认知发展理论课程模式

认知发展理论课程模式（共8篇）

认知发展理论课程模式 篇1

基于元认知理论的英语语言文化教学模式构建研究

基于元认知理论,阐释一种新的语言文化教学模式的构建.认为高校英语语言教学培养学生实际运用英语语言的能力是其主要目标,文化因素在英语语言的`实际运用过程中起着举足轻重的作用.

作 者：向群飞  作者单位：广东河源职业技术学院外语系英语教育教研室,广东河源,517000 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H319.1 关键词：语言文化   元认知   教学模式  

认知发展理论课程模式 篇2

关键词：认知冲突,电子课程,实验教学,教学改革

在学习运算放大器时, 由于运放的国际国标符号只有同相、反相输入端和输出端, 且当今作实验时, 使用的试验箱也隐含接好了电源, 只预留了输入输出端, 尽管学习运放实际芯片和电路时, 提到运放的重要组成:正负电源管脚。但对于学生来讲, 90%以上漠视电源的存在。因此在电子综合设计时, 就会出现一些怪现象, 有不少同学来质疑, 电路原理上完全正确, 实际却无法正常工作, 经检查发现, 运放电源都没接的同学比比皆是。同理, 忽视反相比例电路的线性工作区也受制于电源的同学也大有人在。如何使同学从这些错误的观念和印象中转变过来呢?

基于认知冲突的知识建构

建构主义学习理论强调:知识不是放之各种情境皆准的教条, 而是处于不断发展之中, 在不同情境中, 它们需要被重新建构;学习者不是空着脑袋走进教室, 在以往的学习生活中, 他们已经形成了自己对各种现象的理解和看法。[1]

认知冲突是个体已有观点与新问题情境相互矛盾而产生的一种心理不平衡。当个体不能通过同化的方式处理面临的刺激情境或问题情境时, 认知冲突就出现了。为了消除这种不平衡, 个体必须改变或扩大原始的认知结构来适应新的情境, 从而达到新的平衡。[2]

在教学中, 若能精心设计新旧知识冲突情景, 展现原有认知结构与新知识之间无法包容的矛盾, 使同学产生“认知不平衡”的紧张感, 就会激发其内在学习动机, 引起求知欲和好奇心, 并促进其认知结构的同化与顺应。一旦学生的问题得到了解答, 认知不平衡引起的紧张感就会解除, 由此带来的轻松、愉悦和满足的情绪体验会对认知起到强化作用, 使学习动机稳固, 学生才能真正充当起学习主体的角色, 提高学习效果。[3]

合理安排实验, 设计问题情境, 引发认知冲突

根据上述理论, 精心设计教学流程, 可以引发并解决认知冲突, 从而强化教学效果。

1.运算放大器反相比例电路实验

在反相比例电路实验中, 同学望文生义也知道, 输出是和输入按一定比例产生的, 例如给定比例系数为2, 电源电压为12V, 如果输入分别为±1V、±2V和±4V, 那么输出应该分别是±2V、±4V和±8V。设计增加±6V和±8V两组数据, 当其测量到6V一组数据时, 结果只有10~11V左右, 同学一般解释为由测量误差导致, 当测量到8V一组数据时, 结果仍然只有10~11V左右, 此时, 同学才感觉到确实有问题发生了, 从而产生认知的不平衡和紧张, 并引起其好奇心和求知欲, 急切想知道到底是怎么回事。当解释是由于电源的存在, 已超出其线性工作区域, 进入饱和区。学生恍然大悟, 获得深刻记忆, 当再次遇到运放时, 电源作用马上浮现于脑海, 而不再会感觉不到电源存在。从而巩固强化了教学效果。注意, 此次实验设计上必须有两组超线性工作区域数据, 否则难以获得良好的效果。

同理, 对于一阶线性系统稳定性实验, 也可以采用同样的方法。

2.一阶系统频率特性的Multisim仿真实验

在自动控制原理学习时, 会反复使用角频率ω的概念, 而较少使用频率f。尽管强调二者之间的差别, 不少同学仍然会混淆。设计一阶系统频率特性的Multisim仿真实验, 构建好系统后, 学生可以比较轻松地计算出转折角频率, 而仿真实验中的频率计测量出的频率数值却总和理论计算的转折角频率相差6~7倍左右, 学生反复检查和思索后仍不得要领, 此时, 一语道破天机, 角频率和频率的差别不正好是2π倍吗?使学生难以忘怀!

通过上述系列实验教学改革探索, 紧扣学习过程, 利用认知冲突的不平衡感, 精心设计实验, 强化学习动机。破除学生的旧有错误观点, 建构其认识图谱上的缺失一环, 使其更牢固地掌握所学知识内容。

同时, 在设计教学实验时, 也必须注意到, 认知冲突前的步骤不能过于繁琐、复杂或困难, 否则不能获得冲突前后强烈对比的效果, 也就难以提高实际的教学效果。

参考文献

[1]冯忠良, 伍新春, 姚梅林等.教育心理学[M].人民教育出版社, 2000.12:124-169.

[2]丁伟.基于“认知冲突”的化学知识建构[J].上海教育科研, 2009 (9) :93-95.

认知发展理论课程模式 篇3

【关键词】认知语言学 输入理论 输出理论 大学英语 实证研究

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0072-02

一、引言

进入21世纪以来，大学英语教学的发展及其迅速，全国各个高校的大学英语教学改革在大学英语教学精英们的努力下取得了一定的成就。在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中，大学英语教学目标确定为：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。对于此次《课程要求》所侧重的教学目标来说，特别强调了英语综合应用能力中的听说能力的培养。为此，近几年在师生的共同努力下，大学英语教学中对学生听说能力的培养有了很大程度的提高。然而我们在重视听说能力的同时却不能忽视在大学英语教学中对学生读写能力的培养，这对于学生以后的就业亦或是读研具有重要的作用。

二、理论依托

我国的大学英语教与学属于国际上语言学家和学者们一直研究的二语习得范畴，作为应用语言科学的一个独立领域，二语习得在推动外语教学的顺利进行方面起到了不可或缺的地位与作用。二语习得的相关理论，尤其是输入理论，作为认知语言学框架下的理论依托对外语教学具有重要的指导意义。在我国外语教学领域内，Krashen的可理解性输入理论及Swain的可理解性输出理论一直是二语习得研究者及语言教育者切实关注的话题，也是二语习得研究的一个关键领域。大家都知道，输入和输出在语言习得过程中一直是最具重要意义的环节，没有语言的输入，输出无从谈起。而只强调输出，忽视对输入内容的难易、数量及准确度等方面的重视也是无源之水，无本之木。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言，也就是i+1理论。其中“i”表示语言学习者目前的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。只有充分理解“i+1”的语言输入含义，并且按照自然顺序，才能从“i”层次过渡到“i+1”层次。同时，也需要习得者在情感上接受已经理解的语言输入，具有强烈的学习动机，充满信心，排除焦虑感，才会获得理想的习得。本文将以“输入理论”为依托，对大学英语读写课程教学模式进行实证性研究。

三、研究过程

1.研究问题

本研究旨在研究在大学英语读写课程的教学过程中，接受认知语言学框架下“输入理论”教学方法指导下的学生和就抽传统的语法和翻译教学法指导下的学生在大学英语读写能力上所存在的差别。

2.研究设计和研究对象

本研究的研究对象是辽宁师范大学海华学院2013级图书馆专业1班和2班的学生。其中图书馆13级1班为接受“输入理论”教学法的班级，而13级2班为接受传统语法翻译教学法的班级。

3.输入理论在课堂教学中的实践

下面，笔者就以《新视野大学英语》第三册，第一单元Love Without Limitations课堂教学为例，探讨“输入理论”在大学英语读写课程教学模式中的应用。图书馆13级1班为实验对象。

（1）读前活动

教师在每节课的前5到10分钟内，就所学的课程进行导入活动。在这个过程中教师应该就本次阅读活动的话题进行背景知识以及相关话题的英文讲述，从而引导学生接受教师所输出的信息，也就是让学生进行英语相关知识的输入。当然学生在输入的过程中，教师应该引导学生进行相关话题的讨论，即最终使他们进行英语能力的输出。

（2）读中活动

在课堂教学中，课文学习是主导，这就要求师生共同努力把这一环节做好。首先，教师要引导学生做语言信息的输入，这种输入可以是听觉方面的，如播放课文听力的录音，是学生做到听的输入，进而练习说的输出；当然，输入还可以是视觉上的，这就要求学生用眼睛去阅读课文，从而获得具体的信息，使学生能够通过相应的形式进行输出。这种输出可以说的形式，当然也可以写作的形式。在此过程中，教师的课堂教学一定要区别于传统的注重语法和翻译的教学方法，为学生创造一个完全的英语环境，通过文化背景，语言知识及相关的课堂讨论，对文中涉及到的语言知识和能力去向学生进行灌输，也就是去植入到学生的思维中去，从而提高学生的语言运用能力，这种能力可以体现在听说读写译的各个层面。

（3）读后活动

对于读后这一环节，其实就是Swain的可理解性输出理论的应用。当然，我们不能把“输入理论”和“输出理论”割裂开来，因为输入就是为了输出，输出就是为了巩固输入。所以在这一环节，教师应该通过课堂练习或者课后作业的形式，让学生就本课所学的内容区做一些输出方面的实践，比如去阅读一些英文作品，或者去写一篇英语作文。从而将本课所输入的知识和能力更好的应用到实践中去。

四、实证分析

1.实验周期

对于两个实验班（图书管13级1、2班），按照一个学期的时间进行实验。本校一个学期的授课周数为16周，每周的大学英语课时为4学时，其中每两周进行两学时听说教学。

2.所用教材及教学方法

试验班级及传统班级所用教材均为《新视野大学英语读写教程》第三册。其中试验班级所采用的教学方法的理论依据为认知语言学框架下的输出理论。

3.实验对象测试

这两组学生，在研究前和研究后分别为参加实验的图书馆131班的31名同学和132班的42名同学的学生进行了大学英语阅读和写作能力的测试，以便研究学生在接受了同一教学内容但不同教学方法后，在语言能力上的差异。同时，在实验过程中，还对教师进行了访谈式的交流来了解在教学过程中所出现的问题。

4.测试数据分析及结果

两次测试所用的数据均使用了SPSS加以分析，分析结果如下述表格所示：

表1和表2为测试前学生的成绩分析。从表中可以看出，被选定的实验班学生的平均成绩是64.5567，标准差是9.46453。而被选定的传统班的平均成绩是65.3876，标准差是9.13784。由此可以看出，传统班的平均成绩略高于实验班，而且传统班的标准差也略小于实验班的标准差。从P=0.371>0.05这一数值可以看出，两个班的英语水平相当，再根据表1和表2可以得出结论，两个班的英语水平没有较明显的差异，可以被选定为实验的对象。

在教学过程中，实验班采用的是认知语言学框架下“输入理论”教学方法，而传统班采用的是传统的语法翻译教学法。经过一个学期的教学试验后，两个班级的所有学生都进行了期末考试。将学生的期末试卷中的阅读和写作题型加以提取并进行分析，得出表三和表四的数据。通过这两组数据可以看出，实验班和传统班的学生成绩发生了很大的变化，实验班的平均分为68.5237，超出了传统班66.1826的2.3411分，而之前传统班的平均成绩高于实验班0.8309分。而T检测结果为P=0.42<0.05，由此可以说明实验班和传统班的学生成绩都出现了较为明显的变化，实验班的成绩较为传统班进步更加明显。从而我们可以得出结论，认知语言学框架下“输入理论”指导下的大学英语教学对学生的读写能力的提高具有显著的效果。

五、结论

在21世纪的今天，大学英语教学是大学英语教师所面临的一个严峻的问题，其实践的好坏直接影响到学生英语成绩的提高，进而影响到学生毕业时所具有的英语素质。针对长期以来我国大学英语教学中存在“费时多、收获少”的弊端，笔者进行了认知语言学框架下以输入理论为依托的大学英语读写课程教学模式的实证研究。要建立科学的大学英语读写教程的教学模式，必须遵照教学大纲的要求，根据课程自身特点，从大学英语教学的实际情况出发，去分析研究影响教学的各方面因素，制定出一个全面的教学规划和实施方案，从而最大限度地克服种种矛盾，使教学得到优化，让有限的教学资源产生最大的教学成功和效益。从教师的角度来说，在教学中应该根据语言输入理论，随时了解学生的英语学习，以做到“监控”学生在英语学习中的输入过程。让学生有足够的时间去了解、思考、分析和总结。从以上的数据分析和教师平时的观察可以看出，输入理论的教学是有着明显的效果的。从学生的角度来说，在英语的学习中应该注重培养自己的学习兴趣，重视教学活动中所涉及到的英语词汇、句式、语法和写作规范，在老师的引导下，努力跟进，及时完成语言的输入活动，并积极进行输出以巩固输入，这样才能真正的做到输入，从而更好的进行输出。

参考文献：

[1] 宋庆伟.多模态化与大学英语多元读写能力培养实证研究[J].外语研究.2013，（2）

[2] 王书蕊，丛璐.基于输入输出理论的互动教学实证分析[J].学术交流.2011，（8）

[3] 袁平华.大学英语教学环境中依托式教学实证研究[J].解放军外国语学院学报.2011，（1）

[4] 刘亚玲.浸入式教学法在大学英语课堂教学中的实证研究[J].现代教育技术.2009，（7）

[5] 李萍.语言输出假设研究二十年：回顾与思考[J].外语与外语教学.2006，（7）.

认知发展理论课程模式 篇4

感知觉是人认识客观世界最基本的方式，是整个认知过程的开端，是一切高级、复杂心理现象的开始。人们通过感知觉建立起关于客观事物的最初印象，这些印象又可进一步加工为头脑中的记忆痕迹，再成为人们驰骋想象的素材、成为抽象思维和解决问题的前提条件。感觉是指人脑对直接作用于它的客观事物的个别属性的反映。如事物的大小、颜色、形状、声响、气味、冷热等某一个特性的认识。感觉是由感觉器官来完成的，主要包括眼、耳、鼻、舌、皮肤等。知觉是指人脑对直接作用于感官的客观事物的各个部分和属性的整体反映，是对感官信息的整合和解释。知觉是在感觉的基础上产生的，结合原有知识经验，对感觉信息的进一步整合与解释的结果。

对中学生而言，由于掌握知识、进行观察和实验的要求，中学生知觉事物的有意性和目的性进一步提高，能够比较稳定地、长时间地进行知觉；知觉事物的精确性和概括性不断提高，在空间知觉上有更大的抽象性，能够比较熟练地掌握三维的空间关系；更富有选择性、理解性、整体性和恒常性。观察水平不断提高，内容更加丰富，能抓住事物的本质，初中学生已经能够根据经验，对事物加以组合、补充、删减或替代，从而形成比较完整的理解，而高中学生更能抓住事物的本质特征，能够更从容、灵活地使用各种概念、定理或规律，更

能做到触类旁通、举一反三。但也有观察程序不合理，观察精确性不够，容易草率下结论等不成熟的表现。如时间知觉上能更精确地理解较短的单位，而对较长的单位开始理解，但常不太精确。

（二）中学生记忆发展的特点

记忆是指人脑对过去经验的保持和提取；也有人把人脑比作计算机，那么记忆就相当于向计算机里输入、编码和储存信息的过程。按不同的标准可以对记忆作不同的分类。按照记忆的内容可以分为形象记忆、语词记忆、情绪记忆和运动记忆；按照保存的时间可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆；按照记忆材料的意义性可以把记忆分为机械记忆、意义记忆。

记忆是智力的重要内容，是决定学习和工作效率的重要心理条件。中学阶段是人的记忆力发展的`高峰期。中学生记忆的主要特征有：

1.记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人。高中生处于记忆发展的“黄金”时代。高中一、二年级学生记住的学习材料的数量，比小学一、二年级几乎多四倍，比初中

一、二年级多一倍多，达到了记忆的高峰。

2.对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图形记忆要优于词语。即使同样是语言材料，视觉记忆要优于其他感官(听觉)受到信息的记忆。

3.有意记忆逐渐占主导地位。中学生有意注意和无意注意的品质都在提高，但逐渐以有意注意为主。能逐渐学会依据不同的教材内容，由自己提出恰当的记忆任务，主动选择良好的记忆方法。

4.理解记忆成为主要记忆手段。机械记忆在10岁左右得到快速发展后，一直保持高水平，直到高中阶段，才随着年龄的增长而有所下降。之后，逐渐以理解记忆代替机械记忆。

5.抽象记忆的逐渐占据主导地位。青少年学生形象记忆和语词抽象记忆都在发展，随着思维从具体形象到逻辑抽象占优势的发展，抽象记忆的发展速度也超过了形象记忆，并最终在中学阶段占主导地位。

（三）中学生思维发展的特点

整个中学阶段，学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是，初中阶段与高中阶段，学生的思维发展特点还是存在质的不同。 初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐步占据主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持；进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导下去分析、解决各种问题。

总体而言，中学生思维发展具有如下特点：

1.抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟。抽象逻辑思维就是要求人们撇开具体事物，运用概念和假设进行思维活动，它要求思维者按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列抽象逻辑的过程，达到解决问题的目的。

2.形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势。整个中学阶段，形式逻辑思维已获得了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位。主要表现在其概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。

3.辩证逻辑思维迅速发展。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。

（四）中学生语言发展的特点

语言是人用于交际的最重要、最有效的工具，是人类高度结构化的声音组合，或通过书写符号、手势等构成的符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的工具，是随着社会的

发展在人类的生产实践中逐渐产生和完善的。

中学生语言发展的重要部分就是对字词概念的理解和运用。

1.中学生对字词概念的理解逐渐能够把握本质。研究发现，初二是概念掌握的转折点。初二以前，学生的思维在一定程度上还依靠直观形象，难以抓住事物的本质属性和主要特征，难以掌握抽象概念。初二以后，随着抽象思维的发展，开始能够较好地理解抽象概念的本质属性，并能分出主次特征。

2.中学生对语法结构的掌握逐渐丰富。中学生对于语法的掌握更加丰富。能对变性句和扩充句进行正确分析，能掌握表明事物各种复杂关系的语法结构，如并列句、条件句，等等，但对联谓句和变序句的分析，初中生仍有不同程度的困难；即使是能正确分析句子成分的学生，其语法修辞知识也大多只停留在理论上，很少能自觉应用它来指导写作，这种情况在高中的学习中才略有改观。

3.中学生语言表达能力迅速提高。中学生的语言表达能力总体上得到了迅速发展。初一大部分学生能进行较完整的、清晰的、合乎规则的口语表达；初二到高二阶段能进一步做到用词准确、言简意明、通顺恰当，并达到生动、鲜明、灵活运用各种修辞方法的表达水平。

（五）中学生注意发展的特点

注意是指心理活动对一定事物的指向性和集中性。其中指向性是指认知活动总是选择一个或几个事物为当前的认知对象，而排除其他事物；而集中性是指认知活动在进行过程中处于一定的紧张度和强度，从而保证这一活动的顺利完成。注意又可分为需要意志努力的有意注意和不需要意志努力的无意注意。

中学生注意的特点为：

1.注意的目的性逐渐增强并趋于成熟。有意注意在学习、生活中发挥重要作用，无意注意进一步的深化并达到成人的水平。

认知发展理论课程模式 篇5

关键词：普通高校；体育专业；理论课程

一、参与式行学研教学模式概述

参与式行学研教学模式作为一种新式教学模式，主要是为学生营造参与式、开放式的教学环境。通过对学生体育行为的干预，切实提升学生的体育学习效果。参与式行学研教学模式主要将参与式行动研究和行动学习和行动研究整合在一起，在公正、平等环境中自主学习、团队合作与协同探究方式来解决复杂问题，加深对复杂问题的深入理解和认知，逐渐形成通识概念。通过行动、参与和协同学习，可以在探究和活动中学习知识，获得丰富的情感体验。

二、参与式行学研教学模式的应用

参与式行学研教学模式较为前沿，在信息时代背景下，创新性、创造性和思维逻辑等多方面创新思维方式。以往解决问题方法局限性较大，已经无法满足时代发展的需求，新问题的不用涌现迫切的需要新的理论指导实践。参与式行学研作为一种民主性和开放性的教学模式，个体意愿、兴趣和信念均可以得到不同程度上的发展，个体努力程度和发展幅度得到客观评价。相较于传统教学模式，参与式行学研教学模式更加注重教育者和受教育者共同学习和研究。通过参与式行学研，可以切实提升学习效率，改变传统教学模式局限性，加深知识的理解和记忆，逐渐形成完善的体育专业理论。参与式行学研教学模式在高校体育教学中应用，逐渐形成了一套行之有效的专业理论体系。但是，面对高等教育环境和行政管理制度的制约，传统的教学模式和思维方式极大的制约了新式教学方法的应用。

三、普通高校体育专业教学模式创新

1.精修必修课

高校体育专业理论教学中，应该精选必修课，适当的减少必修课比例，对于学生专业能力和职业素养培养具有重要促进作用。所以，应该提高必修课的设置，必修课的学时和学分比例随之增加。但是，伴随着社会进步和发展中，课程内容已经无法满足社会进步和发展需求，极大的制约了学生学习和发展。所以，必修课设置中，应该以学生个性发展和全面发展理念着手解决，选择必修课，从专业基础平台、通识教育平台和学科基础平台着手设置，适当精简必修课比例。

2.创新教学方法

高校体育专业理论课程教学改革中，应该进一步创新教学方法，突出学生的主体地位，推行开放式比教学和探究式教学方法，拓宽体育课程教学时间和空间，在教师的指导下营造生动、形象的学习氛围，对于新时期的普通高校体育课程教学提出了更高的要求。推行探究式、参与式教学模式，在师生之间建立密切关系，打破传统的教学模式，以求改善传统理论课程教学的不足，为多种教学方法应用提供了广阔的时间和空间。通过对学习者的学习行为调节时间，建立和谐的学习伙伴关系，促使学习共同体之间形成良性互动。学习者行为方式在满足目标时，学习伙伴和学习者并未发生不同程度上的转变，如果学习者行为方式和学习伙伴目标冲突时，通过改变学习者行为方式，可以更好的满足学习需要。如果学习者行为方式和学习伙伴目标均需要调整，则为创造性学习。通过创造性学习，有助于促进学习伙伴目标进化，改变学习者行为方式，实现学习伙伴和学习者的创新。与此同时，通过参与式行学研模式的应用，可以建立QQ，将课程教学进入大范围传输和共享，将专题研究内容在群众共享，根据学习时间自由学习。在QQ群、微信群中教师可以与学生沟通，针对各种问题进行讨论和分析，为学生答疑解惑，这种授课方式更为高效、可靠，打破时间和空间的限制，即便不在课堂上提供指导，仍然可以有效提升教学有效性和便捷性，促使受教育者从中获益。

3.丰富教学内容

高校体育专业理论课程教学内容选择方面，应该根据人才培养方向和实际需求，针对性的推动理论内容创新，突出体育人才培养任务目标，满足地方体育人才培养需求。结合体育学院社会体育管理，实现教学内容有机整合，推行专题式教学方案，合理优化授课学时，加强社会体育管理和俱乐部管理重点内容的学习。在此基础上，结合区域俱乐部经营实际情况，将前沿的研究成果应用其中，对于其中的问题针对性研究和分析，提出切实可行的措施。

四、结论

综上所述，普通高校体育专业理论课程改革持续深化背景下，应该充分结合学生的个性化学习需求，创新教学方法和教学内容，推行多元化教学模式，借助现代化技术手段提升教学效果，促使学生身体素质提升的同时，可以养成终身体育运动习惯，培养更多高素质的体育专业人才。

参考文献

认知发展理论课程模式 篇6

式的理论探讨

刘君华

怀化市鹤城区象形学校

随着体育与健康课程的不断深化，特别是素质教育大潮的冲击，给体育与健康教学带来了前所未有的机遇与挑战。根据一种先进的教学思想，寻求最佳的教法、教材、组织与之“匹配”，已经成为当今优秀体育与健康课的重要特点之一。但是，我们不少的体育教师对什么是体育与健康教学模式，什么是学生的主体性，主体性教学模式的概念、其教学“程序”、变式及其运用条件等存在着相当的困惑。这些都需要我们去研究、去归纳。本文将对此进行理论探讨，希望对中小学体育与健康教学有所裨益。

当前，我国对素质教育的基本内涵有相对统一的认识。很多教育学者认为：素质教育实际上就是理想人格的教育，其目的是使受教育者学会做人，学会学习、学会生活。但是，可以看出素质教育应具备的基本特征包括：

1、素质教育弘扬人的主体性，注重开发人的智慧，是注重形成人的精神力量的教育。这一点正是相对“应试教育”缺乏人格教育而言的。

2、素质教育是面向全体学生的教育。它要使每一个学生都能在他天赋的允许范围内得到充分的发展。

3、素质教育要求人的全面发展。如前所述，它要求学生德、智、体、美、劳、并重，全面发展人的生理、心理和文化素质。

4、素质教育一般是指基本素质教育，素质教育即不是“英才”教育，也不是“升学”教育和”就业”教育，而是“为人生作准备”的公民教育，这种理论无须要求学校教授越来越多的学习内容，而是注重教授最基本的知识点，将来使学生能够以不变应万变。

素质教育对我们教学的影响是深远的，素质教育作为我国现代教学的基本特征，它即表现为一种思想，也表现为一种教育方式。素质教育对教学的影响概括起来有四个核心概念。它们是：参与、合作、尊重差异和体验成功。突出一个主题——主体性，即教育为了孩子，而不是孩子为了教育。

教学模式是按照一定原理设计出来的一种具有效应结构和功能的教学活动的模式和策略。教学模式可以看作是教学系统——教学过程——教学方法的中介和桥梁。是教学系统和教学过程的引申，但与前者不同的是，它是提供如何最有效的达成既定教学目标的程序和策略，更具有实践意义

对比教学论中对教学模式的定义和我国学者对教学模式的定义可以看出，体育与健康教学模式的定义应关注如下几个要点：

1、任何教学模式首先都应以现代教育思想为理论依据，把理论与实践、观念与行为结合起来。

2、任何教学模式都应有它的上位概念，这个概念可能是思想，也可能是规律或原理：

3、任何教学模式都应该是为完成某些教学目标的系统的、相对稳定的、典范的形式；

4、任何教学模式都为教学结构的设计，教学方法的实施提供指导；

5、教学模式应是一个历史的概念。因此，我认为，体育与健康教学模式的基本定义应该是：是体现某种教学思想的或规律和原理的教学单元或教学课的程序，它包括相对稳定的教学群体、独特的教学过程结构和相应的教学方法体系 ．

教育中的主体是指影响教学过程的主要原因。教学中的主体性是对立于主导 性的一个概念，它是指学生自主性、主动性和创造性的总合，它是人的全面发展的核心问题。其中，学生的自主性主要指学生自我意识与自我能力，包括学生的自尊、自爱、自信、自决、自理、符合实际的自我判断、积极的自我体验和主动的自我调控等。主动性是指学生对外界的关系问题，其中包括：成功动机、竞争意识、求知欲、身心健康欲、主动参与社会的适应性。创造性是指学生在主动性和自主性发展到高级阶段的表现，它包括创造的意识、创造的思维和动手实践的能力。

我们知道，学生是认识或学习的主体，学生认识的发展同其它一切事物的发展一样，内因是根据，外因是条件。教师的教是外因，学生的学是内因，外因通过内因而起作用。学习是对知识的能动的智力加工活动，尊重了主体，学生才可能发挥主动性和积极性，才可能举一反三，触类旁通，深刻理解知识，善于运用知识，从而适应社会的发展。教学中尊重差异，才能使教育恰到好处地施加于每一个学生，才能发挥学生的主体作用。在这方面，运动处方的制定过程是最典型的。

主体式体育与健康教学模式的学习，实际上也是学生自我监控的学习过程。在这个过程中，学习的主体与对象合二为一，促进了学生对自身体育与健康学习过程的自我意识的形成，促进了人的个性的发展/这个过程包括：

1、学习前根据学习任务和客观条件，确定自我目标，安排学习步骤和选择学习方法：

2、学习中监控学习进程，反馈和调整学习行为；

3、学习结束之前的检查和评价学习效果和补救措施。

4、学习结束之后的综合性评价和为今后学习提出的建议。即，自我计划、监督、检查、评价、反馈和调控过程。在自我监控的学习过程中，学生的能动性发挥是最重要的。我们的体育教师应注意培养和强化学生自我锻炼和学习的潜意识，促进学生能动性的发展；在学习中，促进学生寻求成功的感受，对学习中的不足学会正确的归因分析；还应该注意教师主导的适时、适量、准确和个性化。

学生的反馈意识、调节意识的技术要不断培养使之形成。在实践中可以发现，发挥学生主体性的教学，特别是自我意识的形成，总是从他控到自控、从单维到多维、从不自觉到自觉、从缓慢提高到自我监控的数量飞跃。这种过程能力的培养，一般应首先使学生有基本的体育、身体健康、心理健康知识的积累，没有知识的积累，就失去了自我监控的“技术”基础。在学习的过程中，教师应引导学生学会树立自己的明确而可行的学习目标，帮助学生制定切实可行的学习计划，控制学生学习、反馈和调整计划的行为，使之成为自觉，创造条件提高学生自我检查和评价的能力。

在体育与健康教学的领域内，强调根据学生的身心健康特点，发挥学生积极性，促进学生主动参与已经成为教学中的新趋势。在我国学校体育较发达的地区，教学中的学生参与教学，学生主动自我发展的教学范例已经屡见不鲜。现试定义如下：主体式教学模式是指在体育教师提出问题或启发之下，突出学法，学生主动参与教学的一种教学形式。这种教学模式的作用是能够发挥学生的主体性，提高学生主动参与体育活动的意识与能力。其特点是师生共同参与教学，师生之间互动互评，教学生动活泼。这种教学模式的教学应注意根据教材特点，学生具有一定的体育、身心健康保健知识储备和技能储备，师生关系融洽，身体练习的危险性不大。

主体性体育与健康教学模式中比较成熟的形式有快乐式体育教学模式，发现式体育教学模式和体育小群体教学模式，下面将分述如下。

一、快乐体育教学模式

我国的快乐体育源于我国80年代的愉快教育与日本的快乐体育，是针对学生的体育厌学而提出，为了适应终生体育思想而发展起来的。

1、快乐体育的基本内涵

什么是快乐？从教育心理学的观点看，快乐是一种心理体验，是人类情绪中的重要正情绪。需要的满足是激起快乐体验的源泉。苏霍姆林斯基认为：“你任何时候都不要急于给学生打不及格的分数。请记住：我们的快乐是一种巨大的力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请注意，无论如何不要使这种内在的力量消除，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”快乐的心理体验因人、因事、因时、因地而异。对于社会的人来说，来自生物性的、游戏和玩笑性的快乐体验固然重要，但是，对人有建设性、有社会意义的活动更显得重要。如果从系统的角度出发，快乐体育应包括得到人体健康发展体验的快乐，得到成功、兴趣体验的快乐，以及得到尊重和信赖体验等的快乐。

快乐体育教学模式是指以运动为基本手段并采用适宜的教法，增强学生身心健康使学生得到理性的快乐体验的一种体育教学方式。这种教学模式的作用是能够较好的提高学生体育学习的兴趣，养成锻炼的习惯。其特点是通过教师的指导使学生在乐中学，在学中乐。

2、情景教学模式

情景教学是教师根据教学内容和学生的实际，通过设置相关的故事情节、场地器材和情感氛围，提高学生体育学习的情趣，从而发展学生基本活动能力，发展学生体育兴趣的一种教学形式。这种教学模式通过理解、尊重、参与的作用能够有效的提高学生学习的兴趣。其特点通过情景设计使学生产生优势兴奋中心，获取最佳的注意力。教学论认为，这种教学模式多用在语文教学、外语教学，社会科学教学。情景教学用潜意识调节意识，用情感和审美来调节意识。情景教学模式的作用是能够有效提高学生学习的兴趣。其特点可以使学生身心在不知不觉中得到发展，情操得到陶冶。

3、成功体育模式

成功体育是毛振明先生倡导的一种体育教学模式。在教育学领域里认为，成功教育的宗旨是对每一个学生负责，积极创造条件，让每一个人都能获得身心成功的体验，都成为学习上的成功者。其实践的突破口是对教学评价的改革。

素质教育认为，传统的统一考试是强制性的，学生没有选择的余地，它对于基础较差的学生尤其是冷酷的，因为，他们在这种考试中常常只能得低分，被认为是差生。他们也由此觉得低人一等，丧失自信心。实际上，所谓优秀生在这种考试中也是被动的和无奈的。这一切对学生们同时也是不可回避的。因此，素质教育认为必须创造一种评价方式，这种方式是不带强迫性的，是每一个学生乐于参与的。就象节日的猜灯谜一样，融自愿性、竞争性和激励性为一体。当前，这种评价的方式就是在教学的过程中，只要学生有积极的表现和进步，教师就应及时给予奖励（一般称为奖励分），而不论其在班上同学中实际所处的能力水平如何。在学期终结的时候，教师把统考分与奖励分按照一定的权重合成，给出学生的终结性评价。

实践证明，在体育与健康教学中，通过自我目标的设立，通过自我的超越，学生可以获得成功的感受，得到了快乐的心理体验。试定义如下：成功体育模式是运用运动的手段和组织措施，是每一个学生树立个体目标，通过自身的努力，达到自身满意的效果，使其获得成功感，促进学生身心发展的一种体育与健康教 学形式。这种教学模式的作用是能够有效提高学生学习的自尊心和自信心。其特点是学生通过努力不断产生自我超越感，使身心得到发展。在这种教学模式中，教师可以根据学生个体差异选择和设定场地、器材和规则等。

4、关于快乐体育功能的有限性

快乐体育固然讲求愉快的学习气氛，旨在强调激发学生的学习兴趣，引发良好的学习情绪，使学生转被动接受为积极自觉的渴求。但是，以“乐”激趣也并非放之四海而皆准的唯一良方和途径。这里存在着教学形式与教学内容的统一问题。实际上，学生的兴趣即受影响于施教的方式，也受影响于施教的内容。当教学方式创设的精神与教学内容所描述的情景相辅相成，相得益彰时，便能够激发学生的强烈兴趣。在当前快乐体育教学模式中，不论教材等条件，盲目“引导”学生“一乐了之”，忽视学生主动寻找乐趣的能力的培养，忽视学生创造性思维能力的培养的现象，应根据素质教育的思想予以修正。

情景教学模式则不适应于小学中高年级以上的学生。因为小学低年级的学生对客观世界与幻想的区分能力较差，经常把猫啊-、狗啊的生活认为是现实的生活，而小学中高年级的学生则对客观现实生活更感兴趣，所以对猫啊、狗啊的问题的兴趣明显降低了。

对于成功体育的评价方法，我们应该全面的理解。对它的作用不能盲目拔高。研究表明，通过奖励分数，通过自我的超越使学生体验到成功的方法在低年级比高年级更有效：长期效应不如短期效应好。可见，这种方法也不是万能的，根本的还是使学生的学习从外在的动机尽快过渡到内在的动机。

二、发现式体育教学模式

发现式体育教学模式是以发展学生创造性思维为目标，以解决问题为中心，以结构化的教材为内容，以再发现为学习方法（亦称假设法、探究法和创造式）的一种教学过程，发现式学习由60年代布鲁纳提出。他曾说：“发现并不限于寻求人类尚未知晓得东西，确切的说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法＂。这种模式是防止把学生的头脑当作一个小型图书馆，而是要让学生经历事物发生发展的全过程。在传统教学中，教师一般是演示一个实验，证明一个结论，教学过程就完成了。发现学习模式的教学，教师一般要求学生观察实验，自己得出结论。看起来，一样的教学过程，演示实验，但是教学的策略是不同的，是相反的教学观念。一种是接受式，一种是引导式。

发现式体育教学模式在体育教学中的运用也是成功的，例如，在短跑教学中，我们的教师首先对学生进行速度跑的教学诊断，然后向学生提出影响跑的速度的因素有那些？有的学生回答，“步长”。教师就请这个学生用加大步长的方法“试一试”，其结果不如教学诊断的成绩。又有同学提出“步频”更重要。教师就又请这个同学用加快步频的方法“试一试”，其结果当然不如教学诊断的成绩。最后，教师请同学们在注意加快步频的同时适当加长步长，同学们的成绩都有了不同程度的进步。在教学的结束阶段，教师请同学们总结出步长与步频的意义及其相互关系。

试定义如下：发现式体育教学模式是以发展学生创造性思维为目标，是学生在教师的鼓励与启发下，通过主动参与各种运动实践，以发现问题和解决问题为中心的体育教学方式。

三、体育小群体教学模式

体育小群体教学模式也是主体式体育教学模式的重要形式。自从16世纪，夸美纽斯系统总结及其基本特点，到19世纪的赫尔巴特把教学过程分为几个基 本的阶段，后进一步发展到几个教学中心环节，即整顿教学、导入新课、讲新课、巩固练习和布置家庭作业，成为一种教学的典范。这种模式，它可以在短时间内，高效的完成教学任务。但是，自课程改革以来，为了发展学生的社会性，提高教学效率，“典型”的班级教学形式越来越受到“批判”。由此产生了小群体体育教学活动的模式。研究表明，学生在学习中有希望结友，交流感情，讨论问题的需求，这实际上是学生发展社会性的需求。我们还看到，一堂好的教学课，教学中学生所接受的信息不完全来源于教师，还来自于伙伴，学生得到的信息量要大于教师的输出量。如果教师启发得当，课堂气氛活跃，师生都会进发出很多闪光的思维火花。

体育教学中的小群体活动模式把学生（自然）分成若干小组，在教师的指导下，教师与学生之间，同组学生与学生之间，小集团与小集团之间通过运动，相互切磋与观摩，从而提高教学效率的一种教学模式。在这里，教学的分组既是坚持从实际出发原则所采取的组织措施，也是小群体教学模式中学习集团的基本形式。

如前所述，同一般教学模式一样，各种体育与健康课程教学模式应有最适合的条件和内容：相反，也应有它不太合适的条件与内容。教学模式是一个系统工程，不是一个模式就可以“包打天下”。从教学方法来说，不同教学模式的成立必定依赖于一系列相应教学方式的开发和重组。表象练习对技术的学习就比较有效，在快乐体育的教学中教师的讲授与暗示比较重要，而在成功体育教学中教育评价的方法就十分关键。

在认真研究体育与健康教学内在规律的同时也应该认识到，体育与健康教学模式中所讲的体育与健康教学依赖的规律不是一条，也不应该是一条，而是若干条，是“复合”式的。之所以称之为某种体育与健康教学的模式，是指以某种教学规律为“中心”。

研究教学模式的最终目的是提高教学的艺术水平和提高学生的身心健康水平。但是，能够站在全新的教育理论和观念的高度，能够达到较高艺术水平和提高学生身心健康水平的教学课并具有鲜明个性的并不多。这种水平是培养不出来的，因为必须有自己的教学观点和实践的磨练。因此，我们在对体育老师指导学习模式的同时，不要把青年教师的个性和特色磨平。有特色对学生也是十分有意的。

这里归纳的体育与健康教学模式都是一些独立的有特色的模式。这些模式是为了更有利于实现某些教学目标。实际上，各模式之间存在着一些相关的要素。因为，体育与健康教学本身是学生和一种综合性的身心活动，我们不可能抛开学生的心理体验去谈技能的学习，也不能抛开体能的问题去谈技能学习。

当前，讨论和建立体育与健康教学模式是体育与健康课程改革发展的需要。但是，同时也应看到，这里建立的模式不是改革的“终极”模式。它应该随着我们对体育与健康课程改革研究的深入而不断发展。

认知发展理论课程模式 篇7

关键词：认知诊断,管理信息系统,课程考核

当前,各大高校对各种专业课的理论课课程考核大部分都是采用传统的笔试考核方式[1]。该考核方式在一定程度上能检验学生的课程学习情况,但是往往课程考核结束后学生仅仅能知道自己的该门课程这套试题的分数,老师们也仅仅是得到全班同学的总分分布情况,而总分并不能反映出学生的对课程知识点的掌握情况和学习整体情况等。2001年,美国通过法案“No Child Left Behind Act of 2001”(NCLB),规定美国所有实施的测验必须给家长、老师和学生提供诊断信息。在21世纪信息高度发达的今天,本文希望通过研究更现代化的课程考核方式,为学生的学习、教师的讲授和高校的教育质量的提升提供一个教学改革参考。

《管理信息系统》课程是经济管理、信息类各专业主要专业基础课之一,它的研究、开发和应用的水平反映整个社会的信息化和管理现代化程度。该课程主要从管理科学的角度,研究如何利用计算机、通讯技术、运筹学等技术辅助管理决策,使学生了解信息、管理信息、管理信息系统在现代管理中的重要性,熟悉其相关的概念、原理和方法;掌握分析、设计、实施实际应用系统的方法;培养学生将计算机技术用于处理管理信息的实际工作能力,为日后进一步的学术研究和实际工作奠定基础。学生对该门课程学习情况的好坏,不仅关系到每个学生所学知识的掌握,也关系到学校对学生能力的培养情况,甚至还将影响社会信息化管理的水平。因此,对于管理信息系统课程的教学改革研究得到了教育研究人员的广泛关注[2,3,4]。本文分析了认知诊断理论,并将其应用到管理信息系统课程教学改革中,设计了在线的基于认知诊断理论的管理信息系统课程考核系统。

1 认知诊断理论概述

只能提供单一总分结果的测验已不能满足当前教育教学的需求。认知诊断理论的出现弥补了传统测试报告单一总分的缺陷,可提供更加丰富的测量信息,即能够测量出学生在学科知识点上的掌握情况,为教师的教学活动提供个性化的指导[5]。

认知诊断是现代测量理论的核心,它是认知心理学与教育测量学相结合的产物,是当前国内外心理与教育测量学研究的热点。认知心理学和心理测量学是认知诊断理论的两大基础。认知心理学主要研究学习过程和记忆过程机制。通过对测量任务所涉及的知识点、测量、加工过程等各认知变量做认知分析,构建认知心理学模型,使得测量理论具有心理学的特征,且其测量结果更科学和客观。心理测量学是所有测量理论的基础,也是认知诊断理论的一个必不可少的基础。认知诊断理论应用到测量理论中,从测验设计、测验项目编制、测量过程和测量结果的数据分析都需要心理测量学的支撑。

当前,认知诊断理论被广泛应用到各种测量系统中,得到了教育研究人员的广泛关注。姜月香[6]利用认知诊断技术,结合现代教育测量方法与认知心理学,提出了能够提高考试内容效度的命题方法并明确了整个命题过程,相较于传统命题方法,新方法在对考试内容的效度与对考生能力评估的全面性两方面都存在明显优势。朱天宇等人[7]针对传统认知诊断模型和传统PMF算法在学生试题推荐方面的缺陷,提出了以综合结合概率矩阵分解和认知诊断的个性化试题推荐方法。艾小芹[8]根据认知诊断评估理论和计算机网络技术设计并构建了个性化英语学习在线诊断模式和系统,对系统的需求和功能进行了分析,设计了其数据库,通过该系统,学习者可充分了解自己的学习特点,并获得有针对性的学习策略指导。认知诊断理论研究中对认知诊断模型的研究,是认知诊断理论应用到各个领域测验系统中很重要的方面。认知诊断模型是指一种对认知结构具有诊断功能的计量模型。通过评估被测试者的认知能力水平,将其认知结构进行模式化后,对其进行认知能力的诊断,可以定量地考察被测试者的认知结构区别和个体差异。

2 管理信息系统课程知识点分类

管理信息系统课程的特点是综合性,它综合应用了专业公共基础课和专业基础课程,尤其是有关信息技术和经济管理方面的课程,如计算机应用基础、高级语言程序设计、数据结构、数据库、操作系统、计算机网络、管理学等。本课程主要包含以下的知识点:

(1)信息的含义:注意与数据的区别(与数据结构课程有关)

(2)管理信息系统概念:主要包含其分类、现代管理方法等。

(3)管理信息系统的技术基础:包括数据库技术、计算机网络技术等。

(4)管理信息系统的战略规划和开发方法:制定管理系统战略规划的常用方法和开发管理信息系统的方法等。

(5)管理信息系统的系统分析:主要包括可行性分析,业务流程,数据流程,数据字典等。

(6)管理信息系统设计:系统设计各个环节的设计原理、要求和方法。

(7)管理信息系统的实施:物理系统的实施、程序设计、软件开发、系统运行维护及评价等。

(8)信息系统的管理:信息系统开发的项目管理、运行管理和评价等。

3 认知诊断理论在管理信息系统课程中的应用研究

将认知诊断应用到管理信息系统课程测验中,可以测验学生所得的分数与内部认知结构之间的关系。管理信息系统是一个综合性的课程,涉及的课程内容广,知识跨度大。认知诊断能够根据具体的测验中回答的结果提供应试者“会什么”、“哪些不会”等诊断性结果。测试结果不仅只是报告一个分数,而是报告了含有针对应试者实际水平、知识点掌握情况和未掌握情况,甚至还可以对应试者的未掌握部分进行复习建议。这种具有诊断功能的评价报告结果能够给应试者进行有针对性的矫正,或者教师能够进行因材施教,为个别学生进行个性辅导提供了依据。通过应用认知诊断理论到具体的管理信息系统课程教学测验中,可以通过对应试者掌握程度和所测技能或特质的掌握程度对其进行分类并进行有针对性的指导。

根据认知诊断理论构建信息管理系统课程测验试卷,首先要将本门课所涉及的各个课程的知识点进行分类总结,设计得到信息管理系统课程的认知属性,要保证测验能够实现对每个认知属性的诊断。还要求测试过程中能够实现对应试者避免其偶尔粗心大意犯错,要求能够对每个认知属性进行多次考查的诊断效果。

另外,信息管理系统课程实践性强,除了理论考核,还需要对项目开发进行测验。用认知理论来指导项目测验内容的编制,可以有效提高测验分数的解释力。通过单个项目的问题的解决过程中所涉及的过程、策略和知识,和测验所得的结果分数被赋予一定的意义,直接获得认知诊断的结果。

4 基于认知诊断理论的课程在线考核系统设计

基于认知诊断理论的课程在线考核系统主要分为:知识点管理模块、章节管理模块、试题发布模块、学生自测模块、课程测验模块、试卷批阅模块、结果诊断模块和知识推荐模块。

知识点管理模块:该模块主要是授课教师根据管理信息课程特点,将整个课程分为若干个知识点,并为每个知识点设置唯一的序号。知识点设置以及相互之间的关联需要根据认知诊断理论进行细心设计。

章节管理模块:该模块主要是教师将知识点划分到各个章节。

试题发布模块:教师通过该模块将编制的试题发布到考核系统中。

学生自测模块:学生通过该模块可以选择对课程的知识点自测、章节自测、全部课程自测等。

课程测验模块:教师可通过该模块设置在线考核试题,并设置考核时间,学生需要在指定的时间内完成课程的测验。

试卷批阅模块:教师通过该模块对学生的课程测验试卷进行批阅,如果为主观题,批阅结果可选择认知诊断的评价结果(如对该知识点的掌握情况按照百分比给出教师自主的评价结果),如果是客观题则直接由系统评价得出。

结果诊断模块:教师通过该模块可以按照知识点、章节、全部课程自测、课程整体测验对课程学习的情况进行图形化的结果查阅。学生通过该模块可以发现自己哪些知识点比较薄弱,哪些章节学习的不理想。

知识推荐模块:该模块通过运用合适的认知诊断模型,对学生答题不理想的知识点,进行有针对性的相关知识的教学推荐和相关知识点练习习题的推荐。

5 结束语

管理信息系统是高校管理类专业的一门核心课程,学生学习情况的好坏,不仅关系到每个学生所学知识的掌握,也关系到学校对学生能力的培养情况,甚至还将影响社会信息化管理的水平。本文深入分析当前课程教学考核管理现状,将认知诊断理论应用到管理信息系统课程教学改革中,设计了在线的基于认知诊断理论的管理信息系统课程考核系统。相信通过实现该系统,将能够及时掌握学生学习情况,督促学生学习,可为授课教师提供因材施教的有益参考。

参考文献

[1]罗三桂,刘莉莉.我国高校课程考核改革趋势分析[J].中国大学教学,2014(12):71-74.

[2]崔春生.“管理信息系统”教学改革中定量化方法的作用[J].电子设计工程,2011,19(09):93-96.

[3]邓三鸿,许鑫,王昊,等.案例教学在管理信息系统课程中的实践探讨[J].现代教育技术,2012,22(09):120-124.

[4]徐旭.基于实践与创新能力培养的管理信息系统课程教学研究[J].图书馆学研究,2013(01):19-22.

[5]郭磊.认知诊断理论及其应用[J].心理技术与应用,2013(2):27-31.

[6]姜月香.应用认知诊断理论提高大规模考试内容效度的探索与实践[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2015,28(9):27-29.

[7]朱天宇,黄振亚,陈恩红,等.基于认知诊断的个性化试题推荐方法[J].计算机学报,2016,39(93):1-17.

认知发展理论课程模式 篇8

关键词：认知语境；关联理论；翻译文本；影响；构建模式

中图分类号：H059

语境本是一个静态的系统，但是在语言交际的过程中，语境则成为一个复杂的、动态的认知系统。从根本上讲，认知语境在文本翻译的过程中起着至关重要的作用，对文本的翻译具有决定性的影响。因此，在文本翻译的过程中，译者应当依据关联性对动态的语境进行动态的推理，明白原文作者的真实意图，促进文本翻译过程的有效发展。

一、文本翻译概述

从系统论和认知论的角度理解，翻译本身是一个复杂的过程，是译者根据一定的认知语境和背景，对原文作者思想和灵魂的一个交际过程。翻译过程主要涉及三个主体：原文作者、译者以及译文读者。这三者在翻译活动中处于同一的认知环境。在翻译过程中，译者要根据一定的语境和关联理论，对原文作者的交际意图进行推理，从而得出相应的译文；译文读者根据译者的真实意思表达，根据译者提供的认知语境和关联信息，通过译者最大限度的了解和推理原文作者的交际意图。从文本翻译的过程我们可以看出，认知语境和关联理论在文本翻译的过程中具有重要的影响性，对于文本翻译的整个过程具有重要的推动作用。

二、关联理论和认知语境在文本翻译过程中的指导性分析

1、关联理论与文本翻译

从前面文本翻译的定义我们可以看出，翻译其实就是两种语言相互转换的一个过程，只是这其中涉及了作者、译者和读者三个有效的语言对象。而在文本翻译的过程中，译者对原文作者真实意图的推理过程，必须以原文作者的语境为基础，找出原文和语境之间的最佳关联性，确保译者与原文作者之间思想的融合和碰撞。因此，关联性在文本翻译的过程中具有重要的作用，译者在翻译文本的过程中，必须通过语境，最大限度地找到原文和语境之间的最佳关联性。从关联理论的角度理解：在文本翻译的过程中，由于译者的认知能力、人生经历的差异，使得在认知语境的过程中存在差异性，因此，在文本翻译的过程中，由于认知语境的差异，使得译者所找寻的最佳关联性和实际的语境效果存在一定程度的差异。这就要求译者在文本翻译的过程中，应当尽可能地结合原文作者的企图，结合相应的语境，争取使译文的表达尽可能地体现原文作者的真实意图。所以，从关联理论的角度理解：在文本翻译的过程中，译者要兼顾两方面的因素：一是译者要尽可能地体现原文与译文之间的关联性；二是原文读者和译文读者在对原文推理过程中具有层次对等的关联性。

2、认知语境在文本翻译过程中的影响

语言是文化的载体。在文本翻译的过程中，译者必须找到原文所体现的文化内涵。所以，从某种程度讲，文本翻译本身也是一个文化的交互和转换过程，是译者通过文化模式的转变，利用译语将原语充分表达出来。因此，在这个过程中，由于原文作者和译者之间所处的文化状态不同，从而使得他们形成了不同的认知理念和认知过程，对于同一的语境和信念产生了不同的认知方式。因此，认知语境在文本翻译的过程中具有重要的影响。认知语境和关联理论告诉我们：在文本翻译的过程中，译者必须充分结合相应的文化背景和文化内涵，找到源语和译语之间的文化关联性，确保译者能够表达原文作者的真实意图。

三、基于认知语境和关联理论视角下的文本翻译模式构建

从以上的分析我们可以看出，认知语境和关联理论在文本翻译的构建过程中具有重要的影响，这种影响在语言的表层结构和深层结构之间表现得愈发明显。众所周知，在文本翻译的过程中，译者不能单纯从文本的表层意义来理解文章的真实含义，这是一种不可行的翻译模式，这样的翻译模式会对读者产生一定程度的误解作用。因此，在对文本翻译的过程中，译者还需要结合一定的历史文化形态，认真剖析文本的深层次含义。例如，对于不同的句型和语言结构，也许会表达同一的意义和思想；而看似同一的句式，在不同的语境之下，却有可能表达不同的含义。这种语言的表层结构和深层结构问题，直接诠释了语言之间的复杂关系，所以，认知语境与关联理论在文本翻译过程中的作用，让我们会更加重视语言的表层和深层结构问题。

1、认知语境和关联理论下译者必须发掘原文的文化内涵

在认知语境和关联理论指导之下，译者在文本翻译的过程中，必须重视文化的移植和转换过程，通过译语对原文进行文化的重构，理清两种语言文化的认知差异，并促使读者形成不同的认知语境。因此，认知语境和关联理论指导之下，译者必须充分挖掘原文的文化内涵，为深刻理解原文作者的思想意图奠定基础。

2、认知语境有助于译者对原文作者真实意图的诠释

在文本翻译理解的过程中，译者需要脱离原文的语境和文化形态背景，对原文的意义进行诠释。在译者对文本的加工、理解和整合的过程中，认知语境和关联理论的存在有助于译者对原文作者真实意图的诠释，从而促进译者和原文作者在意义的表达上具有匹配的图式。

总之，翻译本是一种言语交际行为，是在动态的语境中所进行的一个动态推理过程。从认知语境和关联理论的角度理解，翻译实践与认知语境具有较强的关联性，語境在文本翻译的过程中具有举足轻重的作用。本文从认知语境和关联理论的角度，分析语境对翻译文本构建的影响，本在此基础之上提出认知语境和关联理论视角下翻译文本的构建模式。

参考文献：

[ 1] 周红民.认知语境与翻译[ J] .外语与外语教学， 2001（11）：46 -48.

[2] 刘华文.英汉翻译中的认知映射和还原映射[ J] .解放军外国语学院学报， 2003（5）：55 -59.

[ 3] 熊学亮.认知语用学概论[ M] .上海：上海外语教育出版社， 1999.