

三、以科学发展的态度，凝聚企业文化建设“三工”，关注并服务所有员工，为创新项目文化建设提供和谐环境。

建设的质量标准直接体现着公司对项目员工的关怀程度，直接标示着项目领导能否与项目全体员工风雨同舟，对外则展示着我们的企业文化、项目文化和这个家的文明程度。所以搞好三工建设是工区党工委高起点建设京沪高铁的重要一步。我们要高扬党旗、高效建高铁，就要通过三工建设给广大员工们提供充分的物质给养和精神食粮。而高起点、高标准建设三工不等于要奢侈浪费，我们制定的三工建设原则是“不奢侈、不小气、有特色”。

在京沪高铁，我们结合工程和现场实际，三工建设与企业形象建设有效地统一起来，因地制宜改扩建中国石化段庄加温站为园林式生活办公小区，绿树成阴、干净整洁、心旷神怡。我们对小区进行了合理的规划，布置了生活区、办公区、生产区和廉洁文化走廊。我们的工地食堂通过当地卫生检验检疫部门检验并取证，我们在食堂安装了净化水设备，制定了员工就餐标准，夜餐标准，保证了员工的健康饮食；我们为员工宿舍安装了空调、电视，配置了洗澡间、洗衣房，设置了员工合作社、员工活动室，乒乓球、羽毛球、篮球、健身器械等在小区内供员工们业余享用；我们专门请来了二公司唐山医院的医疗小分队为员工和农民工做身体检查，在工地设置了遮阳伞保障着工人的健康等等，点点滴滴，都体现着公司和工区领导对员工的人文关怀。

通过适度的三工建设，传递了公司和项目领导对员工的关注，为员工开展工作提供了和谐的环境，更进一步激发了员工珍惜岗位、执行标准、忘我工作的主观源动力。

四、深入开展扎实有效而又丰富多彩的组织活动，为创新项目文化建设提供精神动力，推动生产发展。

没有目标的工作会使人失去方向，没有要求的工作会使人无的放矢，千篇一律的工作会使人枯燥乏味。就象东北人偶尔吃点川菜也是丰富生活的重要内容，在建设京沪高速铁路的过程中，为进一步提高工区领导和员工对京沪高铁政治意义的认识，培育工区“以业绩论功过、以细节论成败、以执行力论作风”的责任理念，贯彻二公司职代会精神，我们适时地开展了许多结合生产实际和符合青年员工需要的活动：我们组织成立五支青年突击队并授旗，在五支青年突击队之间开展比思想、比理论、比服务、比实战、比成果的“五比”竞赛活动；我们响亮地提出了“我建京沪我光荣，我学铁成我争先”的口号，倡议工区全体员工学习窦铁成的“五种精神”；我们号召员工为灾区奉献爱心，让悲痛成为更持久、坚毅的生产动力；我们举行默哀仪式，感召员工用自己的努力工作去抚慰灾区人民的创伤；我们组织大家开展体育竞赛，增进团结；我们分批组织员工参观了解孔孟文化，提高思想，丰富生活；我们推行工区领导分片挂牌，结合创岗建区深入开展创先争优的劳动竞赛活动等等。这些活动使员工的工地生活变得丰富多彩，这些活动使我们的员工不再疲惫，这些活动实实在在地丰富了项目文化的内涵，这些活动使我们最终在生产推进中名列前茅。

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇7

所谓主观幸福感 ( GWB) 专指评价者根据自定的标准对自身的生活质量的整体性评估, 是反映具有主观性、整体性、相对稳定性的特点。人格 ( personalily) 是指构成一个人的思想、情感及行为的特有模式包含了一个区别于他人的稳固而统一的心理品质。人格具有独特性、稳定性、统和性、功能性。随着人们日益认识到人格在个人生活中的重要性, 对人格的研究又一次的受到重视, 另外随着我国高等教育向大众化阶段发展, 大学生的队伍日益壮大, 促进大学生人格发展成为又一个突出的时代课题。目前对大学生人格研究, 主要是针对大学生的个性特征的探讨, 多停留在情绪及神经质方面, 易怒、不稳定、倔强、叛逆等, 没有涉及内外的倾向性、精神质等方面, 近几年也尚未进行调查研究。

二、研究对象与方法

选取在校大学生400 名为被试. 获得有效问卷385 份。其中男生185 名, 女生200 名; 大一、二、三年级为100 名, 大四学生85 名。回收有效率95. 25% 。采用问卷方式对被试进行施测, 当场填写并回收问卷。然后用SPSS16. 0 进行统计分析。

三、结果

( 一) 大学生主观幸福感与人格特征差异比较, 见表1。

由表1 可知, 不同年级的大学生主观幸福感存在显著差异, 在主观幸福感总分上一、二、三年级学生高于四年级学生。这与国内专家的研究呈现出一致。另外, 不同年级的学生在精神质、神经质、内外向及EPQ总分上均存在统计学差异。在EPQ总分上三年级学生与二、四年级学生比较存在统计学差异, 分别高于二者; 在P量表方面存在显著差异, 其中二年级学生得分高于一、四年级学生, 三年级学生高于四年级学生; 在N量表方面也存在显著差异, 其中三年级学生高于一、二、四年级的学生; 在E量表方面三年级学生与一、二年级学生存在显著差异, 三年级学生得分低于一、二年级学生。

( 二) 大学生主观幸福感与EPQ的相关分析除外向性与情感和行为控制之间未呈现相关性外, 大学生主观幸福感其它因子与其人格其它维度均存在相关性。主观幸福感的其他因子与人格的精神质和神经质及总分呈正相关; 而与人格的外向性呈负相关。如程俊卫等研究显示各方面是与本研究是一致的, 见表2。

四、讨论

( 一) 大学生主观幸福感在年级上的不同表现

本研究结果表明, 三年级大学生主观幸福感较一、二、四年级弱, 原因可能在于, 大三处于多选则期, 一是刚刚升入大三, 其课程相对大一、大二较紧; 二是大三面临着大四的毕业, 可能会有一些紧张和烦恼, 是考研、就业还是做其他的事情, 很少面对如此多并且很重要的选择的时候, 不免会有些手足无措, 不知道该怎样选择, 况且大三在校生阅历和实践较少, 所以很容易处于焦虑之中, 难免会干扰正常生活和学习; 三是有相当部分的大三学生需要处理好和恋人的关系, 因此, 当面临人生重大抉择时, 心理冲突和心理应激会增加, 心理压力增大, 极易出现控制能力差和情感、行为问题, 因此幸福感势必会有所下降。

( 二) 在校大学生主观幸福感与人格特征的关系

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇8

关键词：大学生；主观幸福感；成就动机

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0269-02

一、文献回顾

大学生作为社会生活中的重要团体，他们的生活质量受到了越来越多人的关注。在人们的印象中，大学生在实现自己的大学梦后，应该是无忧无虑的。但是，当我们深入了解大学生的生活时，却发现大学生认为自己的生活经常处在一种无聊的状态，常常有莫名郁闷的感觉，生活中经常不知道做什么。

简单地说，主观幸福感（Subjective Well-Being，简称SWB）主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。从某种意义上说，人们能不能感受到幸福源于自己对生活中所发生事情做出的评价，而不是源于该事件本身。从此不难看出SWB是带有个人主观色彩的，能够对整体的事件做出比较稳定的评鉴，它能够反映人们在相当长一段时期的情感反应和生活满意度。

主观幸福感由两个部分构成：情感平衡和生活满意度。情感平衡包含积极情感和消极情感两个维度，是独立的变量。生活满意度是个体对生活的综合评价，同时它是衡量主观幸福感的重要指标。如果一个人对自己的生活比较满意，那么他在生活中对积极情感的感受就比较多，而对消极情感感受较少的人主观幸福感也较强。

默里（H.A.Murry，1938）首次提出的“成就需要”，拥有成就动机的人在生活中勇于追求高目标，不惧怕完成较为困难的任务，同时希望自己的表现可以超越他人。阿特金森（J.W.Atkin-son）认为成就动机的两种不同倾向：追求成功和避免失败。由于大学生处于青年早中期，心智上希望成熟但又没有成熟，其心理特点具有两面性即积极面和消极面。

关于主观幸福感的研究有很多，多数集中在关于主观幸福感的综述和影响主观幸福感的因素研究，早期研究主要着眼于影响个体满意生活或主观幸福感的外部因素，例如从性别、应付方式、社会支持等方面来探讨这些变量与个体主观幸福感的关系。这些外部的因素并不能完整解释影响主观幸福感的原因。研究后期开始研究主观因素诸如人格、动机、情感等因素对主观幸福感的影响。

从影响主观幸福感的主观因素来看，主观幸福感主要来自于需求的满足和目标的达成。在现实生活中，每个人根据自己对生活的期望值和生活是否达到自己的期望，对生活做出各种评价。研究表明，当个体按照自己的方式追求一定的目标，最终能够满足自己期望时，个人才能感受到较多的主观幸福感，即目标必须与个体期望的动机需求相符合，才能提高主观幸福感。

当今关于主观幸福感的研究主要集中于影响因素方面，诸如，人格特质、情感因素，社会支持等七个方面，很少有关于主观幸福感与成就动机方面的相关研究，研究的维度也比较少，它们之间的关系值得我们进一步的研究。

二、研究方法

（一）被试选取

南阳师范学院在校大学生，研究总人数为226人，其中男生100人，女生126人，涵盖不同专业不同年级的学生。

（二）研究工具

1.主观幸福感问卷

对主观幸福感的测量从个体对生活的满意度以及他所能感受到的积极情感和消极情感这三方面进行。其中个体对生活的满意度采用的是Diner等人于1980年编写的量表，该量表从五个不同的方面来对个体的生活做出测量。量表的评分标准为五个项目的总得分即为生活满意度的分数，得分越高，说明个体对生活的满意度就越高。依据总得分将其分为七个等级，具体分法如下所示：对生活非常不满意，5-9分；对生活不满意，10-14；对生活稍不满意，15-19；既满意又不满意，20；对生活稍满意，21-25；对生活非常满意，26-30；对生活特别满意，31-35.积极情感和消极情感的测量则采用Bradhurn编制的《情感量表》，量表的评分标准为：情感平衡=积极情感的得分-消极情感的得分+5。

2.成就动机量表

研究采用的量表是Gjesme和Nyyard（1970）编制的，其后经由叶仁敏和Hagtvetka依据中国人的特质于1988年做出的修编办量表。该量表依据成就动机的两种不同倾向进行研究，其中涉及每种倾向的问题各有15道。如果个体在某种倾向上的得分越高，表明这类动机越强。依据个体在两类动机上的得分可以得到一个合成动机的分数，它可以反映个体的成就动机的水平，依据阿特金森的理论，合成动机为追求成功和避免失败的差值。

三、研究结果

（一）大学生成就动机与主观幸福感的相关研究

表1反映的是主观幸福感不同部分和成就动机各个维度的相关系数。从1表中的数据中发现，成就动机与主观幸福感存在着显著的负相关。成就动机的两个维度中的追求成功的动机与主观幸福感的生活满意、积极情感和情感平衡等维度存在着显著的正相关，在消极情感上存在着显著的负相关。另一个维度即避免失败的动机与主观幸福感的生活满意度、积极情感和情感平衡等维度之间均呈现显著负相关，在消极情感上存在着显著的正相关。

（二）个体不同成就动机水平与其主观幸福感的关系

为了研究不同成就动机水平的个体的主观幸福感，笔者依据个体在成就动机量表上的得分，参考量表的平均数和标准差，对整体进行分组。整体分为三大组，三大组分别为：较低组、一般组和较高组。并对它们进行相关分析（见表2）。从表中的数据可以发现，不同成就动机水平的大学生个体与他们的主观幸福感总体状况存在着极其显著的差异。虽然其与生活满意度的维度不存在显著差异，但与另两个维度即积极情感、消极情感之间存在着极其显著的差异。其总的趋势是成就动机水平越高，主观幸福感及其维度积极情感的水平则越低，而唯独消极情感的水平越高。

四、分析讨论

通过对成就动机与主观幸福感的相关研究我们发现，生活满意度、积极情感和情感平衡得分越高，趋近成功的动机就越高；消极情感的得分越高，趋近成功的动机就越低；生活满意度、积极情感和情感平衡的得分越低，回避成功的动机就越高；消极情感的得分越高，回避成功的动机就越高。简单地说就是生活满意度、积极情感和情感平衡的得分越高，成就动机就越高；消极情感的得分越高，成就动机就越低。

由以上分析我们得出：大学生的成就动机与主观幸福感之间存在着显著的负相关。

参考文献：

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高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇9

创新心理素质是个体在生活实践中逐渐形成与发展并在创新活动中所表现出来的相对稳定的心理品质，有关创新心理素质的构成目前尚存在分歧[1-2]。创新意识是创新活动的内部心理倾向，表现为好奇心、求知欲、怀疑感、创新需求、思维的独立性等方面，它是创新心理素质形成的必要前提。创新能力是创新活动中所达到的能力水平，表现为创造性的观察能力、思维能力和实践能力。创新能力是创新心理素质的核心，是衡量个体创新心理素质高低的重要标志。竞争心是不甘落后积极进取的内在动力，是创新个性的重要表现方面之一，拥有强烈的竞争意识是创新人才在社会竞争中不断前进的重要因素。创新意识、创新能力和竞争心虽然在创新心理素质的构成中具有不同的作用，但三者相互联系相互制约。创新意识是形成创新能力的前提，可支配和强化创新能力；竞争心可激发创新意识，促使创新能力更好的发挥和运用；创新能力反过来又能增强创新意识和竞争心。我们认为创新意识、创新能力与竞争心是创新心理素质的三个重要构成部分，它们水平的高低可在相当程度上决定着个体创新心理素质的高低。

心理健康状况作为影响个体学习、工作与生活的心理因素，必然会对创新活动产生一定的影响作用。国内有关创新素质的理论探讨比较多[3-4]，具体的实证性研究比较少，而有关创新心理素质与心理健康关系的研究虽有报道，但缺乏深入系统的实证研究[5-6]。鉴于此，本研究拟对我国中学生的创新心理素质与其心理健康之间的关系进行初步探讨，以期为学校创新教育和心理健康教育提供一定的理论依据。

2 研究方法

2.1 被试 北京市、河北省两普通中学学生558人，其中男生278人，女生280人，初一生108人，初二生179人，高一生161人，高二生110人。

2.2 测评工具

2.2.1 创新心理素质量表 该量表为王极盛编制，包括创新意识、创新能力、竞争心三个子量表，每个子量表初步由20个项目组成，采用5级评分作答，从1～5分别表示从无、偶尔、时有、经常、总是。

2.2.2 中学生心理健康量表 该量表由60个项目组成，共有十个分量表，分别为强迫(MH1)、偏执(MH2)、敌对(MH3)、人际关系敏感(MH4)、抑郁(MH5)、焦虑(MH6)、学习压力(MH7)、适应不良(MH8)、情绪不稳定(MH9)、心理不平衡性(MH10)。该量表为王极盛专门针对我国中学生所编制，信度、效度较高[7]。

2.3 施测与数据处理 采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位进行团体施测。采集的数据使用SPSS10.0统计软件进行管理与统计处理。

3 结果

3.1 创新心理素质量表的信度、效度分析

3.1.1 项目与总分的相关

分别计算三个子量表各项目得分与其相应的子量表总分的相关。创新意识各项目与其总分的相关在0.41～0.69之间，创新能力子量表中各项目与其总分的相关在0.45～0.76之间，竞争心子量表中，除第58项与其总分的相关为0.31，其余各项目与总分的相关在0.42～0.79之间。

3.1.2 因素分析和结构效度

分别对这三个子量表进行初步的因素分析，将区分度及共通性偏低的8个项目剔除后再次进行主成分分析。根据卡特尔“陡阶检验”原理，结合碎石图可以看出，创新意识子量表中除因素1的特征值为7.45，其余特征值较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为41.4%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.54。对创新能力子量表进行同样的分析，发现其因素1的特征值为8.65，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为48.1%，该子量表进行因素分析的18个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.51。对竞争心子量表的分析表明，其因素1的特征值为8.66，其余因素较小可以舍弃，因素1所能解释的变异数为54.1%，该子量表进行因素分析的16个项目在因素1上均有负荷且负荷量均高于0.59。

3.1.3 信度分析

创新意识、创新能力和竞争心三个子量表的同质性信度(Cronbach  a)分别为0.91、0.93、0.94，分半信度(Spearman-Brown)分别为0.87、0.88、0.91。

3.2 中学生创新心理素质的整体特点

将三个子量表所含项目的评分之和除以其项目数作为该子量表得分，中学生在创新意识、创新能力和竞争心上的得分分别为3.38±.76、3.32±.81、3.52±.83。

3.3 中学生创新心理素质与心理健康的关系

3.3.1 中学生创新心理素质与心理健康的相关分析

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇10

积极心理学指出，具有积极人格特质的人更能够不断发掘自身潜能、更容易自我实现，拥有更强的主观幸福感。积极的人格特质可以提升幸福感，而消极的人格特质会削弱幸福感。积极的人格特质更多地依靠后天的发现和培养。因此，通过开设专门的培训和团体辅导，培养和发展大学生积极的人格品质，如宽容、感恩、爱与被爱、希望、乐观等，从而有效地提升幸福感水平。

3.2关注贫困大学生心理状况，加强心理健康教育，培养健全的自我意识

1)通过“抓典型、树榜样”方式，引导贫困大学生树立正确的贫困观、人生观和价值观。

教育贫困学生深刻认识人生的意义，树立远大理想，重视自我内部价值的实现，在追求自我实现的过程中不断体会幸福的感觉。

2)鼓励贫困大学生正确认识自我，评价自我，悦纳自我，完善自我。

贫困大学生往往不能正确、客观地认识自我，总觉得自己处处不如人，对自己的优点视而不见。我们可以通过讲座、团体辅导等形式让贫困学生意识到金无足赤，人无完人，每个人都有所长有所短，运用积极心理学的知识教育学生，鼓励他们挖掘优秀品质，建立积极的自我概念，不断完善自我，从而提高幸福感水平。

3)训练贫困大学生掌握压力调试的方法，帮助其排解紧张焦虑情绪。

首先贫困大学生对压力要有一个正确的态度，能够正确认识和勇敢面对压力，认识到压力是生活中必不可少的一部分;其次要积极寻求社会支持，包括家庭、学校、朋友等;最后要学会一些放松技巧，例如呼吸调节法、运动调节法等，积极参加文体活动，从而在紧张中使自己得到放松。

4)通过自尊训练，提高贫困大学生的自尊水平。

组织贫困学生相互交流，相互倾诉，在一个由相似个体组成的团体中，能使其减轻自卑感，他们可以更为开放、安全地进行自我探索，能够在情感上产生共鸣，体验被人理解、被人关心的温暖，从而正确认识自我，欣赏自我，获得他人支持，提升自尊水平，最终达到提升幸福感的目的。

3.3学校和社会要为贫困生提供有力的社会支持系统，同时贫困大学生自身要积极主动地寻求社会支持

高中生主观幸福感与心理控制源相关性研究论文 篇11

摘 要 本文采用问卷法探讨了中小学生的积极心理品质和主观幸福感之间的关系。研究结果表明两者之间存在显著相关，中小学生的积极心理品质能够预测他们的主观幸福感。文章最后还分析了此研究结果对中小学心理健康教育的启示，详细介绍了培养中小学生积极心理品质的策略，为提高中小学生的主观幸福感、促进其心理健康发展提供理论依据和实践指导。

关键词 中小学生积极心理品质主观幸福感

主观幸福感是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。它是衡量个人生活质量的重要心理指标，与个体心理健康息息相关。中小学生是祖国的花朵、祖国的未来，他们的主观幸福感问题越来越受到社会、学校和家长的关注，尤其是中小学生主观幸福感的高低和哪些因素有关，如何提高中小学生的主观幸福感等问题是教育者和研究者们重点探究的问题。以往的研究证明了中小学生的主观幸福感受很多因素影响，尤其是和他们的人格密切相关。积极心理品质作为人格品质中的积极部分，是影响中小学生主观幸福感的有效因素吗？本文拟采用相关分析法探讨中小学生的积极心理品质和主观幸福感之间是否存在显著相关，采用多元回归分析探讨中小学生的积极心理品质是否能预测他们的主观幸福感，并且还分析了研究结果在中小学心理健康教育中如何应用，详细介绍了培养中小学生积极心理品质的策略，为提高中小学生的主观幸福感、促进其心理健康发展提供理论依据和实践指导。

一、研究对象与方法

1.研究对象

共有5289名中小学生参加本研究，其中女生2926人，男生2363人；高中生631人，初中生2401人，小学生2257人。

2.研究工具

（1）改编VIA-Youth问卷

本研究修订了Park和Peterson等人编制的积极人格特质问卷儿童版（VIA-Youth）来评定中小学生的积极心理品质。本问卷适合使用的对象为10~17岁的青少年。问卷一共包含智慧与知识、勇气、仁慈、正义、自制、超越自我等六个分量表，涵盖24个积极心理品质。全问卷共有198道题目，其中每个心理品质都设计有相对应的7～9道题目。测验结果使用5点计分法进行计分，“非常不像我、不像我、不确定、像我、非常像我”分别计为“1分、2分、3分、4分、5分”，其中有55个项目是反向计分。在本研究中，该量表内部一致性很高，α系数是0.97。

（2）主观幸福感指数量表

本研究采用主观幸福感指数量表来测查中小学生当前的幸福感体验。这个量表包括总体情感指数量表和生活满意度问卷两个部分。总体情感指数量表包括8个项目，分别从不同的角度描述了个体情感的内涵；而生活满意度问卷只有一项。此量表总分=总体情感指数量表的平均分+1.1*生活满意度问卷的得分，总分范围是在2.1（最不幸福）到14.7（最幸福）之间。姚春生等人的研究表明本量表的重测一致性为0.849。

3.统计软件与统计方法

本研究采用SPSS 16.0对相关数据进行统计分析。

二、结果与分析

1.中小学生积极心理品质与主观幸福感的相关分析

表1表明中小学生积极心理品质和主观幸福感存在显著正相关。

表1中小学生积极心理品质与主观幸福感的相关分析

注：**指在.01水平上显著相关，*指在.05水平上显著相关。

2.中小学生积极心理品质六大美德与主观幸福感的多元回归分析

为了进一步探讨中小学生积极心理品质对主观幸福感的影响程度，下面对中小学生积极心理品质的六大美德和主观幸福感进行多元回归分析。

表2对中小学生积极心理品质与主观幸福感进行多元回归分析，从回归分析结果中可以看出，在逐步回归分析的过程中，积极心理品质的智慧与知识美德最先进入回归模型1，说明智慧与知识美德与主观幸福感的关系最密切，超越自我、仁慈等美德先后进入回归方程，其决定系数具有良好的统计学意义（P<0.05），说明上述积极心理品质对主观幸福感具有直接的预测作用，它们综合起来对主观幸福感的预测达到12.5%。

表2中小学生积极心理品质六大美德与主观幸福感的

多元回归分析

三、讨论

1.中小学生积极心理品质与主观幸福感存在显著正相关

上述相关分析的研究结果证明了中小学生的积极心理品质和他们的主观幸福感之间存在显著正相关，也就是说中小学生的积极心理品质越多，越有助于他们主观幸福感的提高。为什么积极心理品质会影响到他们的主观幸福感呢？可以用主观幸福感的人格理论特质来解释。人格理论特质认为个体幸福与否主要受其人格特质的影响，拥有更多积极人格特质的个体总是更积极地看待他所处的环境和所经历的生活事件，以更为积极的方式应对外界的各种变化，即人的性格倾向于以积极的方式体验生活，幸福就是在这一过程中产生的。

2.中小学生积极心理品质中的智慧与知识、超越自我、仁慈等美德对主观幸福感具有直接的预测作用

本研究通过多元回归分析还发现智慧与知识、超越自我、仁慈等美德对主观幸福感具有直接的预测作用。如何解释这三种美德对主观幸福感的预测？首先，可以用目标理论和期望理论来解释智慧与知识美德对主观幸福感的预测。目标理论认为，当个体的目标达到或者需要得到满足，个体就会产生快乐的主观幸福感。拥有更多智慧和知识美德的个体能够有着开放的心态，容易学习和接受新鲜事物，能够正确地认识问题，创造性地解决问题，实现既定的目标，更多体验到成功的快乐，因而体会到更多的主观幸福感。另外期望理论认为期望值和实际成就之间的差异与主观幸福感相关，期望值比实际成就高的个体不容易感受到主观幸福感。具有智慧和知识美德的个体对自我的认识比较清晰，对自己的期望比较符合现实，容易体验到满足而产生更多积极情绪，可以避免高期望值带来的失落，从而主观幸福感更高。其次，超越自我美德中的希望和幽默品质能够提高个体主观幸福感。许多研究也都证明了乐观和幽默等超越自我的美德可以提升主观幸福感。如安英红（2008）研究发现乐观和主观幸福感显著相关，Karou-ei（2009）结果显示，亲和型幽默和自强型幽默与大学生的主观幸福感存在显著正相关。再次，国内外的研究都表明仁慈美德中的社会支持品质会对主观幸福感产生积极影响。Kee-Leechou（1999）研究发现个体对其与家庭成员和朋友关系的满意程度可以用来预测主观幸福感及其所有维度；杜志丽（2011）发现主观支持与主观幸福感呈正相关关系。拥有仁慈美德的个体更容易获得强有力的社会支持，从而提高主观幸福感。因为他们在社会中与人为善，常常为别人着想、理解别人，关心别人，经常主动帮助别人，从中得到快乐，同时自己也被别人接纳、喜欢、亲近、需要，容易和别人建立互相分享和关怀的亲密人际关系，在需要帮助时得到支持的可能性较大。

四、本研究结果对中小学心理健康教育的启示

本研究结果给我们这样的启示：中小学生的积极心理品质和他们的主观幸福感密切相关，积极心理品质可以预测主观幸福感，学校可以通过培养积极心理品质来提高中小学生的主观幸福感。

1.培养掌握积极心理学理论的教师队伍，为学生树立良好榜样，帮助学生形成积极心理品质

中小学生心理健康教育的效果和实施教育的教师队伍的素质以及人格发展密切联系。教师只有学习和掌握了积极心理学理念，才能从积极心理学视角出发，对学生进行各种积极的教育，促进学生积极心理品质的形成。另外，教师只有学习和掌握了积极心理学理论，才会更加关注自己的积极心理品质和积极情感的培养，形成健全人格，在日常的教学管理活动中表现出积极的行为，为学生提供良好的学习榜样，优化学生整体心理素质，帮助学生体验幸福生活。教师可以通过外出培训学习、阅读相关书籍以及参加相关科研课题等途径学习和掌握积极心理学理念。

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2.在学科教学中培养学生积极心理品质

首先，在学科教学内容中挖掘心理健康教育内容，培养学生积极心理品质。例如，语文老师在上《孔融让梨》时突出对学生心理产生重要影响的内容，例如“孔融把大的梨分给别人，自己留下小的”，使学生留下深刻印象，帮助学生形成谦让的积极心理品质。其次，在学科教学中营造良好的心理环境，培养学生合作、接纳等积极心理品质。教师在学科教学中平等地看待每一位学生、无条件地尊重每一位学生的人格，放下教师高高在上的架子，和学生成为朋友，允许学生提出不同的见解，创造一种无拘无束、平等交流的心理氛围，促进师生之间融洽的人际关系的建立，帮助学生形成合作、接纳等积极心理品质。再次，在学科教学中创设育人情境，促进学生积极心理品质的形成。各学科任教老师可以在教学组织过程中采用情境教学法，创设有利于培养学生积极心理品质的情境，让学生进行角色扮演，让他们在活动中进行自我认识、自我体验、自我教育，认识做人的道理，形成良好的行为习惯，并内化为积极心理品质，塑造完美性格。

3.创设积极的生活和学习环境，培养学生积极心理品质

积极心理学理论认为积极的环境能够促进中小学生积极心理品质的形成和发展。积极的环境包括家庭环境、学校环境和社会环境。首先，父母要为孩子营造良好的家庭环境。良好的家庭环境应该有和睦的家庭氛围以及正确的父母教养方式。和睦的家庭环境是指家庭成员之间相互理解、相互尊重、相互信任，没有无谓的争吵，父母有权威，给孩子制定行为的准则，但同时孩子有一定的自主权利，能够自由地发表自己的见解，独立安排自己的学习和生活。其次，学校要为孩子建设积极的校园环境。安全、文明、洁净、优雅、舒适的积极校园环境能在潜移默化中熏陶和感染学生，使学生更容易体验积极情绪，自觉地形成积极向上的心态，不知不觉中拥有积极心理品质。例如，在校园里种上美丽的鲜花和碧绿的小草，在校园里建书画长廊，在教室后墙出精美的手抄报、板报等，让美丽的自然风景和丰富的人文景观无时无刻地、“润物细无声”地影响学生的心理发展。再次，学校要联合社会相关机构为孩子创造积极的社会环境。社会存在着许多消极的现象以及不良的意识和观念。青少年学生由于认知能力、是非分辨能力较低，容易受到社会不良因素的侵蚀和毒害，所以学校要联合社会相关机构，共同努力创造有利于孩子健康发展的积极的社会环境。例如，网络成为青少年学生学习和生活中不可缺少的一部分，他们经常通过网络搜集资料、进行人际交往，但网络上存在着很多暴力、色情等不良信息会对学生造成不良影响。这需要学校和相关机构联合起来，为学生建设绿色网络，为学生创设积极健康的网络环境，使学生远离不良诱因，为学生的健康成长护航。

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参考文献

[1] NoremJ.K.，ChangE.C.The positive psychology of negative thinking.Journal of clinical psychology，2002（9）.

[2] ParkN，Peterson C.Moral competence and character strengths among adolescents：The development and validation of the Valuesin Action In ventory ofStrengths for Youth.Journal of Adolescence，2006（29）.

[3] 姚春生.老年大学学员主观幸福感及有关因素分析.中国心理卫生杂志，1995（6）.

[4] 许芳.大学生人格特质、社会支持与主观幸福感关系的研究.湖南师范大学，2010.

[5] 安英红.初中生乐观、归因方式与幸福感的关系研究.河北师范大学，2008.

[6] 杜志丽，刘连龙.农民工社会支持及人格与主观幸福感关系.中国公共卫生，2011（10）.

[作者：李燕燕（1976-），女，广西博白人，广西教育学院教管系副教授；李玲玲（1979-），女，广西博白人，广西玉林市南江一中中学一级教师。]

【责任编辑王颖】

*该文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究”课题（编号：2010A02）的阶段性成果endprint

2.在学科教学中培养学生积极心理品质

首先，在学科教学内容中挖掘心理健康教育内容，培养学生积极心理品质。例如，语文老师在上《孔融让梨》时突出对学生心理产生重要影响的内容，例如“孔融把大的梨分给别人，自己留下小的”，使学生留下深刻印象，帮助学生形成谦让的积极心理品质。其次，在学科教学中营造良好的心理环境，培养学生合作、接纳等积极心理品质。教师在学科教学中平等地看待每一位学生、无条件地尊重每一位学生的人格，放下教师高高在上的架子，和学生成为朋友，允许学生提出不同的见解，创造一种无拘无束、平等交流的心理氛围，促进师生之间融洽的人际关系的建立，帮助学生形成合作、接纳等积极心理品质。再次，在学科教学中创设育人情境，促进学生积极心理品质的形成。各学科任教老师可以在教学组织过程中采用情境教学法，创设有利于培养学生积极心理品质的情境，让学生进行角色扮演，让他们在活动中进行自我认识、自我体验、自我教育，认识做人的道理，形成良好的行为习惯，并内化为积极心理品质，塑造完美性格。

3.创设积极的生活和学习环境，培养学生积极心理品质

积极心理学理论认为积极的环境能够促进中小学生积极心理品质的形成和发展。积极的环境包括家庭环境、学校环境和社会环境。首先，父母要为孩子营造良好的家庭环境。良好的家庭环境应该有和睦的家庭氛围以及正确的父母教养方式。和睦的家庭环境是指家庭成员之间相互理解、相互尊重、相互信任，没有无谓的争吵，父母有权威，给孩子制定行为的准则，但同时孩子有一定的自主权利，能够自由地发表自己的见解，独立安排自己的学习和生活。其次，学校要为孩子建设积极的校园环境。安全、文明、洁净、优雅、舒适的积极校园环境能在潜移默化中熏陶和感染学生，使学生更容易体验积极情绪，自觉地形成积极向上的心态，不知不觉中拥有积极心理品质。例如，在校园里种上美丽的鲜花和碧绿的小草，在校园里建书画长廊，在教室后墙出精美的手抄报、板报等，让美丽的自然风景和丰富的人文景观无时无刻地、“润物细无声”地影响学生的心理发展。再次，学校要联合社会相关机构为孩子创造积极的社会环境。社会存在着许多消极的现象以及不良的意识和观念。青少年学生由于认知能力、是非分辨能力较低，容易受到社会不良因素的侵蚀和毒害，所以学校要联合社会相关机构，共同努力创造有利于孩子健康发展的积极的社会环境。例如，网络成为青少年学生学习和生活中不可缺少的一部分，他们经常通过网络搜集资料、进行人际交往，但网络上存在着很多暴力、色情等不良信息会对学生造成不良影响。这需要学校和相关机构联合起来，为学生建设绿色网络，为学生创设积极健康的网络环境，使学生远离不良诱因，为学生的健康成长护航。

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参考文献

[1] NoremJ.K.，ChangE.C.The positive psychology of negative thinking.Journal of clinical psychology，2002（9）.

[2] ParkN，Peterson C.Moral competence and character strengths among adolescents：The development and validation of the Valuesin Action In ventory ofStrengths for Youth.Journal of Adolescence，2006（29）.

[3] 姚春生.老年大学学员主观幸福感及有关因素分析.中国心理卫生杂志，1995（6）.

[4] 许芳.大学生人格特质、社会支持与主观幸福感关系的研究.湖南师范大学，2010.

[5] 安英红.初中生乐观、归因方式与幸福感的关系研究.河北师范大学，2008.

[6] 杜志丽，刘连龙.农民工社会支持及人格与主观幸福感关系.中国公共卫生，2011（10）.

[作者：李燕燕（1976-），女，广西博白人，广西教育学院教管系副教授；李玲玲（1979-），女，广西博白人，广西玉林市南江一中中学一级教师。]

【责任编辑王颖】

*该文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究”课题（编号：2010A02）的阶段性成果endprint

2.在学科教学中培养学生积极心理品质

首先，在学科教学内容中挖掘心理健康教育内容，培养学生积极心理品质。例如，语文老师在上《孔融让梨》时突出对学生心理产生重要影响的内容，例如“孔融把大的梨分给别人，自己留下小的”，使学生留下深刻印象，帮助学生形成谦让的积极心理品质。其次，在学科教学中营造良好的心理环境，培养学生合作、接纳等积极心理品质。教师在学科教学中平等地看待每一位学生、无条件地尊重每一位学生的人格，放下教师高高在上的架子，和学生成为朋友，允许学生提出不同的见解，创造一种无拘无束、平等交流的心理氛围，促进师生之间融洽的人际关系的建立，帮助学生形成合作、接纳等积极心理品质。再次，在学科教学中创设育人情境，促进学生积极心理品质的形成。各学科任教老师可以在教学组织过程中采用情境教学法，创设有利于培养学生积极心理品质的情境，让学生进行角色扮演，让他们在活动中进行自我认识、自我体验、自我教育，认识做人的道理，形成良好的行为习惯，并内化为积极心理品质，塑造完美性格。

3.创设积极的生活和学习环境，培养学生积极心理品质

积极心理学理论认为积极的环境能够促进中小学生积极心理品质的形成和发展。积极的环境包括家庭环境、学校环境和社会环境。首先，父母要为孩子营造良好的家庭环境。良好的家庭环境应该有和睦的家庭氛围以及正确的父母教养方式。和睦的家庭环境是指家庭成员之间相互理解、相互尊重、相互信任，没有无谓的争吵，父母有权威，给孩子制定行为的准则，但同时孩子有一定的自主权利，能够自由地发表自己的见解，独立安排自己的学习和生活。其次，学校要为孩子建设积极的校园环境。安全、文明、洁净、优雅、舒适的积极校园环境能在潜移默化中熏陶和感染学生，使学生更容易体验积极情绪，自觉地形成积极向上的心态，不知不觉中拥有积极心理品质。例如，在校园里种上美丽的鲜花和碧绿的小草，在校园里建书画长廊，在教室后墙出精美的手抄报、板报等，让美丽的自然风景和丰富的人文景观无时无刻地、“润物细无声”地影响学生的心理发展。再次，学校要联合社会相关机构为孩子创造积极的社会环境。社会存在着许多消极的现象以及不良的意识和观念。青少年学生由于认知能力、是非分辨能力较低，容易受到社会不良因素的侵蚀和毒害，所以学校要联合社会相关机构，共同努力创造有利于孩子健康发展的积极的社会环境。例如，网络成为青少年学生学习和生活中不可缺少的一部分，他们经常通过网络搜集资料、进行人际交往，但网络上存在着很多暴力、色情等不良信息会对学生造成不良影响。这需要学校和相关机构联合起来，为学生建设绿色网络，为学生创设积极健康的网络环境，使学生远离不良诱因，为学生的健康成长护航。

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参考文献

[1] NoremJ.K.，ChangE.C.The positive psychology of negative thinking.Journal of clinical psychology，2002（9）.

[2] ParkN，Peterson C.Moral competence and character strengths among adolescents：The development and validation of the Valuesin Action In ventory ofStrengths for Youth.Journal of Adolescence，2006（29）.

[3] 姚春生.老年大学学员主观幸福感及有关因素分析.中国心理卫生杂志，1995（6）.

[4] 许芳.大学生人格特质、社会支持与主观幸福感关系的研究.湖南师范大学，2010.

[5] 安英红.初中生乐观、归因方式与幸福感的关系研究.河北师范大学，2008.

[6] 杜志丽，刘连龙.农民工社会支持及人格与主观幸福感关系.中国公共卫生，2011（10）.

[作者：李燕燕（1976-），女，广西博白人，广西教育学院教管系副教授；李玲玲（1979-），女，广西博白人，广西玉林市南江一中中学一级教师。]

【责任编辑王颖】