基本概念和术语

2024-12-28

基本概念和术语（共8篇）

基本概念和术语篇1

高压液相色谱HPLC培训教程(一)I．概论

一、液相色谱理论发展简况

色谱法的分离原理是：溶于流动相(mobile phase)中的各组分经过固定相时，由于与固定相(stationary phase)发生作用（吸附、分配、离子吸引、排阻、亲和）的大小、强弱不同，在固定相中滞留时间不同，从而先后从固定相中流出。又称为色层法、层析法。

色谱法最早是由俄国植物学家茨维特（Tswett）在1906年研究用碳酸钙分离植物色素时发现的，色谱法(Chromatography)因之得名。后来在此基础上发展出纸色谱法、薄层色谱法、气相色谱法、液相色谱法。

液相色谱法开始阶段是用大直径的玻璃管柱在室温和常压下用液位差输送流动相，称为经典液相色谱法，此方法柱效低、时间长（常有几个小时）。高效液相色谱法(High performance Liquid Chromatography，HPLC)是在经典液相色谱法的基础上，于60年代后期引入了气相色谱理论而迅速发展起来的。它与经典液相色谱法的区别是填料颗粒小而均匀，小颗粒具有高柱效，但会引起高阻力，需用高压输送流动相，故又称高压液相色谱法(High Pressure Liquid Chromatography，HPLC)。又因分析速度快而称为高速液相色谱法(High Speed Liquid Chromatography，HSLP)。也称现代液相色谱。

二、HPLC的特点和优点 HPLC有以下特点：

高压-压力可达150~300Kg/cm2。色谱柱每米降压为75 Kg/cm2以上。高速-流速为0.1~10.0 ml/min。

高效-可达5000塔板每米。在一根柱中同时分离成份可达100种。高灵敏度-紫外检测器灵敏度可达0.01ng。同时消耗样品少。HPLC与经典液相色谱相比有以下优点：

速度快-通常分析一个样品在15~30 min，有些样品甚至在5 min内即可完成。分辨率高-可选择固定相和流动相以达到最佳分离效果。

灵敏度高-紫外检测器可达0.01ng，荧光和电化学检测器可达0.1pg。柱子可反复使用-用一根色谱柱可分离不同的化合物。

样品量少，容易回收-样品经过色谱柱后不被破坏，可以收集单一组分或做制备。

三、色谱法分类

按两相的物理状态可分为：气相色谱法(GC)和液相色谱法(LC)。气相色谱法适用于分离挥发性化合物。GC根据固定相不同又可分为气固色谱法(GSC)和气液色谱法(GLC)，其中以GLC应用最广。液相色谱法适用于分离低挥发性或非挥发性、热稳定性差的物质。LC同样可分为液固色谱法(LSC)和液液色谱法(LLC)。此外还有超临

为2.5~7.5（2~8），太高的pH值会使硅胶溶解，太低的pH值会使键合的烷基脱落。有报告新商品柱可在pH 1.5~10范围操作。

正相色谱法与反相色谱法比较表

正相色谱法反相色谱法固定相极性高～中中～低流动相极性低～中中～高组分洗脱次序极性小先洗出极性大先洗出

从上表可看出，当极性为中等时正相色谱法与反相色谱法没有明显的界线（如氨基键合固定相）。3．离子交换色谱法

固定相是离子交换树脂，常用苯乙烯与二乙烯交联形成的聚合物骨架，在表面未端芳环上接上羧基、磺酸基（称阳离子交换树脂）或季氨基（阴离子交换树脂）。被分离组分在色谱柱上分离原理是树脂上可电离离子与流动相中具有相同电荷的离子及被测组分的离子进行可逆交换，根据各离子与离子交换基团具有不同的电荷吸引力而分离。

缓冲液常用作离子交换色谱的流动相。被分离组分在离子交换柱中的保留时间除跟组分离子与树脂上的离子交换基团作用强弱有关外，它还受流动相的pH值和离子强度影响。pH值可改变化合物的解离程度，进而影响其与固定相的作用。流动相的盐浓度大，则离子强度高，不利于样品的解离，导致样品较快流出。离子交换色谱法主要用于分析有机酸、氨基酸、多肽及核酸。4．离子对色谱法

又称偶离子色谱法，是液液色谱法的分支。它是根据被测组分离子与离子对试剂离子形成中性的离子对化合物后，在非极性固定相中溶解度增大，从而使其分离效果改善。主要用于分析离子强度大的酸碱物质。

分析碱性物质常用的离子对试剂为烷基磺酸盐，如戊烷磺酸钠、辛烷磺酸钠等。另外高氯酸、三氟乙酸也可与多种碱性样品形成很强的离子对。

分析酸性物质常用四丁基季铵盐，如四丁基溴化铵、四丁基铵磷酸盐。

离子对色谱法常用ODS柱（即C18），流动相为甲醇-水或乙腈-水，水中加入3~10 mmol/L的离子对试剂，在一定的pH值范围内进行分离。被测组分保时间与离子对性质、浓度、流动相组成及其pH值、离子强度有关。5．排阻色谱法

固定相是有一定孔径的多孔性填料，流动相是可以溶解样品的溶剂。小分子量的化合物可以进入孔中，滞留时间长；大分子量的化合物不能进入孔中，直接随流动相流出。它利用分子筛对分子量大小不同的各组分排阻能力的差异而完成分离。常用于分离高分子化合物，如组织提取物、多肽、蛋白质、核酸等。

基本概念和术语篇2

一、构建电路基本概念, 加强教学, 让学生认真掌握电路的基础理论知识

1、理想化元件的概念。

所谓理想化元件是指在进行电路分析和计算时, 很难把一些实际部件一一画完, 或把所有的电磁现象一一描绘出, 而是用一些简单但却能够表征它们主要电磁性能的理想化元件代替。教材以白炽灯和电源为例, 作了理想化假设分析。白炽灯是根据电流热效应制成的, 但电流通过时, 灯丝不仅呈现电流的热效应, 还呈现电流的磁效应。不过磁效应极微弱, 可不计。引导学生分析, 应抓住问题的主要方面, 忽略次要方面, 把白炽灯的主要特性-—热效应特性反映出来, 所以白炽灯应可在电路中抽象认为是一个理想化电阻元件, 用电阻代替。实际的各种电阻器、电炉、电烙铁等电气器件的理想模型均为电阻。其它如电源、电感、电容、电压源、电流源等都是理想化模型。

2、参考方向的概念。

参考方向的选择是任意的, 如电路中实际电压、电流方向的判定若得数为正, 说明参考方向和实际方向一致;若得数为负, 则说明参考方向与参考方向与实际方向相反。教材让学生要明确“关联和非关联参考方向”的概念, 在电路分析时其外电路部分, 电流和电压的方向一致, 为关联参考方向;而对电路的电源部分, 其电流和电压的方向不一致, 为非关联参考方向。引导学生运用参考方向判断电路中的元件是消耗元件或是产生功率的电源, 确定该元件是电源或是耗能元件。采用关联参考方向时, P=IU表示元件消耗功率, 若P>0, 表示为消耗元件;P<0, 则表示为电源。若采用非关联参考方向时, 若P>0, 表示为电源;P<0, 则表示为消耗功率, 元件是消耗元件。注意参考方向与绕行方向的区别, 其绕行方向是在应用基尔霍夫电压定律列方程, 教学中为避免学生混淆, 把回路绕行取向规定为顺时针方向。

3、电压源和电流源概念。

教学时要引导学生从理想电压源、电流源的符号、外特征 (A-V) 曲线、实际的电压源、电流源及特性曲线、开路、短路及正常工作状态下的电压、电流关系等进行分析比较, 让学生弄清楚:电压源不能处于短路状态, 电流源也不能处于开路状态, 以增强学生对电源特性的认识和理解。

4、电动势概念。

电动势是表示电源把其他形式的能转化为电能的本领。为使学生更好的理解这一概念, 引入电源力的概念, 即在电路中, 为维持电源正负极板、电路间有电流循环流动, 维持其电压, 形成持续的电流, 就应把移动到负极板上的正电荷, 逆着电场力的方向返回电源正极板, 这就需要外力做功, 这种外力叫电源力。电动势就是在电源内部, 把单位正电荷从负极移动到正极所做的功, 数值上等于电路中通过1库仑 (C) 的电量时电源所提供的电能。方向由电源负极指向正极, 其作用效果是使电源内部由负极到正极的电流。

5、电阻、电容、电感等概念。

分析电阻、电容、电感等元件的特性, 电压、电流关系, 在电路所起的作用, 它们的分类、用途和选择应用, 让学生在比较中对这三个主要元件有一定的了解, 并掌握它们的特性, 能够在实作中运用这些元件。

二、抓重点, 突难点, 培养学生的电路理解和计算能力

1、电位、电压的教学:

教材从衡量电场力做功的能力的角度引入了电压的概念, 把电压定义为把单位正电荷从a点 (电源正极) 移动到b点 (电源负极) 电场力所做的功, 用Uab表示, 规定电压的方向为从A到B, 而电位则在电路中任选一个参考点, 该点到参考点的电压, 叫做该点电位, 记作Va。电位实际电压, 是相对于参考点而言的, 电压是电路中任意两点而言的, 对参考点的选择, 在工程中, 通常以大地为参考点, 在电子线路中, 可以选择由多个元件汇集并与机壳相连的公共线为参考点, 习惯上称为地线。

2、电容器的充、放电的理解。

教材把直流电源, 通过开关控制向电容器充电、放电进行演示和分析, 总结其特点, 这容易让学生误认为电容器能通过直流电。要使电容器中有持续的电流通过, 只有在电容器的两端加上随时间变化的交变电流, 通过的电流为I=CΔU/Δt, 电容器的端电压ΔU变化越快, 通过极板的电流越大;反之, 则电流就越小。若是在直流电路中, 电压为恒定值, 通过电容器的电流就为0, 就认为电容器不能通过直流电。即称为电容器的“隔直通交”特性, 这个特性要让学生充分理解。

3、电压源短接和电流源的开路的状态分析。

这两个状态, 是一个实际电源允许在该状态下工作, 学生要通过分析认识到这两种情况, 通过电源内阻R0的电流均达到最大值 (电压源短接Isc=Uc/R0;电流源开路时Isc=Is) , 会造成电压源、电流源因过热而损坏。

4、学生电路计算能力的培养。

本章主要运用欧姆定律、基尔霍夫定律完成电路电流、电压各点电位的计算, 其中零电位点的确定, 实际电流、电压方向的确定, 结点电流、回路电压方程的列出, 电压源、电流源的有关计算, 都是学生所必须掌握的电路计算基础知识, 为学生下一章《直流电路的分析》学习奠定基础。

5、结合数学知识分析特性曲线和状态分析。

在本章内容中, 针对线性电阻 (一次函数) 、非线性电阻的伏安特性曲线、电容器的充、放电曲线 (指数函数) 、电压源和电流源以及实际的电源的外特性曲线 (一次函数) 等, 在分析时要引导学生回顾所学的数学知识, 结合实际问题, 对这些规律加以认真的理解。

三、抓好技能训练, 形成学生实作能力

1、通过教学让学生了解电工测量与电工仪表 (直流电流

表、电压表及万用表) 的基础知识及万用表的工作原理, 初步掌握直流电流表、电压表及万用表的使用方法, 电路的直流电流、电压和各点电位的测量技术。

2、电工仪表了解和使用, 学生练习重点是万用表。

万用表的表盘、转换开关、调零电阻、插孔的功能和作用, 以及量程的选取和读数, 检测时的注意事项等均要一一给学生演示和说明。

3、做好电位测量技术实作训练指导。

基本概念和术语篇3

【关键词】认识规律教学程序导入概念理解

【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）02-023-01

基本物理概念和物理规律是高中物理核心的内容，同时也是高考物理考查的主要内容，因此帮助学生自主建构清晰的概念和规律知识体系，并使学生的认识能力在建构过程中得到发展，是物理教学的首要目标。

一、物理概念和规律讲与学过程中存在的问题

1. 学生在学习物理概念和规律中存在的问题

即使老师经常强调学生要抓好基础知识——物理概念和物理规律。然而有些同学却不以为然，他们不重视对概念规律的理解与掌握，而是用主要精力在盲目做题上，结果在做题中因总是遇到了障碍而费时费力，而且始终不能建构系统的知识网络。①只死记硬背概念和规律，忽视其形成和涵义。②只记概念和规律的结论和公式应用，忽视了推导和成立条件。③只重视物理符号，忽视用文字表达的概念。④只重视物理规律和物理模型，忽视理论联系实际生活、生产。

2. 教师在物理概念和规律教学中存在的问题

同时物理基本概念和规律的教学是授课中的重难点，基本知识高中物理的主干，不仅要记牢，更要深刻的理解。教学过程中经常遇到一些问题：①在教学中对概念和规律的讲解往往趋于生硬无趣。传统的“填鸭式”教学模式对概念只是单纯的照本宣科，让学生觉得抽象不易识记理解，使得课堂枯燥沉闷，难以激发学生的兴趣和求知欲。②教学中遇到抽象概念很难被学生理解。比如电场强度E概念比较抽象，公式多变，学生不易接受，更不容易熟练掌握。

二、物理基本概念和规律有效的教学程序

在物理基本概念和规律的教学中，要以两个基本规律为大前提：一是科学知识本身的规律；二是学生对知识的认识规律。在物理教学中，要努力把这两个规律有机结合，充分发挥学生的自主能力，从而实现自我建构知识体系的目标。

1. 物理基本概念和规律教学的基本结构

2. 物理基本概念和规律的教学环节

（1）物理基本概念和规律的导入

物理基本概念和规律总是从一定的物理现象、物理过程中抽象概括出来的。把有关的物理现象或过程展现在学生面前，从而使学生明确为什么要引入这个概念，引入它有什么作用，激起学生的学习兴趣和求知欲望。①通过生活实例导入。恰当利用学生已有的感性认识及生活经验，通过列举生活中的现象、多媒体展示实际物理情境，提供相关的感性素材。感性认识是建立概念和规律的基础，这种引入方法使学生感到亲切自然，易于接受，同时也有利培养学生注意观察、思考、分析问题的能力。例如“动量定理、静电屏蔽、光的折射等等。”②利用实验导入。利用演示实验或学生亲自做实验来呈现物理现象和过程，较之学生在生活中所感受到的生活经验更深刻和典型，可以使学生对物理现象、物理过程获得必要的感性认识，而且还能激发学生的学习兴趣，更好的集中学生的注意力，从而达到让学生体会概念和规律的意义及其内涵的教学目的。通过实验还能很好的培养学生的观察力。③从旧知识复习导入。新的物理概念和规律常常与已学的概念、规律之间存在着直接或间接的内在关联，从复习已学知识出发，通过逻辑推理，导出出新的物理概念和规律。

（2）物理基本概念和规律的理解应用

①分析概念的含义、适用范围。学生初步建立起概念与规律后，需要对概念与规律进行深入地分析了解物理量的性质、物理意义，规律的适用范围（或条件），才能真正理解真确的概念规律，例如建立机械能守恒定律之后我们还应对其进行深入剖析，其适用条件、公式的变形充分理解定律，再利用典型例题引导学生应用定律的基本解题步骤。②要抓住概念的关键词分析理解。比如说“功”概念的关键词 “力方向上的” 位移，强调了功不是简单的力与位移的乘积。因此理解概念在抓住句子中的关键词，同时也训练了学生审题时抓住关键词的思维方法。③对相似的概念和定律进行比较。可利用表格的形式进行比较它们的异同点，才能让学生真正理解并掌握这些概念，例如：

（3）物理基本概念和规律的巩固深化

认识规律告诉我们学生对物理概念与规律的认识要经历了一个由浅入深、由表及里的过程。因而要使学生真正理解和掌握，我们的教学要循序渐进，需要巩固和强化工作。可以利用新课小结巩固概念。通过课堂训练、课后作业，章末复习，单元测试的手段对已学的物理概念和规律加以巩固、深化、拓展。

总是所述，在物理概念和规律的教学过程中，每堂课的教学方式方法的选择都要注重以学生的发展为前提，并始终贯彻引入、建立、理解应用和巩固深化四个教学环节，摸索适合学生认知规律的教学手段把物理概念和规律的教学落到实处，才能真正帮助学生认清物理概念规律的真面目。

[ 参考文献 ]

[1] 夏树文著.《运用认知规律——提高课堂效益》.

[2] 唐滔著.《浅谈初中物理概念和规律教学》.

[3] 卢如鹏著.《物理基本概念和规律教学有感》.

[4] 张世红著.《物理概念和物理规律教学的环节》.

市值的基本概念和举例说明篇4

股票指数=系数×(某些股票即时市值之和/)基准日的市值某些股票的即时市值，实质就是一个投资组合的即时市值。为表述的方便，以后都将计入指数的这个投资组合称为指数投资组合，将其在t时的市值定义为Zt(A、B、C、D…，N1、N2、N3、N4…)，其中A、B、C、D…等是股票名称，N1、N2、N3、N4…等是权数。在上式中，基准日的市值及系数都是常数，可以合为系数K。则某一时刻t的股票指数ZSt的数学表达式为：

ZSt=K×Zt(A、B、C、D…，N1、N2、N3、N4…)(1)

基本概念和术语篇5

2013/10/22

一、什么是课堂观察

自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在，但作为一种科学研究方法的课堂观察，源于西方的科学主义思潮，发展于20世纪五六十年代。在我国，兴起于第八次课程改革的校本教研热潮中。对传统的听评课进行专业化改造的研究与实践，使得课堂观察与评价走进学校的日常教学、教师的专业学习和团队的合作研究。

1、定义：课堂观察就是通过观察对课堂的运行状况，进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。

2、特征：课堂观察由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成，是一种行为系统。

课堂观察将研究问题具体化为观察点，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的信息，对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师教学，促进学生学习，是一种课堂评价研究方法。

课堂观察包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程，是一种工作流程。

课堂观察由既彼此分工又相互合作的团队进行，在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。是一种团队合作。

课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有重要的意义。

二、课堂观察的框架设计

（一）课堂观察的框架及设计依据

要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，研究者尝试从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建这样一个课堂观察框架，既有理论依据，又有实践依据。

理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。

学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。

教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。

课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系。

在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。由这个问题我们可推导出：(1)学生在课堂中是怎样学习的? 是否有效?(2)教师是如何教的? 哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课? 学科性表现在哪里?

(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何? 这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。

（二）课堂观察框架的内容

课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成。

例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点。课堂观察框架总表：

例如，学生学习维度的”达成”视角就由3个观察点组成，它们分别是： ①学生清楚这节课的学习目标吗?

②预设的目标达成有什么证据（观点／作业／表情／板演／演示)? 有多少人达成?

③这堂课生成了什么目标?

效果如何?

这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。

（三）课堂观察框架的利用

1、课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。

2、课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人一点”的观察模式。

三、课堂观察的程序

课堂观察的程序主要包括课前会议、课中观察、课后会议等主要步骤。

（一）课前会议

在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。主要有三个议程：

1、被观察者说课。主要围绕下列5个方面的问题展开：(1)本课的内容主题是什么? 在该课程中的关系与地位是什么? 被观察者首先应向观察者介绍本课的主题和内容，然后应说明本课的内容所对应的课程标准的内容标准，最后对教材进行分析说明，简要说明该节内容在本课程或模块中的地位，与前后内容的关联，教材知识的呈现方式，教材的二次开发与处理，使用哪些课程资源等。

(2)介绍本班学生的情况，包括学优生与学困生座位在哪里?

本班学生的思维特征、学习习惯和课堂氛围等。被观察者提供本班学生的座位表，并标明学困生和学优生的分布位置，为观察者确定观察点和选择观察位置提供帮助。

(3)“我”想让学生明白什么? 重点、难点在哪里? 我准备如何解决?

简要说明本课的学习目标，及源于课程标准的什么内容标准，并表述成可观察的表现标准，同时说明与本班学生的适切性；指出本课的重点、难点，具体说出解决的策略。

(4)本课的大致结构是什么? 有哪些创新与困惑?

主要介绍本课的教学设计，让观察者对教学环节和流程有个大致的了解。(5)我将如何、何时知道学生是否掌握了我打算让其掌握的东西?

被观察者应向观察者介绍对学习过程的监控，重点介绍监控的措施与时间，为观察者观察学习目标的达成、结构性陈述等提供帮助。

2、观察者提问与被观察者的进一步阐述。观察者基于被观察者的说课，根据被观察者的要求、教研组任务或自己感兴趣的方面与被观察者进行简短的交流，被观察者作扼要的解释，目的是让观察者对本课有更深入的理解，为确定自己的观察点和开发观察工具提供必要的帮助。

3、双方商议，确定观察点。经过观察者与被观察者的商议，观察者最终确定观察点，若观察点需要合作观察，则观察者之间再进行商议，明确合作观察的分工。

（二）课中观察

观察者进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要遵守一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。

(三)课后会议

指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议至少需要30分钟。在课后会议的基础上，被观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议有三个议程：

1、被观察者进行课后反思，主要围绕下列问题展开：(1)这节课的学习目标达成了吗? 被观察者围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象逐一分析学习目标的达成情况。分析时应基于学生的表现，基于证据说明。(2)谈各种主要教学行为的有效性。

课堂教学中教师的主要行为一般有以下几种：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手制作、实验、看听视频录像等；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，如指导文本的阅读，指导图形的阅读，指导书面和口头表达等；以及资源利用。被观察者最好以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用了哪些教学行为，这些行为对促成教学目标的达成起了什么作用，自己做出判断。

(3)谈有无偏离自己的教案。(4)如有，请继续说有何不同?

为什么?实质上是谈预设与生成的问题。在教学实施过程中，偏离教学预设，按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、教学策略甚至教学内容，是常常出现的，被观察者有必要向观察者说明改变的原因。

2、观察者简要报告观察结果。这个阶段应遵循四个原则。一要简明，观察者的报告应有全景式说明，但应杜绝漫谈式发言，应抓住核心说明几个主要的结论。二要有证据，观察者发言必须立足于观察到的证据，再作必要的推论，杜绝即席式发挥。三要有回应，被观察者与观察者，或观察者与观察者间的必要回应是必需的。四要避免重复。

3、形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现三个方面：一是成功之处，即本课中值得肯定的做法；二是个人特色，即基于被观察者本人的实际情况，挖掘个人特色，逐步澄清该教师自己的教学风格；三是存在的问题，根据本课的主要问题，基于被观察者的特征和现有的教学资源，提出几点明确的改进建议。然后，如有可能再确定跟踪递进式观察。

四、课堂观察的操作

（一）确定课堂观察点

1、要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。

2、要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。

3、要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标。就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么?确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。

（二）选择或自主开发课堂观察与记录工具

1、选择已有的观察记录工具。

一是从观察点出发，如观察提问如果想观察“提问的数量”，则应该采用定量的观察记录工具；如果想观察“问题的认知层次”，那么应该采用定性和定量相结合的工具；再如观察“情境创设的效度”，显然应该采用定性观察记录工具。二是从观察者自身的特征出发，如观察“学生活动创设与开展的有效性”，若想从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是合适的，但这要求观察者有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断，那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。三是从观察条件出发，如观察“课堂对话的效度”，除了要有快速记录的能力外，还需要一些音像记录设备，否则，对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。

2、开发新的观察记录工具。

一是分析设计阶段，首先应具体分析观察对象(内容)的要素和观察课的特征，比如观察提问，其要素就可以从“提问的数量”、“提问的认知层次”、“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面分析，然后根据观察课的具体情境设计观察记录工具。二是试用修正阶段，观察记录工具出来后，必须检验其科学性，通过试用进行修正是必要的。

三是正式使用阶段。教师自主开发的观察记录工具，使用起来得心应手，解释起来能自圆其说，尽管可能存在着这样或那样的问题，却能在开发的过程中很好地提高教师的理论素养、设计能力和合作研究的水准。

（三）进入现场观察要注意的问题

1、进入现场的时间与任务。观察者要在上课开始前进入现场，最好提前五分钟进入课堂，同时必须明确进入现场的观察任务以及可用的观察工具。

2、观察位置。要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到真实的信息。如观察四个学生的课堂参与情况，观察者应选择离他们较近的位置，以便随时记录他们参与的时间等；如观察教师情境创设的有效性，观察者应选择便于走动的位置，可及时移动来了解具体情况。观察者所选定的位置在一节课内通常是固定的，应以不分散学生的注意力为宜，尽量避免与教师的课堂走动发生冲突。

3、记录方式。观察者要如实地记录你所看到的与听到的种种现象，在一些需要连续记录时，一般不宜当场花时间对现象进行分析或做出判断，以免影响记录的进程，或遗漏一些重要的信息。

4、观察者行为。观察者在观察过程中的行为表现应不影响正常的课堂教学。观察者的表情不能过于丰富，应保持冷静；观察者不应着奇装怪服，尤其是观察位置面对或靠近学生时；观察者不应进行不必要的走动；观察者之间不应相互讨论，发出声音。

(四)课堂观察记录的具体方式

课堂观察记录方式可分为定性的记录方式和定量的记录方式两种。

1、定量的记录方式。是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录。

（1）等级量表。指事先根据观察目的编制合理的量表，在课堂观察中，观察者依据对象的行为表现在量表上评以相应的等级。

（2）分类体系。指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。

2、定性的记录方式。是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：

(1)描述体系。即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。

(2)叙述体系。即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。

(3)图式记录。即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。(4)技术记录。即使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。

定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地反映真实的教学环境和课堂活动。(五)记录数据的处理

处理记录的信息一般要经历三个步骤：统计／整理、归类、解释。

1、统计／整理。观察者先要对根据观察量表所记录的信息进行统计或整理。在进行统计记录的数据时，对于一些简单的、目的单一的观察量表所收集的数据，如学生的应答方式，可以从记录中推算出一些能说明问题的百分比、频数或排序，呈现在相应的观察量表上。

对于那些较为复杂的数据，如师生语言互动分析，可以通过频率和百分比的计算，绘制出可以说明问题的图表，也可以通过电脑，利用Excel等电子制表软件来开发数据表，利用电脑进行数据分析，然后再根据需要由电脑绘制出不同的图表。

对记录的文字材料要进行整理，按观察量表的设计意图逐条核对文字，或补充、或删减、或合并，转换成简洁、明了的语言表达，真实地复原当时的课堂情境。如果

是多人合作观察同一个内容，统计或整理所记录的信息应在交流、讨论的基础上对各自的信息进行必要的合并。

2、归类。在统计或整理的基础上，寻找、发现可以陈述的问题或观点，建构分析框架，对统计或整理的结果按不同的问题进行归类，把具体的事实与数字集合到相应的问题或观点中去。

3、解释。在于对发现的问题或被观察者的教学特色进行剖析与反思，对数字的具体含义与现象背后的原因及意义作出解释，并提供相应的教学建议。但必须要依据课堂实录，必须要针对此人此事此境此课，不要进行经验类推或假设。(六)整理数据进行必要的推论时应注意的问题

根据已经收集的数据做出必要的推论是一个专业判断的过程，需要若干原则保障其合理性的兑现。

1、要理解量表的理念和目的。量表是针对观察点设计的，所收集的数据关注于点状问题的解释，在某些方面能进行有效的推论，但可能不适用于另一方面的推论。明确了量表的设计原理，才能在推论时有的放矢。

2、要注意把定量和定性的方法结合起来。定量的方法在于使研究有理据，通过前后若干次观察数据的比较，归纳出被观察者教学行为的特点。定性的方法着眼于综合观察教师的教学设计、课堂文化等要素，为被观察者提供全景式的改进性建议。两者相互补充，有助于对教师课堂行为从细节到整体的把握。同时，要重视学生的课后反馈，将其作为行动跟进的参考。

3、要注意数据的信度和效度问题。课堂观察是对教学自然生态的介入，而且观察者处于不同的发展阶段，秉持不同的教学观，观察数据的信度和效度不可避免地受到主客观因素的影响。观察者在运用这些数据时，要考虑到课堂观察的特性，反思自己的教学理念，将重点置于数据产生的可能原因的分析上，与被观察者对话探讨，而非简单的价值判断。

4、推论要基于证据，推论程度要适当。传统的听评课所做的判断、建议绝大部分是基于经验和印象的，缺乏足够的证据支撑。课堂观察强调的一个要义是“拿证据来”。推论的可靠性来源于证据，有多少证据，做多少推论，既不要拔高，也不要低估。

5、要避免不必要的推论。

（1）不能用一个点的观察结果来简单地推论整堂课的教学效果。

选取观察点秉持的是一种分析逻辑，教师某一教学特点既能够被凸显，其不足也可能会被无限放大。这些与教师个人特质、教学风格及教学情境的复杂性紧密相关，但局部的瑕疵并不妨碍其成为一堂好课。

基本概念和术语篇6

涵

【摘要】“文化”一词源远流长、内涵丰富。当今世界文化已成为一种软实力，一个国家一个民族的繁荣富强最终一定会以文化的兴盛为标志。中共十八大以来，总书记作了一系列关于继承与发扬传统文化、革命文化等的论述，并明确提出中国的发展必须增强“文化自信”。文化自信是继坚持中国特色社会主义制度自信、理论自信和道路自信后，习近平提出的第四个自信。本文以“文化自信”为中心，浅论其相关概念的提出、当代现实意义及基本内涵路径。

【关键词】文化；文化自信；现实意义；基本内涵

“文化”一词是人文社会科学领域中颇具多义性和模糊性的概念之一，国内外学者从不同角度对文化的内涵有不同的理解。英国文化人类学家泰勒将其定义为：“文化或文明，就其广泛的民族学意义来说，乃是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何能力与习惯的复杂整体。”强调文化是在一定的社会历史条件下形成的价值、信仰、精神等的总和。从这个角度看“文化自信”，宏观而言，是指对本民族文化的自我认可和自豪感；具体而言，文化自信是指一个国家的人民群众对本民族优秀的传统文化、对理想的一种崇尚、一种坚守。

一、文化及文化自信的相关概念提出

马克思主义唯物史观就文化与经济、政治的辩证关系有深入的分析和科学的阐述。马克思在肯定以道德、观念等形式出现的文化必然为生产方式所决定的前提下，也强调前者对后者的“反作用”。1875年，马克思在《哥达纲领批判》中指出：“权力决不能超出社会的经济结构以及由经济结构制约的社会文化发展”。马克思认为一个由旧社会内部成长起来的新社会在各方面会存在一些旧的事物，而比如一些旧的文化很可能会形成某种阻碍作用，即文化对于一个社会有着重要的作用。此外，马克思还强调文化对于个人的改造作用，1871年，马克思在《法兰西内战》中指出未来社会的实现在客观上“必须经过一系列将把环境和人都加以改造的历史过程”，这其中必然包含一种因社会变迁导致并且需要的文化的改造，不可否认，文化在“化”人和育人方面起着重要作用。

自中国共产党成立以来，就十分注重文化对于经济、政治和

— 2 — 社会的重要作用。1940年，毛泽东在《新民主主义论》中强调“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济”，毛泽东强调当时的任务是把中国“变为一个被新文化统治因而文明先进的中国”；邓小平也十分重视文化建设的重要地位，明确指出，精神文明建设的好坏会影响到物质文明建设的好坏，“两个文明”都搞好，“这才是有中国特色的社会主义”；江泽民指出“有中国特色社会主义的文化，是凝聚和激励全国各族人民的重要力量，是综合国力的重要标志……它反映我国社会主义经济和政治的基本特征，又对经济和政治的发展起巨大的促进作用”，即一个国家的综合国力必然包括文化软实力；胡锦涛在中国文联第八次全国代表大会上强调：“当今时代，文化在综合国力竞争中的地位日益重要。谁占据了文化发展的制高点，谁就能够更好地在激烈的国际竞争中掌握主动权”。

党的十八大以来，习近平曾在多个场合提到文化自信。2014年2月在中央政治局第十三次集体学习时提出“要增强文化自信”的时代命题。2014年两会期间，在贵州代表团审议时指出：“我们要坚持道路自信、理论自信、制度自信，最根本的还有一个文化自信”，首次提出了文化自信是“三个自信”的根本。2016年在庆祝中国共产党成立95周年大会讲话中再次强调：“坚持不忘初心、继续前进，就要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。……文化自信，是更基础、更广泛、更深厚 — 3 — 的自信。”自建党以来，首次把文化自信提升到前所未有的新高度。这是我们党在新时期的重大战略定位，文化的虚脱和断层，必然带来政治定力和战略定力的损毁和丧失。没有文化自信，就缺乏中国特色社会主义自信的底气。反映了中国共产党人在文化建设进程中的真心诚意与理论自觉，凸显了中国特色社会主义的文化根基、文化本质和文化理想，标志着我们党对中国特色社会主义有了更加明确而开阔的文化建构。

二、文化自信的现实意义

（一）文化自信是增强中华民族文化软实力的源泉与动力随着当今世界经济全球化、政治格局多极化和文化信息多元化趋势向纵深发展，全球性的文化交流、碰撞和融合更加频繁，文化在综合国力竞争中的地位和作用日益明显。1990 年，美国学者约瑟夫·奈在《外交政策》杂志上发表《软实力》一文，首次将国家的综合国力划分为两种，即硬实力和软实力。他认为，由资源实力、经济实力、军事实力和科技实力 4 大因素构成的硬实力，始终是有限的，而真正具有无限张力的动力力量，是软实力。同年，在《美国定能领导世界吗？》一书中，他正式将 “软实力”界定为民族文化、生活方式、意识形态、国民凝聚力等，也就是指通过感召力、吸引力、同化力来影响、说服别人认同某些行为准则、价值观念，从而获得一种理想的预期效果的能力。文化作为一个民族的灵魂和血脉，凝聚着这个民族对世界和生命的历史认知与现实感受，积淀着其最深层次的精神追求和行为准则，并承

— 4 — 载着民族自我认同的价值取向。从国家和民族发展的角度而言，文化软实力主要表现为一种精神上的向心力，它有利于国家凝聚力的形成和民族性格的养成，有助于促进国家统一、民族团结和国民精神上的自信。文化自信是一个国家、民族和政党对自身文化价值的充分肯定，对自身文化生命力的坚定信念。对国家、民族和政党而言，是文化软实力的重要标志，是国家综合国力的重要构成要素，而且是民族自尊心、自信心和自豪感的集中体现。对个人而言，文化自信实质上是一种价值自信，体现了文化主体对所属国家（或民族）核心价值的认同，作为精神层面的价值观念可成为推动中华民族文化软实力不断发展的源泉与动力。

（二）文化自信是应对世界异质文化冲突与融合的心理支撑自从民族历史向世界历史转变以来，伴随着经济全球化的进程，各国在意识形态、思想文化、价值观念等领域的冲突与碰撞不可避免，随着西方文化价值观的渗透，越来越多地对我国社会生活产生深刻的影响。在信息高度发达的现代社会，外来异质文化与中华民族文化之间的冲突与碰撞将会愈演愈烈，严重影响我国文化主体地位和国民价值观念，造成思想上的多元化与文化自信的缺失。世界多元文化思潮激荡碰撞，当代西方文化思潮和社会文化思潮之间相互交错，中国传统文化和社会主义文化面临着冲击，影响着人们的精神世界和心理状态。文化本质上是人的精神追求及其创造的产物，人的主体精神和本质力量的自信构成文化自信的核心和根本。因此，面对世界异质文化之间的碰撞与冲 — 5 — 突、强势文化的冲击与渗透，为了维护我国的文化主权与安全，掌握文化上的话语权，需要我们正确处理与世界多元文化的关系问题。对待异质文化，应该是以客观的态度审视自我，以积极的姿态学习他者，既不固步自封，也不盲目崇拜，在坚持民族文化主体性的前提下，积极吸收异质文化中的精华，在文化的交流、碰撞、冲突中，进行文化的认知、比较与反思，逐步掌握文化交流的主动权，而文化自信则是应对世界异质文化冲突与碰撞，维护国家文化安全的有力心理支撑。

（三）文化自信是实现中华民族伟大复兴的精神支柱中华民族的伟大复兴必然蕴含着中华文化的繁荣与发展。纵观中华民族几千年的悠久历史，以东方文明著称的中华文化对世界的感召力和影响力不仅曾经独领风骚，甚至在当今仍然具有深远的影响力。博大精深的中华文化为建设社会主义文化强国提供了丰富的思想文化资源，是实现中华民族伟大复兴的宝贵精神财富。党的十八大报告指出：“全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设的新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推发展的作用。”在我国全面建成小康社会，推进社会主义文化改革与发展的进程中，文化自信应成为衡量小康社会国民素质和精神文化的重要指标。文化自信通过对文化的自觉认知、反思、批判和认同等机制，彰显文化主体性批判、扬弃、认同的社会实践过程，逐步构建民族文化价值观念。文化自

— 6 — 信为中华民族的伟大复兴和中国梦的实现提供了一种思想价值资源和心理依托，必将成为实现中华民族伟大复兴的精神支柱。

三、文化自信的基本内涵

优秀传统文化奠定了文化自信的根基。历史是一脉相承的。梁启超说过，《论语》《孟子》等经典，“是两千年国人思想的总源泉，支配着中国人的内外生活，其中有益身心的圣哲格言，一部分久已在我们全社会形成共同意识”。中华传统文化是人类文明演化汇集而成的具有民族特征和印记的文化，是基础、落脚文化，是一个民族区别于其他民族文化特质所在。在五千多年的历史进程中，中华民族创造了辉煌灿烂、博大精深的优秀传统文化，涵盖语言文字、文学艺术、科学技术、道德伦理、法制制度、宗教、哲学、风俗等诸多领域，凝结着中华民族认识自然、改造自然社会的思考和智慧。中华文明是世界上唯一没有间断的文明，也是世界文明起源的中心之一。中华五千年，文化精深博大，经世致用，修己安人。先人们的思想文化中体现的行为准则和道德规范，以及在科技、农耕、政治、军事等诸多方面的伟大成就，对今天提高民族综合素质乃至治国理政都有现实和深远意义。正如习近平所言，“中华民族在5000多年的文明发展进程中创造了博大精深的中华文化，中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，包含着中华民族最根本的精神基因，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养。”中华民族文化 — 7 — 自信植根于中华文化的精神沃土，壮大于生生不息、不曾断流的中华文明的历史长河中，内化于中国人的傲气和傲骨。

革命文化孕育了文化自信的精神内涵。中国近代史，是一部充满灾难、落后挨打的屈辱史，是一部中国人民救国之路的探索史，是一部中华民族抵抗侵略、打倒封建主义的斗争史。近现代以来，中国共产党领导中国人民开始一场争取民族独立和人民解放的革命斗争，斗争的历程形成了独特的中国革命文化。以李大钊、鲁迅等为代表的“新文化运动”举起科学与民主的大旗，启发了人们的民主觉悟，推动了现代科学在中国的发展，为马克思主义在中国的传播和五四爱国运动的爆发奠定了思想基础。中国共产党把马克思主义与中国革命相结合，创造了一系列具有奋斗特质的革命文化。井冈山精神、长征精神、抗联精神、西柏坡精神等，为中国革命的最后胜利提供了无穷的精神动力。延安时期，我党以坚定的政治方向，解放思想、实事求是的思想路线，全心全意为人民服务的宗旨，自力更生、艰苦奋斗的创业精神，孕育了光照千秋的延安精神，形成了延安文化的内涵。毛泽东在延安文艺座谈会上的讲话，至今影响着中国文化的前进方向。延安文化是在一种民主、包容、自由、平等的文化，涌现出一大批反映革命斗争群众化、接地气的文艺作品。《小二黑结婚》《太阳照在桑干河上》等精品力作相继问世，人们音乐家聂耳的《义勇军进行曲》成为今天共和国的国歌，这些都是革命文化的集中体现。

— 8 — 当代文化赋予了文化自信的时代特征。新中国成立后，“两弹一星”奠定了我们的强国地位，大庆精神谱写了一代中国人自力更生、艰苦创业的光辉诗篇。改革开放以来，文化的多元性、大众性、商业性增强，文化概念增加了更多开放、追求、向往、阳光的因素，文化形态、载体、形式发生了巨大变化。“以科学的理论武装人、以高尚的精神塑造人、以优秀的作品鼓舞人”是一个时期对文化发展的思想保证。以互联网为主要特征的文化传播形式的普及，让人们不知不觉地进入信息文化时代。习近平在全国文艺工作座谈会上提出“要以人民为中心的创作导向，创作无愧于时代的作品”，为我们指明了文艺创作的方向。“四个全面”战略布局、“一带一路”建设、航空航天领域的重大突破、女排精神等，再一次向世界证明中国人行。中华民族伟大复兴的中国梦、社会主义核心价值观不仅传承了中华优秀传统文化，也体现了科学与民主精神，我们党一直倡导的爱国主义、社会主义，凝结了改革创新的时代精神。不断完善创新的新时期文化体现了鲜明的时代特征，对坚定信心、鼓舞士气、凝心聚力、成风化人都是不可或缺的精神因素。只要我们坚定正确的文化发展观，以社会主义先进文化为方向、以爱国主义为时代精神、以优秀传统文化为根基、以吸收世界优秀文化为我所用，就能为社会发展提供正能量，发时代之声，立民族之心。

吸收借鉴人类优秀文化成就了文化自信的宽阔胸襟。按照习近平“坚持不忘本来、吸收外来、面向未来”的要求，积极推动中 — 9 — 外文化交流互鉴。人类社会的发展进步，积累了不同领域、不同特质的灿烂文明。我们党把马克思主义中国化、时代化、大众化，走出了具有中国特色社会主义道路。古印度、古巴比伦、古埃及与中国并称四大文明古国，这些最初的文明是人类文明共同的宝贵财富。欧洲文艺复兴文化以及西方近代哲学、法律、教育及科学技术、工业文明、经营管理、人文精神等方面成就，值得我们借鉴。尼采、康德、居里、大小仲马、高尔基等国人耳熟能详的大师值得我们学习。学习借鉴国外优秀文化，要秉承与中国实际相结合的原则，不能“一股脑”地全拿过来，原封不动地照搬照抄，要辩证取舍、择善而从、交流互鉴，实现国外文化本土化、中国化，做到“贵能取人之所长”，丰富提高民族文化，实现文化兼容发展。吸收借鉴国外文化，要坚决反对“唯洋是尊”“全盘西化”的思想，要去伪存真、去粗取华。我们容纳学习一切对中国发展有利的思想文化，同时要高度警惕与我们社会主义核心价值观、历史文化相违背的思潮，澄清谬误，明辨是非，坚持真理。我们在吸收的同时要重视中国文化走向世界，让世界了解中国，并在国际文化舞台上发挥作用。

由此可见，文化自信既指向历史也指向现实，既指向革命文化传承也指向外国文化借鉴。指向历史的文化自信，即珍视我们拥有的优秀传统文化，科学发掘其中穿越时空的因素，推动其创造性转化和创新性发展。指向现实的文化自信，即充分肯定社会主义先进文化的突出成就，肯定中国特色社会主义文化对于实现

— 10 — 民族复兴梦想、推进人类文明发展的积极意义，确信中华民族一定能创造文化的新辉煌。指向革命传承的文化自信，即始终把马克思主义科学理论、共产主义远大理想、民族国家的独立富强和广大人民的幸福生活，作为最根本的价值追求和精神动力。指向交流借鉴的文化自信，即积极吸收借鉴国外一切优秀文化成果，引进有利于我国文化发展的人才、技术、经营管理经验，促进文化大繁荣、大发展。对于曾经绘就文明华彩篇章、致力于创造文化新辉煌的中华民族而言，文化自信源于“古”而成于“今”；树立和增强文化自信，出发点和落脚点是进一步提升中华文化的创新创造能力。

参考文献: ［1］新华社.在对历史的深入思考中更好走向未来交出发展中国特色社会主义合格答卷［N］.人民日报，2013-06-27（1）.［2］习近平谈治国理政［M］.北京: 外文出版社，2014．

［3］习近平.在联合国教科文组织总部的演讲［N］.人民日报，2014-03-28（3）．

［4］习近平.在布鲁日欧洲学院的演讲［N］．人民日报，2014-04-02（2）．

基本概念和术语篇7

1 健康服务业的相关概念

健康服务业是在经济发展和人们健康需求日益增加的背景下逐渐形成的。目前,学术界对健康服务业尚未形成统一概念,主流观点认为,健康服务业是健康产业的一部分,健康产业是健康制造业和健康服务业的总和。

1.1 健康产业

陈英耀等[2]提出健康产业不仅包括传统的医疗服务、公共卫生服务体系、卫生筹资机构和健康保险机构,而且包含提供健康相关产品和服务的产业等。白书忠等[3]将健康产业概括为以维护、改善、促进与管理健康,预防疾病为目的,提供产、学、研产品与相关健康服务的行业总称。胡琳琳、刘远立等[4]在美国经济学家保罗·皮尔兹提出的保健产业的基础上,指出健康产业是一个与健康直接或间接相关的产业链和产业体系,是与人的整体健康相关的产业统称。他还将健康产业链分为传统、前端和后端产业,传统产业目的在于治疗疾病、改善健康,前端产业主要指与疾病预防和健康维持相关的产业,后端产业则重在实现更高层次的健康和健美。

1.2 健康服务业

邢伟[5]认为健康服务业以提供服务为主,健康制造业则以生产产品为主,两者之和是健康产业。夏杰长等[6]提出,凡是围绕和服务于人的生理和心理健康的服务部门均可纳入广义的健康服务业范畴。沈玉良、景瑞琴等[7]认为,健康产业包括和健康相关的制造业及服务业,其中制造业涉及医药、医疗器械制造等行业;服务业则包括医疗卫生、康复疗养等。

从地方政府来看,对于健康服务业的界定也基本涵盖在健康产业之中。例如,《成都市健康产业发展规划(2010—2017)》(成办发〔2010〕23 号)[8]提出健康产业包括健康服务产业和健康制造经营产业,其中健康服务产业包括医疗服务、养生康复、健康管理、休闲健身、营养保健等,健康制造经营产业包括医药用品、保健食品、保健用品、绿色食品、体育健身用品、医疗器械、中药材、医用材料等。陈竺[9]早在第五届中国健康产业论坛上就指出,要重视健康产业的发展,特别要注意发展面向民生、能大幅拉动内需的服务业。可见,健康服务业是健康产业的重要组成部分,其重点落脚在“服务”二字。离开健康产业领域内其他行业的支撑,健康服务将难以提供;而没有健康服务的巨大需求,健康产业领域内的其他行业也将失去发展的方向和动力[10]。近年来,健康服务业与健康制造业的融合发展已成为趋势。

作为国家首个关于健康服务业的指导文件,《意见》首次明确了健康服务业的基本定义,指出了健康服务业的三大核心构成:医疗服务、健康管理、健康保险,以及五大外延支撑:药品、医疗器械、保健用品、保健食品、健身产品。

综合来看,健康服务业覆盖面广、产业链长,核心是医疗服务[11]。它一头连着民生福祉,一头连着社会经济发展[12]。前者具有公共属性,需要政府发挥主导作用;后者属于市场范畴,主要面向社会和市场,要求政府引导,发挥市场在配置资源中的基础性作用[13]。

2 健康服务业分类的理论依据

国家统计局印发的关于《健康服务业分类(试行)》(以下简称“《分类》”)的通知(国统字〔2014〕18 号)[14]是目前开展健康服务业统计监测的主要依据。该《分类》以《意见》、《国民经济行业分类》(GB/T4754—2011)、《卫生核算体系(2011)》中对健康服务的定义和方法为基础,明确将健康服务业分为四大部分。一是医疗卫生服务,二是健康管理与促进服务,三是健康保险和保障服务,四是其他与健康相关的服务。前三部分是核心内容,包括以维护和促进人类身体健康状况或预防健康状况恶化为主要目的的服务活动;第四部分是与健康服务相关的产业,包括相关健康产品的批发、零售和租赁服务。本研究在此基础上,借鉴肖月等[15]关于健康服务业产值预测分析的思路,提出了建议纳入健康服务业产值测算的三大组成部分(图1)。中心区主要指医疗卫生服务,外围区包括健康管理与促进以及健康保险和保障,边缘(支撑)区主要指药品、器械、保健等相关产业中属于服务业的部分。《意见》笼统地将药品、器械、保健等支撑产业纳入健康服务业范畴,没有明确区分这些产业中服务业和制造业的部分。由于健康服务业明确属于第三产业,故在产值归类时,不建议纳入药品、器械等产品生产过程中创造的制造业产值,而仅包括产品批发、零售和租赁等后端产业涉及的服务业部分。

对照《分类》,中心区医疗卫生服务对应的是国民经济行业分类中卫生(Q83)的全部内容;外围区中健康管理与促进对应的行业分类涉及公共管理、社会保障和社会组织(S91、S94)、科学研究和技术服务业(M73、M74)、租赁和商务服务业(L72)、教育(P82)、新闻和出版业(R85)、社会工作(Q84)、居民服务业(O79)、体育(R88)中与健康服务相关的部分;外围区中健康保险与保障对应的是保险业(J68)和社会保障(S93)中与健康服务相关的部分;边缘(支撑)区对应的是批发业(F51)、零售业(F52)和租赁业(L71)中与健康服务相关的部分[16]。

3 健康服务业产业规模的初步测算:以上海为例

目前,上海正在积极推进“四个中心”和具有全球影响力的科技创新中心建设,健康服务业作为第三产业的一部分,其发展有利于从供给侧推动经济发展、创新服务模式、提升城市整体竞争力。同时,上海面临着人口亚健康、老龄化、服务需求多样等现实问题,大力发展健康服务业势在必行。

根据《分类》中健康服务业的目录,对应国民经济行业分类代码,上海相关统计部门依次查得各类别的企业数量、从业人员和总产出(营业收入)。行业代码中标记*的分类,表示该健康服务业类别仅对应《国民经济行业分类》中的部分活动,实际选定为健康服务业单位的依据是利用“健康”、“卫生”、“医”、“药”、“保健”等为关键词进行甄别以及人工筛选。营业收入的数据来源于各企业上报的财务报表。

基于上述统计口径和操作步骤,2014 年,上海市共有健康服务业相关单位16 817 家,从业人员44.67万人,同比增长2.3% ;总产出(营业收入)2 156.39亿元,同比增长11.4%。其中,医疗卫生服务机构4 929家,营业收入达1 184.30 亿元,同比增长12.3% ;健康管理与促进机构5 514 家,营业收入达341.07 亿元,同比增长11.3% ;健康保险和保障机构25 家,营业收入达6.14 亿元,同比增长11.3% ;其他与健康相关机构6 349 家,营业收入达624.88 亿元,同比增长10.0%(表1)。

经比对发现,纳入健康服务业统计口径的机构数小于市场中实有机构数,因此,产业规模的测算也相应偏低。例如,《上海统计年鉴(2015)》显示,2014年,上海市共有各类卫生机构4 987 家,从业人员20.18 万人,比纳入健康服务业产值测算的机构和人员数多了58 家、0.41 万人。再如,纳入统计的健康保险单位仅为3 家,营业收入3.2 亿元,明显少于同期保监会网站显示的50 家法人保险机构和82.46 亿元的健康险收入。经咨询统计相关人士,其原因在于利用行业代码J6812(健康和意外保险)搜索,查得的单位仅包括专业经营健康险的企业,而不包括人寿、平安等大型保险公司。专营健康险的企业数少、且规模小,总产值也较低。大型保险公司业务广泛,健康险仅是其中很小一部分,公司所属的行业代码一般位于上级目录,如J681(人身保险)、J682(财产保险)等,而不在健康服务业目录之中,因此在测算产值时并没有包含这部分企业的贡献。同理,健康教育服务可能未将部分综合性高校,如复旦大学、上海交通大学等的医学教育纳入。对于统计不足的行业,相关部门建议对这些领域开展实地调查,列明非健康服务目录内的、但实际涉及健康服务的企业名单,再一一查得产值情况。

4 讨论

综合学术界和政策文件的观点,健康服务业内涵丰富、外延宽泛,核心是医疗服务。关于产值规模的分析,国家层面虽已出台相关政策依据,但仍有待进一步完善。以上海为例的健康服务业产值测算显示,2014 年,上海市健康服务业产值占全市生产总值的9.15%,占全市第三产业总产值的14.12%,已基本达到美国等发达国家的平均水平,但在产值结构上有明显差异。

马伟杭[17]指出,美国健康服务业产值结构主要包括家庭及社区保健服务、医院医疗服务、专业健康风险管理、医疗商品(含药品和药械等)、长期护理服务和临床检验的第三方外包服务。其中,家庭及社区保健服务占50.00%,专业健康风险管理占11.00%,医院医疗服务占19.00%,医疗商品(含药品和药械等)占14.00%,长期护理服务占6.00%。相比之下,上海医疗卫生服务占比高约55%。

可见,美国健康服务业的侧重点在于与预防和保健相关的服务,属于前端产业;而上海则重在与疾病诊治相关的医疗服务,属于传统产业。这虽与两地不同医疗服务体系和经济发展水平有关,但也从侧面反映出健康服务业发展所处阶段的差异。一方面,美国经验值得借鉴;另一方面,中国有博大精深的中药、中医学,养生之道源远流长,这些都为健康服务业的发展奠定了良好的文化基础[4]。建议充分利用这一优势特色,在预防保健上多下工夫,引导建立健康导向型的医疗服务体系,促进健康服务业产业结构合理化[17]。

综上,《意见》厘清了健康服务业的基本概念和范畴,“松绑”了领域内各类社会主体,加大了政策支持力度。在政策落地的过程中,应注意把握基本和非基本的关系,发挥好政府与市场“两只手”的作用。尽快完善产业规模的测算方法和依据,摸清当前健康服务业的发展水平,制定合理的阶段性目标,适当参考借鉴发达国家的有益经验,有针对性地指导和扶持我国健康服务业的发展。

作者声明本文无实际或潜在的利益冲突。

[本文链接]http://doi.org/10.13688/j.cnki.chr.2016.15262

摘要：随着社会经济的发展,卫生水平日益提高,人民群众多层次的健康需求得到迅速释放,健康服务业面临着良好的发展机遇。文章探讨了健康服务业的内涵与外延,提出了产业分类的理论依据,并结合上海实际,测算了健康服务业的产业规模。

基本概念和术语篇8

近几年中俄两国音乐研究与教学的交流日渐频繁，但仍待深入，因此两国对相同音乐现象的理解与阐释往往存在明显差异，在相互交流中存在困难。俄罗斯理论界对调式及模调式的理解也许未必能得到我国理论家完全、一致的赞同。但即使作为一家之言读之，或许不仅可以了解俄罗斯同行在这个方面的研究思维，也可以在调式理论、音乐创作实践的探索与教学等诸多方面起到些微借鉴作用。

一、模调式的传统概念

（一）模调式的来源与含义

模调式一词源于拉丁文的modus，本义为“尺度”“方式”“规则”等。最初该词用于哲学与逻辑学，中世纪早期进入音乐学理论，当时有节奏与音高两方面的含义{1}。就是说，它既表示音乐中节奏的组织方法，也表示某种音高的组织方法，其实就是当时的教会调式概念。如于润洋所说：中世纪的调式（模调式）概念首先就是“旋律的分类理论，目的在于对格里高利圣咏进行分类、整理”{2}。

模调式在现代俄语中的一般含义为“方式”“方法”，在哲学、语言学、法学、工学、艺术学等诸多领域均作为术语应用。在音乐理论中模调式最传统的含义基本等同于我国音乐理论中的“教会调式”或“中古调式”，主要保留了中世纪的拉丁文意义。该词（модус）按照普通俄文阳性名词进行数与格的变化，没有阴性与中性形式，但根据俄文规范衍生、移植一系列相关词汇，常用的有“модальность”（语言学的“情态”、音乐学的“模调式性”）、“модуляция”（工学的“调制”、音乐学的“转调”）等。

俄文中概括性术语调式（лад）是对几乎所有在音乐创作中使用的相对固定的音高组织结构形式的统称，在这一点上可以认为与中文术语“调式”等同。但俄罗斯音乐理论中的狭义调式是广义调式范畴下与模调式平等对立的概念，用来特指古典大小调式及其他具有绝对稳定中心的和声性调式（古典调式的变体），有时也更准确地限定为“调性化调式（тональный лад）”。简而言之，俄罗斯当代音乐理论研究与教学中将调式分为调性化调式与模调式。这一点显然与我国音乐理论概念具有明显不同，因为中文调式一词有时也部分承担俄文中“模调式性”的含义与“调性”概念相对。

（二）传统模调式与调性化调式的区别

传统模调式中不仅没有功能原则来确立调式中心，而且调式音列中的任何一个音都可能成为其中比较稳定的音。这样在模调式中，稳定性是分散的而不是集中的，因此就无法确立一个绝对的稳定中心。

而在调性化调式中，功能和声的运动逻辑赋予调式中某音及由该音为根音构建的主和弦以绝对稳定的地位，这个音被称作主音。这种有主音的调式产生较模调式晚，伴随而生的是调性这一概念。调性首先是由主音确立，本身没有主音（绝对稳定中心）的模调式自然也不涉及调性{3}概念。或者说，模调式概念本身就包含了后来的调式与调性两方面含义——既表明音列结构、关系等，又表明调高。当然，在后来打破七音体系后，模调式有了移位的可能，便无法同时表明调式音的绝对音高了。

调性化调式通常是和声性调式。其主和弦的结构是阴阳二元对立的调式体系中确定调式大小性质归属的唯一标准，调式中各音以及和弦之间的功能逻辑关系是调式赖以存在的基础。而早期模调式的使用是单声部、旋律性的，在后来发展到多声部阶段时的和声也不具备独立性、不存在功能性，纵向关系依靠横向关系，和弦的意义是一些音程的结合。模调式与调性化调式（见表1）。

二、模调式概念的含义扩展

（一）模调式对传统“非中心”类调式的概括

鉴于教会模调式没有功能与绝对中心、以旋律的运用为主要运用形式的调式特征，俄罗斯理论家在研究中逐渐使用模调式这个词汇来概括所有具有此类特征的传统音高组织结构形式。

表1 传统模调式与调性化调式比较表

首先是对俄罗斯本民族传统的具有自然调式特征的音高结构形式的概括。这类模调式大量存在于民间，在俄罗斯作曲家（比如穆所尔斯基等）的创作作品中也有运用实例。俄罗斯理论家马泽尔（Л.Мазель）、芭拉诺娃（Т.Баранова）等认为它们具有“民族调式性”，是“不强调古典大小调式和声的功能性原则”{4}的、“以非中心性为特征”{5}的模调式。

以同样的认知原理，模调式概念又接着扩展到其他一些东方民族音乐中没有绝对中心、不使用功能和声原则来结构音乐的调式体系。由于各民族调式结构差异较大，这一概念的扩展实际打破了模调式大部分传统特征，比如理论上可以把五声调式及印尼的斯连德罗与培罗格音阶称为模调式，而这些各具特色的调式形式并没有全部遵循五度律、纯律原则以及七音性等传统模调式的基本特征进行组织。当然，也有很大一部分与教会调式具有相同或近似的律制基础与音列结构。

俄罗斯理论家一般认为中国的传统调式可以概括到模调式体系中。旋律性的五种五声调式中无功能逻辑与绝对中心音，而古代燕乐二十八调更是每调均固定音列、音域与结音，与教会模调式的组织思维更加接近，因此这种概括是有合理性的。但我国的传统调式组织及应用形式多样，笔者提出中国调式体系在传统音乐实践中显示出某种特有的中心性调式特征{6}，得到俄罗斯音乐理论界同行认同。

这样模调式的概念就已经超出了传统概念的涵盖范围，应分为“教会模调式”（或中古模调式）与“民间模调式”{7}两大类别。概念内含的扩展也使得一些传统的模调式特征被弱化，但这一术语保留了最核心的意义：非绝对中心性、非功能性与以旋律性为主要应用模式的调式组织形式。

（二）新模调式（новые модусы）

新模调式的“新”是与教会模调式、民间模调式的“古老”相对而言的，这一概念在俄罗斯音乐理论界出现还是近些年的事情。它一般指在20世纪作曲家创作中相对稳固使用的、不强调绝对中心的、新的音高组织结构形式（有些在19世纪音乐创作中已经出现）。该类调式通常以十二平均律为基础建立，其音列结构不同于任何传统调式，最有代表性的应属“有限移位调式”。

一般认为，这类调式最早用于格林卡的《鲁斯兰与柳德米拉》中，即“切尔那魔音阶”{8}，我国常称为全音阶、全音调式，童忠良称其为增调式（均译自欧洲术语）。术语“有限移位调式”（Modes a transpositions limitees）见于梅西安的《我的音乐语言技巧》{9}一书，是作曲家对自己在音乐创作中使用过的7种音高组织结构形式的整体命名。其他一些俄罗斯研究者也曾为这种结构形式命名，比如马则尔称其为“对称调式”、斯波索宾（И.Способин）称其为“人工调式”{10}、霍洛波夫（Ю.Холопов）曾称其为“循环调式”{11}。

在梅西安著作被译为俄语出版时仍然使用术语“调式（лад）”，但译本校订者霍洛波夫教授认为这类音阶尽管通常以和声性调式的形式出现，但通常不具备调性化调式的“绝对中心”特征，应称为模调式。这一提议提升了对该调式体系的命名精确度，得到音乐理论界同行的赞同与在使用中的效仿。近年来俄罗斯理论家在教学与研究中常使用“有限移位模调式”或“新模调式”作为特指这种体系的专用术语，说明霍洛波夫的意见已被广泛接受{12}。

梅西安认为在十二音系统中只有自己在创作中运用的7个有限移位结构{13}，但霍洛波夫在音乐实践中共发现了11个{14}，2006年罗伊特尔施坦（М.Ройтерштейн）的著作中谈到了在音乐创作中应用的第12个{15}。实际在12音体系中共有15个有限移位结构，罗伊特尔施坦未收入的3种结构为可构成减七和弦、增三和弦及三全音音程。这3种结构并非未在创作中应用，只是通常不把它们作为调式看待。本文采用罗伊特尔施坦的观点，12种调式音阶见后。

实际上除有限移位模调式外，在音乐创作中还有一些新的音高组织结构形式也存在“绝对中心”缺位的现象，这类调式同样属于新模调式范畴。但由于这些形式影响较小，故“新模调式”一词常用来特指有限移位模调式。

（三）新模调式（有限移位模调式）的模调式特征

新模调式的模调式特征即新模调式与传统模调式相近的特点，主要表现在以下四个方面：

1.新模调式中没有绝对稳定中心与和声功能。新模调式中不存在古典和声功能，其调式音列中任何一个音都有可能在音乐作品中被强调甚至成为结束音而得到比较稳定的地位，因此新模调式中也就没有真正的主音与主和弦。这是新模调式最基本的也是最重要的模调式特征。

2.新模调式基本不使用变音。教会模调式为建立在7个音基础上的七音结构，并不存在变音的问题。新模调式以十二音体系为基础使用4到10个音不等，理论上存在出现变音的可能。但由于“调式变音”会使新模调式自身结构受到挑战，因此在创作实践中极少使用。

3.新模调式在实践中无明显二元化类别及内部必然联系（理论上存在）。12种新模调式各自具有独特的组织样式，“各自为政”，这与教会模调式的体系特征接近。而中心性调式却是由两种基本调式发展而成的体系，体系内部各调式联系紧密。

4.新模调式的移位少。我们知道，在教会模调式体系建立之初每个模调式的移位数量都是1，即一种模调式只有一种音高位置，而每一个调性化调式都有12个移位。新模调式虽然存在移位，但移位数量要少得多，通常在2至4个之间，不会超过6个。正因为如此，梅西安才称其“有限移位”。

例1 12种有限移位调式音阶（基本形式）

事实上，我国音乐家也意识到了类似问题并在研究中有所体现。如桑桐曾在自己编写的和声学教材中使用术语“有限移位模式”{16}，而不是更常用的“有限移位调式”，应该同样是为了体现其与调性化调式的本质差别。

综上，在俄文音乐理论领域模调式体系可包含“教会模调式”（中古模调式）、“民间模调式”与“新模调式”（主要是“有限移位模调式”）三大类既有共同点又各具特征的模调式。但理论上这一术语并不排除包含其它类型模调式的可能。作为对音乐中使用的非中心、非功能的音高组织结构的统称，只要符合这样的基本特征，就应该属于俄文术语模调式的范畴。

俄文术语模调式在之前的俄汉音乐文献翻译中偶有遇到，一般直接使用中文术语“调式”。比如在霍洛波夫的《和声学教程》{17}中文版本中将“模调式”译为“调式”，将“模调式性”译为“调式性”等（有一点必须说明：就翻译本身来说，这是“尊重传统”并完全可接受的）。其俄文原著第4、7、16、19章大标题使用术语“модальность（模调式性）”，应是特意与“тональность（调性）”、“ладовость（调式性）”等有关术语进行区分，而中文版本无法完全展现，致使重要信息丧失，影响教程在教学中的使用。

本研究最初的起因是编写《俄汉·汉俄音乐术语词典》时对一个词条的明确，但本文的写作显然不是以词典编撰工作为目的。中央音乐学院2013年、2014年两届音乐分析论坛（FMA）上莫斯科音乐学院的库兹涅佐夫（И.Кузнецов）与丘列吉扬（Т.Кюрегян）教授在讲座中均大量使用这一术语，以至于现场听众对其含义专门提出疑问。而笔者作为当时讲座的翻译，发现如果不对这一术语进行明晰，不可能准确理解俄罗斯同行在和声学与音乐作品分析等领域的诸多研究。当然，这或许也不仅是中俄音乐理论的交流的问题，毕竟在我国现代理论研究、教学中如果“模调式”概念不独立，没有精确的术语与“调式”相区别，难免造成多种概念的模糊并影响对诸多现象的深入理解。

芭拉诺娃曾对欧洲音乐历史中的调式调性思维发展做了一个梳理，将其概括为6个大致的历史时期。这个整理对理解模调式概念有很直接的作用，现原文翻译如下：

1.模调式性（中世纪、新艺术、文艺复兴时期）。

2.模调式体系中的调性因素（文艺复兴时期）。

3.稳定下来的调性体系中的模调式性残留（晚期巴洛克）。

4.古典大、小调调性（18世纪到19世纪上半叶）。

5.调性体系内部的新模调式征兆（19世纪中期）。

6.模调式结构获得解放，与调性及作曲技法的新形式并存。不同的综合结构形式：调性思维特征进入模调式，反过来，模调式思维特征也进入调性（19世纪末到20世纪）{18}。

通过这一概括我们会发现，模调式与调性化调式的交互关系并非简单的术语问题，也并非单纯的音高结构理论的问题，而是作为作曲家创作手段的重要组成部分融进西方音乐发展的历史当中。不论古典调性体系建立之前，还是浪漫主义风格“过时”之后，以模调式为基础的音乐作品由于和声功能缺位、发展目的不明确，实际上立足于功能调性音乐的反面。明确这样一个术语对于理解、研究、表达古典-浪漫主义之外的音乐（包含相当大的一部分20世纪音乐）特征具有非常重要的作用。在某种程度上，该术语这把钥匙打开的也不仅是调式分类理论与音乐创作技法的问题，相对古典主义调性音乐中态度积极的“动力性”风格而言，术语模调式渗透着 “冥想者”的思维方式与“静力性”的美学态度，两者的此消彼长是不同时代哲学思维与美学态度在音乐领域的具体体现之一。

{1} Баранова Т. Исторические формы модальности[A]. Отражения современности в музыке[C]. РИГА， 1980， с. 65.

{2} 于润洋《西方音乐通史》（修订版）[M]，上海音乐出版社2003年版，第20页。

{3} 此处“调性”特指调性一词最初的概念。

{4} Мазель Л. Пробремы классической гармонии[M]. М.： МУЗЫКА， 1965， с. 283.

{5} Баранова Т. Исторические формы модальности[A]. Отражения современности в музыке[C]. РИГА， 1980， с. 88.

{6} Пэн Чэн. Ладовая система юнь-гун-дяо и её претворение в творчестве китайских композиторов XX века[M]. СПб.： КОМПОЗИТОР， 2013， с. 53.

{7} 芭拉诺娃称其做"民间型的模调式结构"，见Баранова Т. Исторические формы модальности[A]. Отражения современности в музыке[C]. РИГА， 1980， с. 88.

{8} Гамма Черномора，也译作"黑海音阶"。

{9} 该书俄文版1994年在莫斯科出版，切布尔金娜翻译，霍洛波夫校订。即Мессиан О. Техника моего музыкального языка[M]. пер. М. Чебуркиной. М.： МУЗЫКА， 1994.

{10} Ройтерштейн М. Искусственные лады[M]. М.： МПГУ， 2006， с. 3.

{11} Основы теоретического музыкознания[M]. под ред. М. И. Ройтерштейна. М.： АКАДЕМИЯ， 2003， с. 57.

{12} 笔者在俄罗斯多家音乐学院调研时发现，其和声学课堂上均有该术语的使用，概念含义相同。近几年俄罗斯教授来我国讲座时也使用这一术语，更足以说明该术语的接受广泛度。