认知发展特点

认知发展特点（精选12篇）

认知发展特点 篇1

那么,如何使教师走进学生的世界?如何把他们领出来?这就需要教师在教学没计时要了解学生认知发展的规律,充分考虑学生的学习起点。

一、分析学生认知的年龄特点,促进抽象逻辑思维能力的发展

皮亚杰的认知发展理论告诉我们,初中生的认知发展过程正处于具体运算和形式运算两个阶段之间。在此过渡阶段,他们的认知能力逐渐提高。认知的核心成分一-思维能力不断成熟,抽象逻辑思维、辩证思维和创造思维有了较大发展。因此,教师要认真分析学生认知的年龄特点,设计教学过程,实施有效教学。例如,教学八年级上册Unit 4 Crammar,教师在课前播放了一段有关本单元话题wild animals的视频,然后展开教学:①通过视频的内容导入新课。②通过语境来呈现“if”条件状语从句,让学生通过理解句意,用“if”条件状语从句来进行主从句匹配。③根据匹配好的句子,帮助学生归纳语法规则。④设置情境,提供关键词,用“if”条件状语从句造句。虽然是机械操练,但在一定的情境下进行操练,避免了机械操练的枯燥乏味。⑤设置“走迷宫”游戏,分两组进行小组比赛。这是一个半开放式的操练,此操练的难度比机械操练稍难,旨在对今天所学的条件状语从句进一步加以巩固。⑥播放一段人类捕杀动物的视频,就本单元的话题“How to protect wild animals”展开讨论,用“if”条件状语从句进行陈述。这是一个全开放式的操练,难度比前两项更难,因为有了前面操练作基础,学生更容易上手。

该教师在进行教学设计时,已经充分地了解和分析学生的认知年龄特点,因此,在导入新课时采用了一段动物的视频;在语法操练时,采用设置情境操练、设计游戏操练;在进行讨论前,采用了一段人类捕杀动物的视频。整堂课中教师把新颖的教学活动贯穿于枯燥的语法教学中,从而不断地吸引学生的注意力。

初中阶段的学生,认知和思维发展过程都是从具体到抽象的。所以,在教学设计时教师要将具体的事物或概念作为认识抽象事物的基础,从而引导学习者的思维向抽象的逻辑思维发展。如在归纳抽象的语法规则前,通过设置情境来呈现大量的例句,可以为学生打下认知抽象事物的基础;然后,让学生识记语法规则,进行创新想象。这样的教学设计可以使学生的抽象逻辑思维能力得到很大程度的发展,强化教学的有效性。

二、分析学生的预备技能,对教学起点进行适当调整

预备技能分析是了解和分析学生是否具备了学习新知必须掌握的知识与技能。对学生预备技能的分析可以先作一般性了解,或在课堂中穿插一些知识与技能的测试。教师在测试之前要说明测验的目的,不要过分强调测试结果,以减轻消极影响。然后,根据分析的结果对教学起点进行适当调整,使教学起点真正建立在学生的初始能力之上。例如,八年级下册Unit 5 Integrated skills,是一节以Internattonal charities为话题的综合技能课。笔者设计了如下的教学步骤:①利用多媒体呈现慈善组织的图标,复习慈善机构的名称;②听有关UNICEF的短文,帮助学生寻找有关问题的信息;③播放听力材料,并按正确的顺序排列句子;④用以上信息来完成一则报告;⑤进行一个测试,检查学生对International charities的名称、工作职责的了解,通过Speak up来学习如何“talking about charities”。⑥进行pair work,谈论其他国际慈善机构。

本节课的教学目标是使学生学会谈论自己为慈善机构做贡献的想法。如果要顺利完成本堂课的教学目标,学生必须具备慈善机构的相关知识。所以,笔者为了使“talking about charities”这一任务能圆满完成,在步骤⑤中设计了一个有关国际慈善机构名称、工作职责的测试,目的是对学生的预备技能加以检测,若测试结果不理想,则可以先进行必要的“补救”工作。这样做有备无患,既能确保课堂教学顺利进行,又能确保教学目标有效达成。

三、分析学生的任务意识及策略意识,有的放矢地优化学法设计

随着年龄的增长,初中生的学习策略、能力和意识已经发展到一定程度,教师必须了解和分析所教班级学生的任务意识、策略意识达到怎样的程度,才能有的放矢地进行教学设计。比如,分析学生能否跟同伴合作,共同完成学习任务;能否在课内外学习活动中能够用英语与他人交流;能否通过重复其他同学的词句来培养瞬间记忆、快速记忆及用学过的词句描述事物的能力;能否在教师的引导下对不同的材料采取不同的学习策略且有着明确的任务意识,等等。例如,教学八年级上册Unit 6 Reading,本单元是以Natural disasters为话题背景的阅读课,目的是学习新单词,对文章内容进行整体理解以及环保意识的培养。笔者设计的教学步骤是:①播放有关自然灾害的视频,让学生了解不同的自然灾害,引出学习的话题Taiwan earthquake;②通过情景教授新单词;③分段默读文章,完成有关的练习(回答问题、判断对错、完成表格);④通读全文,设置不同自然灾害的情境来找出“如何自救”的办法;5.分组讨论“如何保护环境”。

作为阅读课,阅读策略和阅读技能的培养尤为重要。上述教学活动中,在笔者的引导下,学生领会了阅读课的任务。教学过程中笔者很好地引导学生通过了阅读材料来获取佶息,然后把获取的信息加以加工、整合,最后,与日常生活结合起来。由于本班学生的策略意识并不是很高,所以笔者采取了用直观的阅读材料来达到培养学生情感目标的教学设计。由于笔者对所任教班级学生的任务意识、策略意识有正确的认识,所以设计了这些教学环节,帮助学生明确学习任务,提高策略意识。

认知发展特点 篇2

守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积)，不因其另一方面的特征(如形状)改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。

处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高;一会儿又说C杯中水多，因为它宽。

儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。

2.掌握了类包含的概念

小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童一般都能正确回答红花多。但是当问红花多还是花多时，学前儿童就不能正确回答。但是小学儿童，由于具备了类包含的能力，对此类问题大多能正确回答。

3.能够完成序列化的问题

序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序，从而进行比较。如小学生可以按高矮、大小、长短等标准对物体进行排序。与序列化有关的另一个概念是传递性(transitivity)，是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。如对于“小红比小明高，小明比小兰高，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童已可以解答，但值得注意的是，小学生这种传递推理能力仅限于具体的事物，他们还无法应付抽象的问题。如对于“A比B高，A比C矮，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童往往不能正确解答。

4.思维的去自我中心性

所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。

5.掌握了群集的概念

小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合，如男生人数+女生人数=学生总数。他们也可以逆推，如男生人数=学生总数-女生人数。

皮亚杰认知发展理论的教育意义

皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。

皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。

皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。

关注认知特点 培养提问意识 篇3

一、创设有趣的情境，激发学生的提问兴趣

新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力，也可以激发学生提出问题的兴趣，因此在数学教学中，设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.

比如，在“有理数的乘方”的教学中，

笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事，通过故事为学生创设相关教学情境，事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事，特别是有趣的故事，这样的引入既使学生的注意力迅速集中，又有效激发了学生的好奇心.“老师，国王的大米够发吗？”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊？”笔者刚讲完故事，学生就不断地提出问题.之后，学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识，教学效率非常高.

初中阶段的学生，天真、单纯，好奇心强，对感兴趣的事物喜欢提问，喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律，创设有趣的情境，为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫，并不断激发学生的提问兴趣.

二、巧妙设置错误，诱导学生质疑

在课堂中，学生或由于理解不够深刻，或由于粗心大意，经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误，巧妙地提前设置错误，可以诱导学生质疑，通过辨析和纠正，加深学生对知识的印象.

比如，在“用方程解决问题”的教学中，笔者设置了如下错误.

题目一：甲、乙两人同时骑车从A地到B地，甲的速度是10km/h，乙的速度是12km/h，结果乙比甲早到15min，求A、B两地之间的距离.请用方程描述问题中数量之间的相等关系.

笔者书写：设A、B两地之间的距离为xkm，根据题意得方程

题目二：某班学生分两组参加植树活动，甲组有17人，乙组有25人，后来由于需要，又从甲组抽调了部分学生去乙组，结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组？

笔者书写：设从甲组抽调了x名学生去乙组，根据题意得方程25+x=2×17.

题目一和题目二是两个不同课时中的内容，也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中，故意分别展示了错误的解法，在写完方程后，笔者等待了几十秒，果然有学生提出了问题：“老师，您解得对吗？好像不对！”笔者反问：“错在何处？”然后，笔者引导学生进行辨析、讨论，强化了学生对知识的理解.

初中阶段的学生，思维的全面性和深刻性还比较欠缺，在学习过程中，经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源，展示学生易出现的错误，诱导他们质疑，这样既可以初步培养学生的提问意识，又能加深学生对知识的理解.

三、关注类比联想，渗透提问方法

在培养学生提问意识的初级阶段，以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要，但是真正意义上的提问除了学生主动提问外，还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此，教师必须教给学生一些基本的提问方法，其中，运用类比联想的方法提问，是学生较易掌握的方法，也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.

比如，在“猜想、证明与拓广”的教学中，笔者设计的

课题背景是：是否存在一个矩形，其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题，那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实，该课题是渗透提问方法的绝好背景，其教学可以设计这样几个问题.

问题一：你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

问题二：任意给定一个正方形，是否存在另一个正方形，它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

生1：任意给定一个圆，是否存在另一个圆，它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍？

生2：任意给定一个三角形，是否存在另一个三角形，它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍？

……

显然，从学生所提的问题来看，他们已经初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强，根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且，类比尽管不能作为严格的推理，但在数学科学研究中，把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法，教师在教学中有意识地渗透该方法，对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.

四、设置开放课题，扩大提问空间

为了培养学生的提问意识、提高学生的提问能力，教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制，有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题，此时，可通过设置开放课题，让学生在课堂之外思考和研究.

比如，笔者设计了一个课题研究：尽可能多地利用常见的几何体——棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体，并使所设计的物体有尽可能多的用途.

在学生了解了一些基本的空间图形后，教师设置这样一个开放课题，目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系，揭示生活中处处有数学的道理.同时，教师在课题研究开始之前，告知学生，将对他们的研究活动从四个方面进行评价：其一，设计的物体所使用的几何体的数量；其二，设计的物体的用途；其三，设计灵感来源的多样性和启发性；其四，所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下，学生将对自己研究的内容提出很多问题，如：“从何处寻找设计灵感？”“如何尽可能多地使用几何体？”“如何使设计的物体的用途尽可能多？”等等.在这些问题的引导下，学生将会充分利用课余时间，用数学的眼光看待周围的事物，自然地把实物和几何体联系起来，从而真正实现研究空间的最大化.

初中阶段的学生，没有固定的思维模式，看待事物的角度多样化，其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点，设置一些开放性的课题研究，通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决，这是培养学生提问意识的重要补充.

笔者培养学生提问意识的一些做法，确切地说，是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生，围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识，还应做进一步研究.

参考文献

左坤.全日制义务教育数学课程标准教育测量学解读[M].南京：江苏教育出版社，2012.endprint

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”中提到了十个关键词，其中，“创新意识”首次出现，并且明确指出了“学生自己发现和提出问题是创新的基础……创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终.”据此，本文尝试从学生的年龄特征和认知特点的角度出发，结合笔者自身的一些教学案例，谈一谈在初中课堂教学中培养学生提问意识的一些想法，以期与广大读者共同探讨、研究.

一、创设有趣的情境，激发学生的提问兴趣

新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力，也可以激发学生提出问题的兴趣，因此在数学教学中，设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.

比如，在“有理数的乘方”的教学中，

笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事，通过故事为学生创设相关教学情境，事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事，特别是有趣的故事，这样的引入既使学生的注意力迅速集中，又有效激发了学生的好奇心.“老师，国王的大米够发吗？”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊？”笔者刚讲完故事，学生就不断地提出问题.之后，学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识，教学效率非常高.

初中阶段的学生，天真、单纯，好奇心强，对感兴趣的事物喜欢提问，喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律，创设有趣的情境，为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫，并不断激发学生的提问兴趣.

二、巧妙设置错误，诱导学生质疑

在课堂中，学生或由于理解不够深刻，或由于粗心大意，经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误，巧妙地提前设置错误，可以诱导学生质疑，通过辨析和纠正，加深学生对知识的印象.

比如，在“用方程解决问题”的教学中，笔者设置了如下错误.

题目一：甲、乙两人同时骑车从A地到B地，甲的速度是10km/h，乙的速度是12km/h，结果乙比甲早到15min，求A、B两地之间的距离.请用方程描述问题中数量之间的相等关系.

笔者书写：设A、B两地之间的距离为xkm，根据题意得方程

题目二：某班学生分两组参加植树活动，甲组有17人，乙组有25人，后来由于需要，又从甲组抽调了部分学生去乙组，结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组？

笔者书写：设从甲组抽调了x名学生去乙组，根据题意得方程25+x=2×17.

题目一和题目二是两个不同课时中的内容，也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中，故意分别展示了错误的解法，在写完方程后，笔者等待了几十秒，果然有学生提出了问题：“老师，您解得对吗？好像不对！”笔者反问：“错在何处？”然后，笔者引导学生进行辨析、讨论，强化了学生对知识的理解.

初中阶段的学生，思维的全面性和深刻性还比较欠缺，在学习过程中，经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源，展示学生易出现的错误，诱导他们质疑，这样既可以初步培养学生的提问意识，又能加深学生对知识的理解.

三、关注类比联想，渗透提问方法

在培养学生提问意识的初级阶段，以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要，但是真正意义上的提问除了学生主动提问外，还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此，教师必须教给学生一些基本的提问方法，其中，运用类比联想的方法提问，是学生较易掌握的方法，也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.

比如，在“猜想、证明与拓广”的教学中，笔者设计的

课题背景是：是否存在一个矩形，其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题，那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实，该课题是渗透提问方法的绝好背景，其教学可以设计这样几个问题.

问题一：你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

问题二：任意给定一个正方形，是否存在另一个正方形，它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

生1：任意给定一个圆，是否存在另一个圆，它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍？

生2：任意给定一个三角形，是否存在另一个三角形，它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍？

……

显然，从学生所提的问题来看，他们已经初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强，根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且，类比尽管不能作为严格的推理，但在数学科学研究中，把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法，教师在教学中有意识地渗透该方法，对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.

四、设置开放课题，扩大提问空间

为了培养学生的提问意识、提高学生的提问能力，教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制，有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题，此时，可通过设置开放课题，让学生在课堂之外思考和研究.

比如，笔者设计了一个课题研究：尽可能多地利用常见的几何体——棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体，并使所设计的物体有尽可能多的用途.

在学生了解了一些基本的空间图形后，教师设置这样一个开放课题，目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系，揭示生活中处处有数学的道理.同时，教师在课题研究开始之前，告知学生，将对他们的研究活动从四个方面进行评价：其一，设计的物体所使用的几何体的数量；其二，设计的物体的用途；其三，设计灵感来源的多样性和启发性；其四，所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下，学生将对自己研究的内容提出很多问题，如：“从何处寻找设计灵感？”“如何尽可能多地使用几何体？”“如何使设计的物体的用途尽可能多？”等等.在这些问题的引导下，学生将会充分利用课余时间，用数学的眼光看待周围的事物，自然地把实物和几何体联系起来，从而真正实现研究空间的最大化.

初中阶段的学生，没有固定的思维模式，看待事物的角度多样化，其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点，设置一些开放性的课题研究，通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决，这是培养学生提问意识的重要补充.

笔者培养学生提问意识的一些做法，确切地说，是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生，围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识，还应做进一步研究.

参考文献

左坤.全日制义务教育数学课程标准教育测量学解读[M].南京：江苏教育出版社，2012.endprint

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”中提到了十个关键词，其中，“创新意识”首次出现，并且明确指出了“学生自己发现和提出问题是创新的基础……创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终.”据此，本文尝试从学生的年龄特征和认知特点的角度出发，结合笔者自身的一些教学案例，谈一谈在初中课堂教学中培养学生提问意识的一些想法，以期与广大读者共同探讨、研究.

一、创设有趣的情境，激发学生的提问兴趣

新课程标准明确提出了在数学教学中创设丰富的现实情境的必要性.有趣的情境可以激发学生的学习动力，也可以激发学生提出问题的兴趣，因此在数学教学中，设计与教学内容密切相关而又有趣的情境就显得很有必要.

比如，在“有理数的乘方”的教学中，

笔者选用了“国王给国际象棋发明者奖励大米”的故事，通过故事为学生创设相关教学情境，事先没有说出国王的大米是否足够奖励给国际象棋发明者.由于七年级的学生喜欢听故事，特别是有趣的故事，这样的引入既使学生的注意力迅速集中，又有效激发了学生的好奇心.“老师，国王的大米够发吗？”“国际象棋棋盘上的最后一格应该放多少大米啊？”笔者刚讲完故事，学生就不断地提出问题.之后，学生始终是带着疑问学习“有理数的乘方”的知识，教学效率非常高.

初中阶段的学生，天真、单纯，好奇心强，对感兴趣的事物喜欢提问，喜欢追根究底.教师应遵循他们这一认知规律，创设有趣的情境，为学生从观察外部事物过渡到探索数学内部知识做好铺垫，并不断激发学生的提问兴趣.

二、巧妙设置错误，诱导学生质疑

在课堂中，学生或由于理解不够深刻，或由于粗心大意，经常会出现一些错误.如果教师能预判到学生可能发生的错误，巧妙地提前设置错误，可以诱导学生质疑，通过辨析和纠正，加深学生对知识的印象.

比如，在“用方程解决问题”的教学中，笔者设置了如下错误.

题目一：甲、乙两人同时骑车从A地到B地，甲的速度是10km/h，乙的速度是12km/h，结果乙比甲早到15min，求A、B两地之间的距离.请用方程描述问题中数量之间的相等关系.

笔者书写：设A、B两地之间的距离为xkm，根据题意得方程

题目二：某班学生分两组参加植树活动，甲组有17人，乙组有25人，后来由于需要，又从甲组抽调了部分学生去乙组，结果乙组的人数是甲组的2倍.问从甲组抽调了多少学生去乙组？

笔者书写：设从甲组抽调了x名学生去乙组，根据题意得方程25+x=2×17.

题目一和题目二是两个不同课时中的内容，也是学生在用方程表示实际问题中的数量关系时经常出错的题目.笔者在教学中，故意分别展示了错误的解法，在写完方程后，笔者等待了几十秒，果然有学生提出了问题：“老师，您解得对吗？好像不对！”笔者反问：“错在何处？”然后，笔者引导学生进行辨析、讨论，强化了学生对知识的理解.

初中阶段的学生，思维的全面性和深刻性还比较欠缺，在学习过程中，经常会出现这样或那样的错误.教师应有效利用这些资源，展示学生易出现的错误，诱导他们质疑，这样既可以初步培养学生的提问意识，又能加深学生对知识的理解.

三、关注类比联想，渗透提问方法

在培养学生提问意识的初级阶段，以教师为主的各种激发、诱导手段非常重要，但是真正意义上的提问除了学生主动提问外，还包括能提出与数学相关的、具有一定探索价值的问题.因此，教师必须教给学生一些基本的提问方法，其中，运用类比联想的方法提问，是学生较易掌握的方法，也是教师在教学中需要关注、渗透的方法.

比如，在“猜想、证明与拓广”的教学中，笔者设计的

课题背景是：是否存在一个矩形，其周长与面积是已知矩形的周长与面积相同的若干倍.如果孤立地看待该课题，那么它只是一个运用一元二次方程解决问题的规则应用型课题.其实，该课题是渗透提问方法的绝好背景，其教学可以设计这样几个问题.

问题一：你知道两个数的平方和与这两个数积的2倍哪一个大吗？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

问题二：任意给定一个正方形，是否存在另一个正方形，它的周长和面积分别是已知正方形周长和面积的2倍？

在学生解决了这个问题后，教师提问：“你还可以提出哪些新问题？”

生1：任意给定一个圆，是否存在另一个圆，它的周长和面积分别是已知圆的周长和面积的2倍？

生2：任意给定一个三角形，是否存在另一个三角形，它的周长和面积分别是已知三角形的周长和面积的2倍？

……

显然，从学生所提的问题来看，他们已经初步掌握运用类比联想、提问的方法.初中阶段的学生模仿能力强，根据事物间的相似点提出假设和猜想是学生较易掌握的方法.而且，类比尽管不能作为严格的推理，但在数学科学研究中，把已知事物的性质推广到类似事物可以说是一种科学发现和发明的重要方法，教师在教学中有意识地渗透该方法，对培养学生的提问意识和创造性思维有关键性作用.

四、设置开放课题，扩大提问空间

为了培养学生的提问意识、提高学生的提问能力，教师应给予学生充分思考和讨论的时间.由于课堂教学内容及课堂教学时间的限制，有时教师在课堂上难以给予学生足够的时间和空间思考问题，此时，可通过设置开放课题，让学生在课堂之外思考和研究.

比如，笔者设计了一个课题研究：尽可能多地利用常见的几何体——棱柱、棱锥、圆柱、圆锥和球设计一个物体，并使所设计的物体有尽可能多的用途.

在学生了解了一些基本的空间图形后，教师设置这样一个开放课题，目的是让学生发现生活实物与数学模型之间的关系，揭示生活中处处有数学的道理.同时，教师在课题研究开始之前，告知学生，将对他们的研究活动从四个方面进行评价：其一，设计的物体所使用的几何体的数量；其二，设计的物体的用途；其三，设计灵感来源的多样性和启发性；其四，所给出的设计能否优化.在这样的评价方式的指引下，学生将对自己研究的内容提出很多问题，如：“从何处寻找设计灵感？”“如何尽可能多地使用几何体？”“如何使设计的物体的用途尽可能多？”等等.在这些问题的引导下，学生将会充分利用课余时间，用数学的眼光看待周围的事物，自然地把实物和几何体联系起来，从而真正实现研究空间的最大化.

初中阶段的学生，没有固定的思维模式，看待事物的角度多样化，其创造力也是惊人的.教师根据这样的认知特点，设置一些开放性的课题研究，通过评价引导学生提问、解决、再提问、再解决，这是培养学生提问意识的重要补充.

笔者培养学生提问意识的一些做法，确切地说，是基于学生的年龄特征和认知特点而采取的一小步尝试.如何更准确地分析学生，围绕课程标准、教科书的内容以及整个初中阶段课程的设置培养学生的提问意识，还应做进一步研究.

参考文献

认知发展特点 篇4

互联网的急剧发展为眼下的信息传播提供了一条与传统方式截然不同的途径, 以传播速度快、传播内容广等特点抢占了先机。科普网站也成为了科学文化传播的重要阵地之一。

与此同时, 青少年网民占我国总网民人口的比重不断上升。中国互联网络信息中心发布的《2012年中国青少年上网行为调查报告》表明中国青少年网民规模占青少年总体的66.4%。

随着互联网的发展, 用户的年龄段不断向两边延伸。但是, 我们不得不面对这样一个现实那就是在成人化的网络世界里真正属于少年儿童的空间很少, 真正面向他们的科普网站很少。

儿童因为其年龄的特殊性, 适合他们的科普网站应有别于面向大众的一般的科普网站。

儿童需要适合他们的网站, 一个优秀的网站不仅仅是一个学习的天地, 更应该是一个快乐玩耍的乐园。

在那里, 他们在获取知识的同时也可以提高获取信息、建构知识的能力。

一、基本概念

“科普网站”, 从字面上我们不难看出:科普网站的目的是传播知识。但是, 对于“科普网站”的定义却没有一个权威的说法, 比如秦婉 (2010) 在《我国两类科普网站的比较研究》中借鉴了高宏斌、祝魏伟等的定义后将科普网站定义划分为了狭义和广义两类。

狭义的科普网站的面向人群主要是科学家、研究学者, 主要目的是为了进行学术交流, 刊登学术论文, 简而言之狭义的科普网站定位比较高端, 受众大多是高级知识分子。

与之相反的是广义的科普网站则主要是为了传播科学知识、宣传科普信息, 传播的内容可以涉及到生活的多方面, 受众也是普通的人民大众。

何谓“儿童”?

联合国在1989年通过的《儿童权利公约》中这样说道:儿童是指18岁以下的任何人, 除非对其适用于之法律规定成年年龄低于18岁。而心理学中所称的儿童则泛指整个身心未成熟阶段的个体, 并且按照他们身心发展的不同特点划分了几个阶段。在本文中“儿童”主要是指童年期7~12岁, 也可以称之为学龄儿童。

综上所述, “儿童科普网站”采用的是广义的科普网站的定义, 可以概括为将7~12岁儿童作为主要对象, 用于传播科学知识的网站。

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。而心理发展包括很多了内容, 主要是指认知、个性、意志等。

其中, 认知一般是指认识活动或认知过程, 即个体对感觉信号的接受、检测、转换、简约、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断和问题解决等信息加工的过程。

二、儿童认知发展特点

一个优秀的面向儿童的科普网站不仅仅需要运用熟练的网络设计的技术, 也应该考虑到儿童这一个体独有的生理和生理方面的特征。如果面向的主要受众是儿童, 却对他们的认知发展水平不甚了解的话是无法创建出一个优秀的儿童科普网站的。

面向儿童这特殊的群体, 儿童科普网站, 深入分析和研究儿童认知发展的特点, 了解他们的真正的需求。[1]主要从感知觉、注意力、想象力、记忆力、思维能力这5个方面来了解7~12岁儿童的认知水平。

(一) 感知觉发展特点

感觉是人脑对直接作用于感官的刺激物的个别属性的反映, 它根据感觉分析器和它所反映的特定刺激物, 可以分为外部感觉和内部感觉, 其中视觉和听觉是最重要的感觉。这个年龄段的儿童在经过小学一二年级的学习后, 他们的形状和颜色知觉发展很快。而到了8岁以后, 大部分儿童对颜色的辨认力已接近成人的水平。

根据研究表明:

3~6岁的孩子会首先选择那些对他们的视觉具有非常大冲击力和感染力的颜色;6岁以后, 儿童渐渐开始通过形状去辨别物体。

所以, 要根据网站内容和对象的不同, 确定不同的视觉设计风格。普遍来说, 儿童热爱鲜艳而不刺眼的颜色, 不喜欢暗沉的颜色, 比如黑、棕、灰色一类, 大多儿童都比较喜爱的颜色为绿、红、橙、黄。

听觉是儿童获取信息的主要渠道之一, 他们依靠听觉来感受音乐, 欣赏音乐, 体会律动, 从而得到美的熏陶。

而儿童差别感受性的增长飞快。学龄儿童知觉的有意性、目的性也在逐渐发展。

(二) 记忆力发展特点

记忆有无意记忆和有意记忆两种, 学龄儿童的有意记忆在学习活动中随着学习任务和学习方法的提高和改进而不断地得到改造和发展, 可是形象记忆仍然占有主导地位。

这两种记忆的效果都受到主客观两大类因素的影响:客观因素包括记忆材料的结构, 而主观因素除了兴趣、学习目的、学习情绪状态外, 儿童的整体认知水平和原有的知识基础结构也是非常重要的因素。[1]随着学习动机的激发, 学习兴趣的提高, 学习目的的明确, 有意记忆的主导地位则越来越显著。

小学生的记忆和他们的兴趣有很大的关系。另一方面, 学龄儿童采用记忆策略的能力也飞速发展, 他们可以运用几种记忆策略。

不过低年级的儿童尚缺乏自发地使用记忆策略的能力, 需要旁人的有意的指导;8岁左右开始自发运用记忆策略;10岁以上儿童, 基本上可以自发地运用记忆策略, 培养可提高记忆能力。

(三) 想象力发展

7~12儿童想象的有意性和目的性得到了提高, 创造性元素增多, 内容逐渐丰富、精确, 并向现实化靠拢, 细节变得丰富而完整。对于学龄儿童来说, 想象是他们理解内容、获取知识的条件之一, 特别是进行创造性学习和活动的时候, 想象力就显得尤为重要了。

(四) 思维能力的发展特点

思维是人脑对客观事物的本质属性和内在规律的间接的概括的反映。学龄儿童正处于皮亚杰所说的具体运算阶段, 这阶段的基本特点是开始进行心理运算, 能在头脑中依靠动作的格式对事物的关系系统进行逆反、互反、传递等可逆运算。

具体来说, 7~12岁儿童的思维主要具有以下的几个特点:

1) 思维的多维性, 已经能够从不同的维度对实物进行归类, 比如形状、颜色等。

2) 思维的可逆性, 表现在可以完成守恒任务。

3) 去自我中心, 这个阶段的儿童开始从别人的观点看问题, 意识到别人会有与自己不同的观点, 并接受别人的意见, 从而校正自己的观点, 最终检查自己解决问题的方法是否正确。

4) 具体思维运算, 总之, 7~12岁的儿童虽然在推理上、问题解决和逻辑方面已经超过了前运算阶段的儿童, 但其思维还具有局限性, 抽象的语言推理还不能进行, 离不开具体事物的支持。

(五) 注意力发展特点

总体而言, 7~12岁的儿童的注意力随着年龄增长而得到提高, 而且很多研究也表明了一个现象那就是孩子的成绩与他们的注意力是否集中存在一定关系。

因此, 如何提高孩子的注意力是一个非常值得研究的问题, 它对儿童知识的获取非常重要, 而如何吸引他们的注意力主要就是通过趣味性来实现了。

三、启示与展望

7~12岁的儿童是一个认知水平不断发展的过程, 正如前面所言, 他们记忆力、思维能力、注意力等都是随着年龄的变化而不断发生着变化, 而儿童科普网站的设计应该充分考虑到这个阶段孩子的认知发展水平。

(一) 儿童科普网站的目的

儿童是这个网站的最主要的面向人群, 一个优秀的儿童科普网站应该承担着两个方面的任务。

其一就是传播科学知识, 将那些知识用浅显易懂的方式告诉给孩子们, 让孩子在上这个网站的时候不是在浪费时间, 而是在这个过程中掌握了一定的科学的知识。

其二, 让孩子获取知识的同时享受乐趣, 提高对科学知识的兴趣。这个年龄段的孩子对世界是充满好奇的, 兴趣的能量是无穷的, 兴趣可以激发孩子学习科学知识的兴趣, 使得他们能够自发的在科学知识的海洋里遨游。

(二) 儿童科普网站的内容

内容是一个网站是否成功的最主要的标准, 是网站的立足自地。与其他的儿童网站相比, 科普网站是专门用来传播科学知识的舞台。优秀的儿童科普网站是与儿童的认知发展水平相适应的, 也就是说一方面, 内容必须具有科学性, 这个年龄段儿童的筛选和判断信息的能力还不够, 因此网站的信息应该要具有权威性, 不能对孩子进行误导。

另一方面, 内容应该是丰富的而且有趣的, 有趣的内容才可以引起儿童的注意, 当儿童将注意力集中到这个内容的时候, 他们了解这个内容也就事倍功半了。

同时, 内容可以采用问题的形式, 给儿童以想象的空间, 提高他们的想象力和探索能力。

此外, 内容应该具有不同的难以程度, 因为7~12岁儿童的认知水平是不断发展的, 内容应该要适合他们的认知水平, 或者稍加点难度, 但是又在他们的能力范围之内。

(三) 儿童科普网站的语言和文字

儿童科普网站的文字编排, 首先, 为了说明一个科学知识, 但是受限于儿童的认知水平, 网站的文字应该是运用比较简单的词汇, 根据内容的难易程度, 面向不同的年龄阶段的儿童, 文字也可以开始渐渐变复杂。

此外, 网站的文字编排应该是清晰的, 适宜的, 进行大字处理, 突出重点, 可以让儿童非常容易得就看到内容, 不需要太费精力。

(四) 儿童科普网站的风格

儿童喜欢明亮的颜色, 因此网站的色彩亮度不应该太低, 不要以黑色、灰色等, 儿童是快乐的, 充满生机的, 可以多采用暖色调的颜色。当然, 网站的颜色也不应该过于繁杂, 颜色太多反而会对儿童的视力造成不便, 内容看起来也不舒服。颜色过多会分散了儿童的注意力。网站应该有一个主色调, 然后辅之以其他的颜色。

一个网站的风格与它的颜色、字体、logo、版头等都有关系, 它是多种方面的集合。儿童科普网站的整体风格而言应该从是明亮的, 积极向上的。

(五) 利用多媒体的运用

多媒体的运用在网站的设计中是十分重要的, 特别是对于7~12岁的儿童而言, 他们的注意力、记忆力、想象力等都受到兴趣的引导。枯燥乏味的知识是没有意义的, 应该要辅之以视频、图片、flash等, 还可以在网站中增加一些别致又有趣的音效。让给儿童在一个舒适的环境中获取科学知识。但是动画元素应该是放在合适的位置, 不影响阅读和游览。

(六) 网站的界面

版次安排主次分明, 儿童科普网站的导航应该清晰明了, 且超链接提示非常明确, 有明显的操作提示。

随着网络的更加普及, 儿童网民的数量也会日益上升。儿童作为祖国的花朵, 他们是祖国的未来, 正如高尔基所言“孩子们, 你们的未来万岁”。

而与此同时, 网站作为信息传播的途径也是大势所趋。建立一个好的科普网站, 设计一个优秀的面向儿童的科普网站势在必行, 在这个过程中, 了解网站面向的主题———儿童, 了解他们的认知发展水平应该是前提, 是基础, 适合的才是最好的。

参考文献

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认知发展特点 篇5

皮亚杰的认知发展理论中思维发展四个阶段的主要特点2009-10-01 19:55:36 转载标签 发展心理学皮亚杰认知发展教育 分类 学习资料 感觉运动阶段02岁 特点婴儿只能通过自身的动作及与动作先联系的感知觉来认识外部世界尚未形成对事物的表征没有表象和语言。所以儿童只能认识此时此地的事物物体一旦不在儿童的视野内它就从儿童的心理活动中彻底消失了。到感觉运动阶段末期婴儿形成了心里表征掌握了语言和表象获得了客体永存的认识。前运算阶段26、7岁 特点产生了象征性机能儿童开始摆脱对具体动作的依赖可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。前运算阶段的思维是一种象征性思维它使儿童的思维摆脱了对动作的依赖另一方面也使儿童的思维局限于现象的世界从而缺乏逻辑性。前运算阶段思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力——从他人的角度来看待事物的能力。另一个表现被称为泛灵论即儿童认为一切事物都和自己一样有着情感意愿和想法。第三个特点是儿童对事物的认识容易受事物的现象所左右表现出现象论的特点。具体运算阶段6、7岁11、12岁 特点儿童的思维开始摆脱了现象的束缚获得了逻辑性。表现之一是儿童获得了守恒概念表现之二是儿童获得了观点采择能力表现之三是儿童获得了对事物的类属关系与序列关系的认识。儿童思维的逻辑性还必须依赖于具体的经验儿童还没有掌握抽象逻辑思维的结构。形式运算阶段11、1215岁 特点与具体运算思维相比形式运算更具有系统性。它可以使儿童解决前所未见的问题或假设性问题是儿童适应复杂环境最有力的思维工具。

认知发展特点 篇6

摘要：教师合理教学认知是具有一定正确性和价值性以及进步性的认知。教师合理教学认知还要具有一定的整体

性、开放性、动态性、生成性、弹性以及良好的效用性等特点。教师的教学认知只有同时具有上述特点，才是

对教学具有积极促进作用的合理认知。

关键词：教师 合理 教学认知 实质

教学认知是人们对教学活动及其现象以及与

之有关的人和事的特性及关系的认知。教师教学认

知是指作为认知主体的教师通过知觉、记忆、思维

等认知加工活动对包括教师自己在内的各种教学

活动及现象等所形成的反映。教师对教学的实质、

目标、内容、过程与方法以及对学生和自我教学等

的认知均属教师教学认知的范畴。教师怎样理解与

认识这些教学现象，直接关系到教师的教学行为表

现，并会影响到教师教学的质量及效果。因此，对教

师合理教学认知开展专门的研究，对于有针对性地

开展教师合理教学认知的培养与训练，帮助教师建

构合理的教学认知体系具有重要的实践意义。在

此，我们就教师合理教学认知的本质及特点这一基

本问题展开专门的讨论。

一、教师合理教学认知的实质

要对教师合理教学认知的实质予以分析，关键

需要对“合理”一词加以解析。辞书对“合理”的解释

是“合乎道理或事理”，即只要是合乎道理或者是

合乎“事理”的便可称为是合理的。那么什么是“道

理”，什么是“事理”呢？辞书对“道理”的解释有三：

一是指“事物的规律”；二是指“事情或论点的是非

得失的根据；理由；情理”；三是指“办法；打算”。将

“事理”直接解释为“事情的道理”。而作为动词的

“合理化”，是指“设法调整和改进，设法趋于合理”

的意思。”根据以上解释，结合我们所要探讨的教师

合理教学认知这样一种语境，这里所指的“合理”既

可以作为形容词理解，同时也包含有动词“合理化”

的意思。从形容词来理解其“合理”，那么，所谓教师

合理的教学认知是指教师对教学的各种现象及事

件的认知判断应该是合乎一定道理的或合乎一定

事理的；从其动词的角度解释，可以说教师合理

（化）教学认知主要是指教师对有关教学现象及事

件的认知应该是在不断调整与改进过程中的一种

趋于合乎道理或事理的反映过程。鉴于此，我们认

为，教师合理教学认知应该是指教师对教学工作具

有重要促进作用，对提高教学质量具有积极意义的

有关教学现象及事件所持有的各种判断、看法及其

观念的总称，且这些判断、看法乃至观念又是符合

有关教学规律或反映教学基本要求的。对此，我们

可以从以下方面加以理解。

首先，教师合理教学认知是正确反映教学规律

的认知。其正确性表现在教师的教学认知既符合人

类所揭示的教学活动的规律，同时也体现教师对教

学目标、内容、过程等各种教学现象及事件的正确

理解与把握上。如果教师的教学认知不符合人类所

揭示的教学规律，不能够正确理解有关教学现象及

事件，那么，这样的教学认知就是不合理的。由于教

师的教学认知所要反映的是错综复杂的各种教学

现象与事件以及彼此之间的相互关系，而对于这些

事件及关系的认知是一种复杂的过程，有时我们很

难从其正确与否上加以分辨，尤其是教师对一些复

杂的社会性教学事件的认知，离开了具体的社会背

景，我们很难予以对或错的判断。即使是那些具有

较为确定的教学知识内容，也会随着人类对其认识

的不断深入而有所改变，因此，这里的正确性也只

是相对而言的。

其次，教师合理教学认知是具有价值性的认

知。这种价值性主要指教师合理教学认知对教师不

断改进与完善自己的教学，提高其教学效率及质量

具有明显的促进作用。因此，对于教师教学认知是

否合理的判断，需要从其本身的价值意义加以识

别。如果教师的某些教学认知不是真实的，但从价

值性来讲是有其积极意义的，那么这样的教学认知

也应属于合理的。如教师对于自我教学认知存在某

种不切实际的具有一定程度夸大的肯定，从其正确

性来讲，肯定是不对的，但这样的认知对教师维护

和增强自我教学的信心可能具有重要的价值意义，

因而哪怕这种认知是不真实的，而从其价值性的维

度来讲却是合理的。因此，从一定意义上讲，合理的

认知并非一定是客观真实的认知。正如“过分的虚

假的判断的确会引起一些问题。然而，对自己能力

的乐观评价如果与可能的情况差距不是很远的话

是有利的，倒是真实的评价会限制自己。人们对自

己能力的错误评价倾向于高估，这是一个优点，而

不是需要纠正的认知错误。假如自我效能感总是如

实反映人们在一般情况下所能做到的，那么他们将

很少遭遇失败，但也不会付出额外的努力，去超越endprint

平常的表现”（BaJldum，1989）。在此，我们应该明

确，判断教师教学认知是否合理，既要从其认知是

否客观正确的角度进行，同时也应该从其认知所具

有的价值意义方面去考量，只有同时从这两个不同

的侧面去衡量其合理性，才能从比较完整的意义上

理解教师教学认知的合理性。

从一般意义上讲，教师合理教学认知应该是正

确性与价值性的有机统一，但由于教师教学认知所

反映的往往是错综复杂的教学现象与事件，尽管在

某些方面教师的教学认知可以形成二者的统一，但

在许多情况下则难以形成二者的统一。从教师对有

关教学内容的角度来看，其认知的正确性与价值性

应该是统一与一致的，也就是说教师对有关教学的

知识内容认知愈正确，所体现出的肯定价值也就愈

充分。相反，如果教师对有关教学的知识内容理解

有误，则会反映其更明显的否定价值。对于前者来

讲，我们认为是合理的认知，而对于后者我们认为

是不合理的认知。但在对于教学有关的人及其关系

的社会认知上，教师很难将这二者有机统一起来，

也就是说哪怕教师具备了对人评价方面的正确性

认知，但由于受其情绪乃至人格等因素的影响，教

师也不一定按照这种认知形成对人的认知判断。因

此，在这种情况下，我们应该将其衡量合理性的尺

度位移到认知的价值性上来。也就是说，在教师的

教学认知的正确性和价值性不统一和不一致的情

况下，我们主要是依其认知的价值性而判断其教学

认知是否合理，如果其教学认知具有积极的价值意

义，哪怕其认知不是客观真实的，我们认为其认知

仍然是合理的。

再次，教师合理教学认知具有进步性。如今我

们对教学问题的认知尚处在一个必然王国之中，且

对各种教学现象及事件的认知是由不正确到较为

正确，由一定片面到较为全面，由不够完善到逐步

趋于完善的过程。因此，教师认知的合理性不是一

种基于唯理论所提倡的不切实际的最优化标准的

认知，而是建立在有限理性基础上的合理认知，因

而我们不能以无限理性要求教师教学认知合理，而

只要是相对于过去或已有的进步的教学认知，便可

视为合理的教学认知，而那些被理论和实践证明是

落后的教学认知就不是合理的教学认知。

综上所述，教师合理教学认知应该是具有相对

正确性的、进步性的，同时表现出积极价值的教学

认知，而这样的认知是基于人类有限理性基础上的

相对的合理的认知，而不是绝对合理的认知。即使

那些具有确定性的认知内容，其正确性也不是绝对

的，而是相对的，更何况教师所涉及的诸多教学认

知范畴，其不确定性的情况比比皆是。因此，对于教

师合理教学认知体系的要求不能绝对化。只要教师

的教学认知能够帮助他不断地改进教学，使教学不

断地趋于完善，我们都应该视为一种合理的教学认

知，由此所建构的一种教学认知体系，便可称为教

师合理的教学认知体系。

二、教师合理教学认知的特点

认识教师合理教学认知的特点，对于我们进一

步深入领会和理解教师合理教学认知的实质具有

一定的积极作用。从应然的角度来看，教师合理教

学认知应该表现出如下特点。

其一，教师合理教学认知具有一定的整体性。

教师合理的教学认知不是零碎的，而是具有一定整

体性的。虽然根据人类有限理性的观点，我们不可

能要求教师教学认知达到充分而完善的境界，但即

使是基于有限理性基础上的教师合理教学认知也

应该具有一定的整体性。这种整体性主要是针对教

师教学认知内容来讲的，作为一种合理的教学认知

应该是由一定的结构内容所组成。一般情况下，教

师合理教学认知应该包括合理的教学知觉、教学记

忆、教学思维等过程内容，同时还应包括对一定的

教学目标、教学内容、教学过程及组织、教学结果及

评价等教学事件内容的合理认知，且其结构内容之

间应该是完整而协调一致的，而不应是琐碎的或彼

此之间相互矛盾的。如果教师所具有的教学认知是

缺乏整体性的片面认知，且各种认知之间缺乏协调

一致性，这样将直接影响到教师对有关教学现象及

事件的整体一致的反映，并因此而导致教师教学认

知效用的降低，从而产生一定的负效用，具有负效

用的教学认知是不能视为合理的教学认知。

其二，教师合理教学认知具有一定的开放性。

教师合理教学认知不是封闭的，而是具有一定开放

性的。人类今天虽然对包括教学在内的教育活动及

现象进行了大量的探索，获得了许多具有重要实践

价值的成果，但是我们必须承认，今天我们对包括

教学在内的许多教育现象的认识还处在一个必然

王国中，而我们要想到达对教育教学问题认识的自endprint

由王国，包括教师在内的广大教育工作者需要进行

不断的大量的实践和理论探索。同时，由于教师所

从事的教学工作是经常处在变化中，教师必须根据

社会发展对人提出的新要求不断改进自己的教学。

这就客观上需要教师通过不断地学习，努力获取更

多的新的知识信息，不断充实自己的教学，这也需

要教师的教学认知具有一定的开放性，即通过一定

的认知开放性，不断吸纳对教学有用的各种信息资

源，进一步充实自己的教学，从而使自己的教学工

作与时俱进，常教常新。如果教师教学认知不具有

一定的开放性，而表现出过分封闭状态，这样势必

导致教师产生安于现状、不思进取、固步自封、因循

守旧等反应，从而使教师的教学脱离时代前进的步

伐。诚然，这样的状况是根本无法培养出社会所需

要的人才的。

其三，教师合理教学认知具有一定的动态性。

教师合理教学认知不是静态的，而是具有一定动态

性的。教师对教学认知是在教学实践中，随着教师

教学经验的积累和不断丰富逐步的深入和不断提

升的过程。因此，随着教师教学实践的变化与发展，

教师的教学认知也会随之而发生变化。由此可见，

教师合理的教学认知是一种动态化的过程，是教师

在教学实践中对现有的各种教学认知不断调整与

改进的基础上逐步形成的过程。同时教师的教学实

践总是处在不断变化中，这种不断变化又将促进教

师教学认知发生新的改变。因此，教师合理教学认

知不是一成不变的完全静止的认知，而是处在不断

调整与改变中的具有动态性的认知。这种动态性决

定了教师合理教学认知总是处在不断改变和调整

中的，教师合理的教学认知应该是处在不断变化中

的具有动态性的认知。

其四，教师合理教学认知具有一定的中庸性。

凡事过犹不及，教师合理教学认知不是极端的，而

是具有一定中庸性的。“搞理论要走一点极端，搞实

践应用必须‘执其两端而用之，真理往往在两个极

端之间”。教师所从事的是实践性工作，因此从实

际工作需要的角度来看，教师的合理教学认知应该

持有一定的中庸性。这样才能避免并保证教师教学

认知不走极端。而极端的认知要么是完全脱离实

际，过于的理想化，而与客观实际无补；要么就是过

于的低俗，影响人从积极方面去认识与解决问题。

教师许多不合理的认知偏差，都有不同程度的极端

化倾向。因此，教师要想形成合理的教学认知，就应

该尽可能避免其认知的极端化倾向，使其教学认知

具有一定的中庸性。只有表现出一定中庸性的认

知，才可能更客观地反映实际，更有助于教师审慎

而理智的处理教学中所遇到的各种问题，从而发挥

其教学认知的最大效用。

其五，教师合理教学认知具有一定的灵活性。

教师合理教学认知不是僵化的，而是具有一定的灵

活性。教师所面临的教学工作不仅复杂，且没有一

个固定不变的模式。教师教学工作虽然具有一定的

原则性，同时也具有较大的灵活性。这种灵活性要

求教师在坚持一般原则的情况下，还要做到具体情

况具体分析，而不能完全固守一成不变的认知模

式，并采用这种认知模式去对待与处理每一件事。

教师如果按照固有的认知模式去形成对各种具体

教学事件的认知与判断，就会不可避免地产生违背

事实的主观化反映。教师所表现的刻板印象等认知

偏差就充分反映出教师认知模式化造成的对有关

对象的歪曲反映。要想避免这种现象发生，教师所

认知发展特点 篇7

一、尽最大可能激发学生兴趣, 提高识字能力

我在教学中根据学生的年龄特征和学习特点, 精心设计教学方法, 让他们的眼、耳、手、脑、口等一起动起来, 激发他们强烈的求知欲望和学习兴趣。具体做法有:

1. 组词造句法。

这是帮助低年级学生了解字义常用的方法。如, 教“庭”字时, 可让学生组词, 再造句。

2. 联系实物记忆。

字的特点是音、形、义结合紧密。在教学生字过程中, 还应特别注意联系实物, 进行趣味教学。例如, 学习“笔”字时, 教师拿来一只毛笔让学生观察, 通过观察, 联系生活实际就得出:一根竹子下面扎了毛, 就是“笔”。

3. 彩笔标注法。

对于学生易错的地方教师可采用彩笔标注出来。

4. 比较记忆。

对一组形近字的形、义关系, 作比较说明。如, 教学“喝”和“渴”时, 我让学生自己说一说怎样记住这两个字, 一位学生说:“喝水要用口, 所以它是口字旁;而‘渴’是人口渴了, 就要喝水, 所以是三点水, 这样学生印象深刻, 出错率就低了。

5. 表演记忆。

在识字教学中, 我用肢体动作来演示字的形义联系。如, 学习“看”字时, 让学生把手放在眼睛 (目) 上, 像孙悟空一样可以看到较远的地方;像“拔、跑、吃”这种可通过动作表演来理解字义的, 我就指名学生动手做一做, 不但让学生记清了字形而且弄懂了字义, 学起来不费力气。

6. 在玩中记忆。

学习中, 我把生字卡发到同学的手中, 一个学生拿着一个字, 如, “放”字说:“我是‘放’, 谁是我的好朋友?”另一个拿着“学”的学生马上出来和“放”合在一起, 说:“我是‘学’, 我是‘放’的好朋友, 我们组词是‘放学’。”全班读“放学”。在游戏中识字, 学生不但兴趣盎然, 而且思考、判断能力也得到了相应的提高。

7. 编猜谜语记忆。

猜谜语是学生喜闻乐见的活动, 在识字活动中进行猜字谜、编字谜, 不仅调动了学生识字的兴趣, 而且巩固了生字, 还很大程度地调动了学生的积极性。

8. 编儿歌记忆。

儿歌永远是低年级学生最感兴趣的文字样式。如, 我在教学几个有‘青’的字时给学生编出了“有水方说清, 有言去邀请, 有目是眼睛, 有心情意浓, 丽人留倩影。日出天气晴, 有虫是蜻蜓, 有米人精神”来帮助他们记忆。在琅琅的儿歌声中, 学生的识字能力与主动识字的愿望都得到了提升。

二、努力总结汉字规律, 提高儿童的识字能力

汉字最大的特点是音、形、义的统一体。作为一种表意文字, 无论是象形、指事, 还是会意、形声, 都有其自身的构字规律。识字教学若能让学生掌握一些形声字规律, 学生便能触类旁通, 举一反三。如, 一年级下册的《识字4》, 在韵文中一下子包含了带“虫”旁的12个形声字, 其中11个是要求会认的。教学时, 我先请学生找出这篇韵文中所写的昆虫, 然后依次出示“蜻蜓、蝴蝶、蚯蚓、蚂蚁、蝌蚪、蜘蛛”6个词让学生认读。在熟读了词语之后, 问学生:看看这些字, 你有什么发现吗?学生立刻就说出了它们的共同点———都有“虫”旁。我再请学生读这些词, 继续说他们的发现, 不一会儿, 学生就了解了这些形声字的音、形、义, 或模糊, 或清晰地感受到了形声字的构字规律。根据形声字的规律, 教师在识字教学过程中要引导学生发现、总结, 使之能有效地掌握“加一加, 减一减, 换一换, 折一折, 儿歌法”等多种识记字形的规律, 从而有效地提高识字能力。当学生对形声字的规律有了大致了解后, 学习汉字的能力也就提高了。

三、尽情激发想象思维, 提高识字能力

在识字教学中, 我根据学生思维的特点, 引导学生想象, 帮助他们把抽象的符号具体化、形象化, 培养学生的识字能力。我还鼓励学生针对字形大胆提问, 用各种好方法记住字形。例如, 我在教“海”字时, 我让学生自己仔细观察此字后, 说出自己记字的好方法, 于是有的学生说:“天热了, 一个小孩和他的妈妈 (母) 到海 (氵) 边玩。”也有的说:“我 (每) 天都到 (海) 边拾贝壳。”学生用自己的想象给予了“海”字形象而有趣的解释, 既便于记忆, 也拓宽了学生想象的空间。学生学习时有问题可以及时提出来, 全班共同讨论解决, 培养了学生想象质疑的能力。

四、通过大量的阅读运用, 提高识字能力

儿童识字认得快, 忘得也快。因此, 不断复现是巩固识字的重要方法。而把识的字放到语言环境中, 巩固的效果最好。教师一方面把识的字编成句子、儿歌、短文, 让学生阅读, 鼓励学生组词、写句子, 在读和用中巩固识字。另一方面, 引导学生开展课外阅读。可介绍学生读一些有趣的课外读物, 然后利用班会课的时间进行讲故事比赛。这样既能有效地巩固识字, 又能使学生及早受到独立阅读的训练, 得到良好语言习惯的培养。

五、积极组织各种活动, 提高识字能力

在课外活动中识字, 也是培养学生识字兴趣的重要手段。小学生有很强的好胜心、荣誉感, 他们总希望自己的成绩得到同学、老师和家长的认可。针对这一心理特点, 教师要积极组织学生广泛开展各种课外实践活动。如, “比一比谁认字多”“识字小能手”“小小朗诵会”, 评选“识字小专家”等活动。让学生在活动中真正体会到识字其乐无穷, 同时教师要不吝啬地表扬鼓励他们, 特别是后进生, 要尽量迎合他们好胜心的心理, 使他们充分体验到成功的喜悦, 增强学习的自信心。

物理教学要适应学生认知特点 篇8

通过与各地物理教师的交流, 我们发现搞好初中物理教学, 关键是启发学生对科学的兴趣, 调动其学习积极性。心理学研究表明, 处于初中阶段的学生在生理和心理方面表现出鲜明的特点:对各种新鲜事物有着强烈的求知欲望, 好学、好问, 富于幻想。但他们这种学习积极性往往与短暂的“直接兴趣”挂钩, 遇到较为抽象理性的物理知识时, 这些小困难便很快地使他们失去了学习积极性, 最后导致初中物理教学的失败。要解决这一问题需要学校、家庭、社会多方配合才行。而从初中物理教学这一角度来说, 教师的教学水平、教材的内容设置无疑是很重要的因素。其中教师教学过程中和物理教材编制中的趣味性有着重大的作用。

我们先来谈谈物理教师的专业水平对学生的影响, 初中物理教师个人的教学风格直接影响着学生学习的兴趣, 我们可以通过教学技术手段、语言表达能力、专业知识水准综合表现出来的教学魅力来吸引学生的注意, 从而启发并促进学生的学习兴趣, 最终为顺利完成初中物理教学任务提供有力的保证。

1. 教学方式是多样的、变化的, 但只

有灵活的教学手段才能增加趣味性, 通过改变和增加一系列物理实验, 包括和其他物理教师一起为学生表演物理魔术, 突出加强了实验观察与操作中的趣味性, 充分开发利用青少年好动心理特征的正面效应, 用实验趣味启发学生学习兴趣, 进而转化成学生的积极求知动力, 从而取得了明显的教学效果。

2. 同样的事物, 不同的人描述出来,

表现效果差别是很大的, 在教学中教师一定要注意发挥语言表达的超强功能。语言风趣、讲解生动, 使学生愿意听并引起高度注意, 能够让他们在较为轻松的环境中接受知识、增加技能。我结合自己语言表达能力较强的特点, 有意识地将趣味性很强的教学方式移植到初中物理教学中来, 逐渐形成自己的教学风格, 深受广大学生喜爱。

3.信息科学技术的飞跃发展, 有力地推动了教育技术的发展, 各种现代化教学技术走进了课堂。随着计算机及其网络的应用普及, 各类计算机辅助教学软件和自制教学课件已成为教师教学的得力工具。这种可延滞再现的现代化教学技术手段极大地丰富了教学内涵, 也扩展了教学外延。因此, 有个好的教学软件是运用这一现代教育技术的重要必备条件。所谓“好”, 最基本的特点就是能吸引人, 激发学生学习兴趣, 教师教得轻松, 学生学得高兴。那么, 提高物理课堂教学效率, 实现教学目标也会是件很容易、很愉快的事情。

不管我们的教学方式和手段多么现代化, 语言表达多么丰富, 它们都是为了把物理教材内容转变成基本知识装进学生的脑袋里。所以, 我们要合理地筛选教材内容, 科学运用教材, 最大深度地挖掘出教材所蕴藏的知识点, 并能十分高效地组织表达出来, 这个课题是需要认真研究的。现行初中物理教材经过几次改编应该说较有特色, 比较符合青少年认知特点, 也取得了良好的教学效果。但任何事物都在发展, 都需要不断地完善。如何再进一步使初中物理教材符合青少年的心理与生理特点, 更显示出科学可行、生动有趣的特点来, 让现行初中物理教材成为初中生一本爱不释手的通俗科学读物, 令每一位初中物理教师能够在教学过程中事半功倍?为此, 我认为现行初中物理教材在内容编排上、版式设计上、知识点表达上要更有趣味性, 这样才能吸引学生注意, 激发学生的学习动力。

1.物理教学离不开实验, 怎样提高实验的趣味、娱乐性, 应是我们研究的重要问题。

2. 生活中我们都有体会, 图像比文字

更能引发人们的兴趣和好奇心, 而动漫形象、卡通图画更是青少年喜爱的图像表达形式, 这些都与初中生心理特点吻合。所以我建议在物理教材的编排上, 要适当多增加些插图, 而插图要多创作和引用卡通形式, 这会使得学生第一感官上就能对物理产生兴趣, 增强学习物理的动力。

3. 科学知识本身是严肃的, 可表达的

方式是可以多样化的。可以依据初中学生认知特点, 合理刊登些物理历史上的趣闻, 再配上前面所说的卡通化插图。这样会大大促进学生学习兴趣, 而兴趣往往是物理学习入门的首要动力。

认知发展特点 篇9

一、教师合理教学认知的实质

要对教师合理教学认知的实质予以分析, 关键需要对“合理”一词加以解析。辞书对“合理”的解释是“合乎道理或事理”[1], 即只要是合乎道理或者是合乎“事理”的便可称为是合理的。那么什么是“道理”, 什么是“事理”呢?辞书对“道理”的解释有三:一是指“事物的规律”;二是指“事情或论点的是非得失的根据;理由;情理”;三是指“办法;打算”。将“事理”直接解释为“事情的道理”。而作为动词的“合理化”, 是指“设法调整和改进, 设法趋于合理”的意思。[1]根据以上解释, 结合我们所要探讨的教师合理教学认知这样一种语境, 这里所指的“合理”既可以作为形容词理解, 同时也包含有动词“合理化”的意思。从形容词来理解其“合理”, 那么, 所谓教师合理的教学认知是指教师对教学的各种现象及事件的认知判断应该是合乎一定道理的或合乎一定事理的;从其动词的角度解释, 可以说教师合理 (化) 教学认知主要是指教师对有关教学现象及事件的认知应该是在不断调整与改进过程中的一种趋于合乎道理或事理的反映过程。鉴于此, 我们认为, 教师合理教学认知应该是指教师对教学工作具有重要促进作用, 对提高教学质量具有积极意义的有关教学现象及事件所持有的各种判断、看法及其观念的总称, 且这些判断、看法乃至观念又是符合有关教学规律或反映教学基本要求的。对此, 我们可以从以下方面加以理解。

首先, 教师合理教学认知是正确反映教学规律的认知。其正确性表现在教师的教学认知既符合人类所揭示的教学活动的规律, 同时也体现教师对教学目标、内容、过程等各种教学现象及事件的正确理解与把握上。如果教师的教学认知不符合人类所揭示的教学规律, 不能够正确理解有关教学现象及事件, 那么, 这样的教学认知就是不合理的。由于教师的教学认知所要反映的是错综复杂的各种教学现象与事件以及彼此之间的相互关系, 而对于这些事件及关系的认知是一种复杂的过程, 有时我们很难从其正确与否上加以分辨, 尤其是教师对一些复杂的社会性教学事件的认知, 离开了具体的社会背景, 我们很难予以对或错的判断。即使是那些具有较为确定的教学知识内容, 也会随着人类对其认识的不断深入而有所改变, 因此, 这里的正确性也只是相对而言的。

其次, 教师合理教学认知是具有价值性的认知。这种价值性主要指教师合理教学认知对教师不断改进与完善自己的教学, 提高其教学效率及质量具有明显的促进作用。因此, 对于教师教学认知是否合理的判断, 需要从其本身的价值意义加以识别。如果教师的某些教学认知不是真实的, 但从价值性来讲是有其积极意义的, 那么这样的教学认知也应属于合理的。如教师对于自我教学认知存在某种不切实际的具有一定程度夸大的肯定, 从其正确性来讲, 肯定是不对的, 但这样的认知对教师维护和增强自我教学的信心可能具有重要的价值意义, 因而哪怕这种认知是不真实的, 而从其价值性的维度来讲却是合理的。因此, 从一定意义上讲, 合理的认知并非一定是客观真实的认知。正如“过分的虚假的判断的确会引起一些问题。然而, 对自己能力的乐观评价如果与可能的情况差距不是很远的话是有利的, 倒是真实的评价会限制自己。人们对自己能力的错误评价倾向于高估, 这是一个优点, 而不是需要纠正的认知错误。假如自我效能感总是如实反映人们在一般情况下所能做到的, 那么他们将很少遭遇失败, 但也不会付出额外的努力, 去超越平常的表现” (Bandura, 1989) [2]。在此, 我们应该明确, 判断教师教学认知是否合理, 既要从其认知是否客观正确的角度进行, 同时也应该从其认知所具有的价值意义方面去考量, 只有同时从这两个不同的侧面去衡量其合理性, 才能从比较完整的意义上理解教师教学认知的合理性。

从一般意义上讲, 教师合理教学认知应该是正确性与价值性的有机统一, 但由于教师教学认知所反映的往往是错综复杂的教学现象与事件, 尽管在某些方面教师的教学认知可以形成二者的统一, 但在许多情况下则难以形成二者的统一。从教师对有关教学内容的角度来看, 其认知的正确性与价值性应该是统一与一致的, 也就是说教师对有关教学的知识内容认知愈正确, 所体现出的肯定价值也就愈充分。相反, 如果教师对有关教学的知识内容理解有误, 则会反映其更明显的否定价值。对于前者来讲, 我们认为是合理的认知, 而对于后者我们认为是不合理的认知。但在对于教学有关的人及其关系的社会认知上, 教师很难将这二者有机统一起来, 也就是说哪怕教师具备了对人评价方面的正确性认知, 但由于受其情绪乃至人格等因素的影响, 教师也不一定按照这种认知形成对人的认知判断。因此, 在这种情况下, 我们应该将其衡量合理性的尺度位移到认知的价值性上来。也就是说, 在教师的教学认知的正确性和价值性不统一和不一致的情况下, 我们主要是依其认知的价值性而判断其教学认知是否合理, 如果其教学认知具有积极的价值意义, 哪怕其认知不是客观真实的, 我们认为其认知仍然是合理的。

再次, 教师合理教学认知具有进步性。如今我们对教学问题的认知尚处在一个必然王国之中, 且对各种教学现象及事件的认知是由不正确到较为正确, 由一定片面到较为全面, 由不够完善到逐步趋于完善的过程。因此, 教师认知的合理性不是一种基于唯理论所提倡的不切实际的最优化标准的认知, 而是建立在有限理性基础上的合理认知, 因而我们不能以无限理性要求教师教学认知合理, 而只要是相对于过去或已有的进步的教学认知, 便可视为合理的教学认知, 而那些被理论和实践证明是落后的教学认知就不是合理的教学认知。

综上所述, 教师合理教学认知应该是具有相对正确性的、进步性的, 同时表现出积极价值的教学认知, 而这样的认知是基于人类有限理性基础上的相对的合理的认知, 而不是绝对合理的认知。即使那些具有确定性的认知内容, 其正确性也不是绝对的, 而是相对的, 更何况教师所涉及的诸多教学认知范畴, 其不确定性的情况比比皆是。因此, 对于教师合理教学认知体系的要求不能绝对化。只要教师的教学认知能够帮助他不断地改进教学, 使教学不断地趋于完善, 我们都应该视为一种合理的教学认知, 由此所建构的一种教学认知体系, 便可称为教师合理的教学认知体系。

二、教师合理教学认知的特点

认识教师合理教学认知的特点, 对于我们进一步深入领会和理解教师合理教学认知的实质具有一定的积极作用。从应然的角度来看, 教师合理教学认知应该表现出如下特点。

其一, 教师合理教学认知具有一定的整体性。教师合理的教学认知不是零碎的, 而是具有一定整体性的。虽然根据人类有限理性的观点, 我们不可能要求教师教学认知达到充分而完善的境界, 但即使是基于有限理性基础上的教师合理教学认知也应该具有一定的整体性。这种整体性主要是针对教师教学认知内容来讲的, 作为一种合理的教学认知应该是由一定的结构内容所组成。一般情况下, 教师合理教学认知应该包括合理的教学知觉、教学记忆、教学思维等过程内容, 同时还应包括对一定的教学目标、教学内容、教学过程及组织、教学结果及评价等教学事件内容的合理认知, 且其结构内容之间应该是完整而协调一致的, 而不应是琐碎的或彼此之间相互矛盾的。如果教师所具有的教学认知是缺乏整体性的片面认知, 且各种认知之间缺乏协调一致性, 这样将直接影响到教师对有关教学现象及事件的整体一致的反映, 并因此而导致教师教学认知效用的降低, 从而产生一定的负效用, 具有负效用的教学认知是不能视为合理的教学认知。

其二, 教师合理教学认知具有一定的开放性。教师合理教学认知不是封闭的, 而是具有一定开放性的。人类今天虽然对包括教学在内的教育活动及现象进行了大量的探索, 获得了许多具有重要实践价值的成果, 但是我们必须承认, 今天我们对包括教学在内的许多教育现象的认识还处在一个必然王国中, 而我们要想到达对教育教学问题认识的自由王国, 包括教师在内的广大教育工作者需要进行不断的大量的实践和理论探索。同时, 由于教师所从事的教学工作是经常处在变化中, 教师必须根据社会发展对人提出的新要求不断改进自己的教学。这就客观上需要教师通过不断地学习, 努力获取更多的新的知识信息, 不断充实自己的教学, 这也需要教师的教学认知具有一定的开放性, 即通过一定的认知开放性, 不断吸纳对教学有用的各种信息资源, 进一步充实自己的教学, 从而使自己的教学工作与时俱进, 常教常新。如果教师教学认知不具有一定的开放性, 而表现出过分封闭状态, 这样势必导致教师产生安于现状、不思进取、固步自封、因循守旧等反应, 从而使教师的教学脱离时代前进的步伐。诚然, 这样的状况是根本无法培养出社会所需要的人才的。

其三, 教师合理教学认知具有一定的动态性。教师合理教学认知不是静态的, 而是具有一定动态性的。教师对教学认知是在教学实践中, 随着教师教学经验的积累和不断丰富逐步的深入和不断提升的过程。因此, 随着教师教学实践的变化与发展, 教师的教学认知也会随之而发生变化。由此可见, 教师合理的教学认知是一种动态化的过程, 是教师在教学实践中对现有的各种教学认知不断调整与改进的基础上逐步形成的过程。同时教师的教学实践总是处在不断变化中, 这种不断变化又将促进教师教学认知发生新的改变。因此, 教师合理教学认知不是一成不变的完全静止的认知, 而是处在不断调整与改变中的具有动态性的认知。这种动态性决定了教师合理教学认知总是处在不断改变和调整中的, 教师合理的教学认知应该是处在不断变化中的具有动态性的认知。

其四, 教师合理教学认知具有一定的中庸性。凡事过犹不及, 教师合理教学认知不是极端的, 而是具有一定中庸性的。“搞理论要走一点极端, 搞实践应用必须‘执其两端而用之’, 真理往往在两个极端之间”[3]。教师所从事的是实践性工作, 因此从实际工作需要的角度来看, 教师的合理教学认知应该持有一定的中庸性。这样才能避免并保证教师教学认知不走极端。而极端的认知要么是完全脱离实际, 过于的理想化, 而与客观实际无补;要么就是过于的低俗, 影响人从积极方面去认识与解决问题。教师许多不合理的认知偏差, 都有不同程度的极端化倾向。因此, 教师要想形成合理的教学认知, 就应该尽可能避免其认知的极端化倾向, 使其教学认知具有一定的中庸性。只有表现出一定中庸性的认知, 才可能更客观地反映实际, 更有助于教师审慎而理智的处理教学中所遇到的各种问题, 从而发挥其教学认知的最大效用。

其五, 教师合理教学认知具有一定的灵活性。教师合理教学认知不是僵化的, 而是具有一定的灵活性。教师所面临的教学工作不仅复杂, 且没有一个固定不变的模式。教师教学工作虽然具有一定的原则性, 同时也具有较大的灵活性。这种灵活性要求教师在坚持一般原则的情况下, 还要做到具体情况具体分析, 而不能完全固守一成不变的认知模式, 并采用这种认知模式去对待与处理每一件事。教师如果按照固有的认知模式去形成对各种具体教学事件的认知与判断, 就会不可避免地产生违背事实的主观化反映。教师所表现的刻板印象等认知偏差就充分反映出教师认知模式化造成的对有关对象的歪曲反映。要想避免这种现象发生, 教师所确立的合理教学认知就应该保持一定的灵活性。

参考文献

[1]《代汉语词典》第五版.北京:商务印书馆, 2007.

[2][美]乔纳森.布郎著.自我.陈浩莺, 译.北京:人民邮电出版社, 2004.

认知发展特点 篇10

随着基础教育的普及和素质教育理念的深入, 有关学习障碍儿童的研究越发引起人们的重视。自美国学者柯克在20世纪60年代首先提出学习障碍的概念以来, 有关学习障碍的研究就一直受到医学界、教育界、心理学界的广泛关注, 而作为学习障碍重要亚型之一的数学障碍近年来也受到了学界的重点关注。我国从20世纪80年代开始对学习障碍进行研究, 但有关数学学习障碍的研究特别是关于数学障碍儿童在认知特点方面的研究成果较少。因此本文就近些年国内外在关于数学障碍认知方面的加工机制、特点等方面的研究做出整合概括, 分析数学障碍在认识方面的成因, 阐述相关干预策略, 提出意见与建议。

二国内外相关研究概述

有关数学学习障碍的研究, 国外学者起步较早, 做过大量较为系统的科学研究, 累积了丰富的经验。例如针对数学学习障碍的成因, 虽然目前还没有寻找到一个核心缺陷, 但关于它的类型标准研究主要有两种趋势:一种是从算术任务中的表现来分类, 如Geary (2004) 根据特定算术任务的作业成绩以及相应的神经心理层面提出的数学障碍亚类型模型, 即语义记忆数学障碍、过程性数学障碍、视空性数学障碍;另一种是以神经心理学和解剖学为基础进行分类, 具有代表性的是Dehaene (1992) 等人提出的“三重编码模型”, 认为数学认知能力由三个相对独立的功能模块组成, 分别为数量表征模块、言语表征模块和视觉空间编码模块。对数学障碍进行分类, 可以有效地帮助研究者诊断并制定出适当的干预策略。而有关数学障碍的主要表现, 研究结论则比较集中, 分别是计算困难 (数数困难、数字数位概念不清、计算速度慢和准确率低) 、空间组织困难 (竖式计算对位困难、看不懂几何问题) 以及推理困难 (数字推理能力差、应用题理解困难) 等。

我国在学习障碍方面的研究相比国外起步较晚, 且大多数研究集中在学习障碍的特征表现, 而关于数学学习障碍成因的研究方面仅在相关研究中做过部分探讨。而近些年, 我国学者也开始逐渐注意到数学学习障碍形成的心理与生理机制研究, 取得了一些初步的研究成果。例如王爱珍 (2005) 在对初中生数学理解障碍的研究中就提出数学理解障碍对整个理解过程来说, 是指在学习者现有的认知水平范围内, 未能正确地用目前自身已有的知识、经验对数学知识信息进行加工解释, 建构其意义, 因此不能把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构, 在认识其本质和规律的思维过程中出现断层的一种认知状态。

三数学学习障碍儿童认知特点的探究

关于数学学习障碍儿童认知层面问题的实证研究已取得的一致结果是:与一般儿童相比, 数学障碍儿童至少在两个维度上存在特定的缺陷, 即分别是使用计算程序解决算术问题的技能、对算术事实的表征和提取事实的能力, 而这两个能力主要依赖于以下几个认知特点。

1. 工作记忆与短时记忆

大多数学者认为, 工作记忆是影响数学学习的一个重要的认知支持系统, 也是导致数学学习障碍的一个关键性因素。工作记忆是一个位于知觉、记忆与计划交界面上的重要系统, 大量研究证明, 工作记忆系统对于学习、运算、推理、语言理解等复杂的认知活动起关键作用, 并与早期数学能力的获得有密切关系。工作记忆是一个有限的加工资源, 加工信息同时还必须保持信息, 而任何学习任务都会对工作记忆产生一定的负荷, 需要消耗工作记忆的资源, 这个过程也许就是数学障碍儿童产生缺陷的过程。

执行功能是工作记忆的核心, 在工作记忆中扮演着许多重要角色, 例如策略存储或信息提取、提取长时记忆中的知识、控制同时运行的多项认知活动、协调各部分信息等。研究者围绕执行功能与儿童数学成绩的关系展开过大量研究, 刘昌 (2007) 的研究表明数学障碍学生与正常对照组相比, 普遍存在中央执行功能缺陷;贺泉莉 (2009) 的研究也发现, 执行功能与数学能力之间存在显著相关, 因为良好的数学学习能力要求个体在维持信息的同时, 对信息进行加工并进行注意切换。此外, 不少研究都强调视觉空间能力在数学学习中的重要性。研究结果发现视觉空间能力也可以作为数学障碍的一个重要评价指标, 例如俞国良 (2003) 的研究发现了空间视觉化能力与解题正确率及图式表征策略存在显著正相关的关系。

另一方面, 相关的研究结果表明, 数学学习障碍儿童在短时记忆中的问题与复述、组织、精细加工及编码等方面的困难有关, 即学习障碍儿童的短时记忆缺陷往往与如何通过一定的策略加工信息 (如复述) 以及如何对信息进行心理表征 (如编码) 有关。例如, 我国学者刘昌 (2004) 的研究发现数学障碍儿童视觉空间短时记忆能力和数字短时记忆能力明显低于数学成绩正常的儿童, 原因在于他们在学习过程中不能记住呈现的数字材料, 不能保持刚接受的信息, 记忆需要效率和速度, 记忆效率的落后会影响他们的学习效率, 因而导致数学学习能力低下。

2. 问题表征和组织策略

数学障碍领域对问题解决的关注主要表现在问题表征和组织策略的研究方面, 研究总体上反映出数学学习障碍儿童的语言知识和数学知识的缺乏、问题表征类型单一、个体的知识积累和知识结构缺乏等特征。

综合国内外研究结果, 数学学习障碍儿童在问题解决的表征方面的缺陷具体表现在因工作记忆不足而导致问题解决的表征时间较短;因认知结构的问题而导致类型单一;因对信息加工的双向处理能力不足, 而导致其表征缺乏有效性。而在组织策略方面的缺陷具体表现在提取策略表现明显不足, 反应时间长;在解题时的表征策略与普通学生有差异;元认知知识和监控技能上明显不足。

四针对数学学习障碍儿童认知特点的干预措施

近年来, 数学学习障碍儿童的干预研究得到了迅速的发展。本文基于数学学习障碍儿童的认知特点, 将围绕如何提高数学学习障碍儿童的数学认知能力对干预措施进行详细阐述。

1. 认知策略

数学问题可依据选择采用适当的认知和元认知过程来理解、描绘和解决。认知策略的应用离不开具体的数学内容, 所以其教学应作为学生面临的实际学习任务的一部分来教, 通过提供策略可以应用的情境, 让学生逐步学会数学的认知, 在知识形成过程中渗透认知策略。具体方法包括通过示范、模拟一个问题解决策略来帮助学生;帮助学生理解数学语言;辅助学生形成和描述他们自己的策略;指导学生将问题解决程序写下来, 将来碰到同类问题情境时可作为参考等。

2. 表征技术

该技术主要是指对数学题中所呈现的信息和观念进行解释和表征。许多研究表明, 建构一个恰当的问题表征是数学问题解决的关键环节。解决数学问题时的表征方法包括图示的 (如画图表) 、具体的 (如动手操作) 、言语的 (如语言训练) 、影射指导 (基于图示的) , 其中很重要的一点是指导学生辨别问题中各关键成分之间的重要关系。具体方法例如通过加强学生的一题多解的训练, 可以极大地提高数学学习障碍儿童问题表征的质量。此外, 研究显示学生使用具体的材料学习数学, 能更精确、充分地理解一些数学陈述, 激发更多的动机和作业行为, 更好地理解数学思想, 并把它们运用到实际生活中。

3. 学习策略训练

学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统, 也可是外显的操作程序与步骤。有些儿童在数学学习上存在困难, 并非本身能力不够, 而是他们在数学学习中处于消极被动的地位, 不会运用有效的学习策略。在实践中教育者总结了几种比较实用的数学学习策略, 如模仿接受、迁移类推、操作感知、实验探究和合作研讨。学校应该开设数学学法指导课, 根据学生不同的特点有针对地开展数学学习策略的指导, 形成适合学生自身的高效学习策略, 有效提升数学学习成绩。

五不足与展望

国内在数学学习障碍干预方面的研究较少, 虽有一些研究成果, 但研究较为分散、缺乏系统性, 其内容也主要针对数学学习障碍学生在数学学习过程中的表征技能和教学补救式干预训练, 较少有对数学学习障碍的心理过程缺陷补偿。总结而言, 未来关于数学学习障碍的研究可集中于以下几个方面。

1. 理清相关概念, 确立诊断标准

目前我国关于数学学习障碍儿童的界定, 外延比较广泛, 如数学学业不良、数学学习困难等, 导致其诊断的复杂性。基于此现实情况, 相关学者必须要规范概念, 制定出诊断的相对统一的标准, 使不同的研究具有价值, 避免研究者因主观意志所导致研究的随意性。

2. 拓展研究领域

目前更多的研究集中在数学学习障碍儿童认知层面的记忆、数概念、计数知识、问题表征以及推理等方面, 但对数学语言的识别、理解和语义转换方面的情况了解甚少。因此拓展研究领域, 明确数学学习障碍的核心缺陷, 有助于进一步探索数学学习障碍的干预策略。

3. 创新研究方法

我国目前的研究还较多地停留在传统的研究方法上, 如注重个体间差异的定量研究等, 缺乏良好的研究设计与手段。因此在原有研究方法上应该进行大胆创新, 势必会进一步推进数学学习障碍领域的相关研究。

参考文献

[1]俞国良、曾盼盼.数学学习不良儿童视觉——空间表征与数学问题解决[J].心理学报, 2003 (5) :643~648

[2]刘昌.数学学习困难儿童的认知加工机制研究[J].南京师大学报 (社会科学版) , 2004 (3) :81~88

[3]陶金花、袁国桢、程灶火等.儿童数学障碍的发病机制、诊断和干预[J].中国行为医学科学, 2006 (1) :88~90

[4]向友余、华国栋.近年来我国数学学习障碍研究述评[J].中国特殊教育, 2008 (7) :62~66

[5]徐速.西方数学学习困难研究的综述[J].心理科学, 2005 (1) :143~145

[6]胥兴春.数学学习障碍干预研究的取向及发展走向[J].中国特殊教育, 2005 (10) :3~7

[7]王恩国、刘昌.数学学习困难与工作记忆关系研究的现状与前瞻[J].心理科学进展, 2005 (1) :102~105

[8]周世杰、杨娟、张拉艳等.数学障碍儿童的工作记忆研究[J].中国临床心理学杂志, 2006 (4) :352~354

认知发展特点 篇11

关键词：统计与概率；小学数学；认知规律；课堂；教学

认知心理学认为，学习过程是一个认知转化的过程，即把教材知识结构转化成认知结构的过程。小学数学教学，就是要把课本知识转化为日常生活中常用的知识。而“统计与概率”这部分内容正是要把抽象的课本知识转化为日常生活中常见的数学知识。因此，学习统计与概率知识需要教师在教学中把这些知识结合生活实际进行，从而引导学生自主学习。教学中，努力让学生学会调查数据、分析数据，解决问题，进而在实践与创造中感受学习数学的乐趣。

一、认识统计与概率的意义，培养学生的推理能力

“统计与概率”知识在当今社会生活中的应用越来越广泛。因此，苏教版小学数学教材把这一内容纳入其中。很显然，这种“运用数据进行分析推理”的思考方法已经被人们普遍接受，人们在生活中常常需要运用这种“统计与概率”的方法来解决问题。小学阶段的“统计与概率”这部分知识对学生学习来说没有太大难度，但却蕴含着许多益处。首先，统计与概率这一领域的内容综合性比较强，涉及多类不同的数学知识，学生在学习过程中要综合运用知识，解决实际问题。其次，统计与概率这一领域的内容还是比较贴近学生生活的，能够引起学生的兴趣，提高他们的学习积极性。学好能够熟练运用统计与概率的知识，还能拓宽学生的思维，打开数学的奥秘之门。更值得一提的是，实施小学数学统计和概率教学，可以引导学生在现实生活中运用统计与概率的方法来解决实际问题，逐步形成统计观念，知道概率的特性与准确性。“统计与概率”作为小学数学的一个重要知识点，需要教师熟练掌握其中的重点和难点，再根据学生的掌握程度来进行修改与反馈，这样学生才能更好地学习数学，形成解决问题的技能。

二、通过统计与概率教学，实现生活化教学目标

在教改之前的数学课程中，“统计与概率”主要训练学生学会制作统计图表和一些简单的计算，而统计图表并没有结合学生的实际生活，反而过多地套用公式或者记忆术语来达到掌握知识的要求。所以这样的教学安排并没有真正让学生体会到统计学的重要性，理解学习知识与实践应用相结合的重要意义。《义务教育数学课程标准》在总体目标中首次明确提出了统计与概率的教育目标。它的目的在于可以充分发挥学生的随意性，让学生在数学的海洋中遨游，不仅局限于基础知识，而是结合已有的生活经验，运用统计与概率的知识来解决问题。例如，在教学“可能性”这一内容时，教师不是直接进入主要内容的教学，而是引导学生从生活经验开始，通过问问题和与学生交流的方式来达到这节课的目标要求。如：你们玩过纸牌吗？你们通过什么方法来决定出牌的先后顺序呢？学生就会回答说通过上一轮的输赢来决定，也有说通过玩“剪刀石头布”游戏决定等等。这种出牌的先后很明显就是这节课“可能性”的主题，也是小学生在日常游戏中经常用到的规则。

三、挖掘小学数学教科书，适应学生认知规律

小学数学课本中编排的内容很多，但编写与编排融科学性、知识性、实用性于一体。教材的编写不仅要考虑数学学科的自身特点，还要从小学生的年龄特点和知识掌握程度上来把握。这样才有利于引导小学生自主学习、热爱学习、学会学习。数学学科是一门系统性学科，知识结构和方法体系都是比较严谨、科学的，但是由于小学生自身年龄特点的原因，他们的认知发展规律还没有达到一定的水平，无法体会数学学科体系的客观存在。苏教版小学数学教材注意到了这个问题，并致力于解决这个问题，努力去调和小学生年龄特点与数学学科体系的矛盾，使教材知识的编写能够融合于小学生的认知发展水平中，让教材真正成为小学生学好数学，学会运用数学知识的桥梁。例如，六年级下册的“扇形统计图”这一章节是在六年级上册认识百分数的基础上进行编排的，学生在前面的学习中已经有较丰富的有关百分数知识的经验。通过扇形统计图教学让学生进一步理解和应用百分数知识，可以增强思维的灵活性，让学生在日常生活中学会理解并运用百分数。这样的教学不仅符合数学知识的逻辑顺序，还结合了小学生的认知发展，适应了小学生的认知发展规律。

综合上述，苏教版教材把“统计与概率”这部分知识引入小学数学教学中，顺应了小学生的认知规律。同时，“统计与概率”知识的普及是时代与社会发展的需要。在教学统计与概率这部分内容时，教师要充分遵循小学生的认知规律与心理发展水平，这样才能取得理想的教学效果。

参考文献：

[1]柏永红.论新课程下数学教学中学生数据分析能力的培养[J].福建教育，2006.

[2]邓芙蓉.论小学数学活动情境及其有效创设[J].现代中小学教育，2011（2）.

认知发展特点 篇12

关键词：小学数学,数学课堂,教学效益

生命个体有着自身心理独特的规律, 他们对于数学课堂教学中的新授知识也有着自身独特的认知发展。因此在数学课堂教学中, 我们只有充分考虑生命个体的认知特点和教学内容之间的有效联系, 才能真正地提高数学课堂教学的实效性。

一、设置提纲, 强化自学

二、辨析悦纳, 小组合作

由于在第一环节自学过程中, 学生认知能力有限, 他们在自学过程当中常常会出现一些偏颇, 乃至错误的行为, 而在这过程当中, 教师没有必要直接插手, 可以组织学生进行小组之间的合作, 将自己自学的体验成果过程与小组成员进行交流。在此过程中, 教师要强调小组成员之间的相互协作, 发言的同学要力求富有条理、富有层次, 将自己在自学过程中的感受清楚地表达出来;而作为听众, 要认真倾听小组成员的交流, 并且将他们的感受与自己的自学所得进行有效的辨析对比:认为不对的, 提出自己的想法和意见;认为正确的, 可以吸纳过来, 丰富自己的自我认知。

例如在教学“圆的面积”这一内容时, 教师引导学生在自学的基础上进行小组交流, 教师深入其中一个小组, 参与他们的讨论。有的学生指出圆面积的大小与它的直径有着直接的关系, 并且拿出长短不一的铅笔在桌面上旋转, 引导其他小组成员进行观察, 长铅笔比短铅笔圆形面积大很多。而有的学生则提出了自己不同的看法, 他认为圆面积的大小与圆形的半径有着直接的联系。他用两根长短不一的绳子扣住相同的橡皮, 用手抓住绳子另一端甩动起来, 形成圆形轨迹, 让小组成员进行观察, 半径大的圆形轨迹更大。

三、深入辩论, 整体展示

在经历了学生自学、小组合作, 他们对于教材的内容有了更深入的感知, 但是如果教学仅仅止步于此, 这就在一定程度上影响了学生自主性的发挥。作为课堂教学的主导, 教师不要忙于急着给同学们灌输教材中的知识内容, 而要引领小组与小组之间进行交流碰撞, 以全班展示的方式, 引领全体同学共同参与, 从而切实提升孩子参与学习的主动性。

例如在教学“乘数是一位数的乘法”时, 面对“进位时是否要把进位数字写在竖式的横线上”这一问题时, 教师就没有直接说出自己的看法, 而是引导小组与小组之间进行交流、辩论。有的小组就指出这种方法思维严谨, 能够有效地避免计算时的错误, 对于提升计算正确率有很大的帮助;有的小组则认为, 在一开始就用这样的方法能够有效地避免错误, 但熟练之后就应该尝试隐去进位数字, 这样才能更好地提高学生快速运算的能力。

在辩论的过程中, 教师始终没有将自己的答案直接告诉学生, 而是让他们在不断的交流碰撞与证明中亮出自己的观点, 反思别人的观点, 促进了他们思维能力的有效提升。

四、关注整体, 当堂练习

课堂练习作为数学课堂教学重要的组成部分, 不仅是学生利用已经掌握的数学知识及时进行练习的有效手段, 同时也是教师检测自身教学效果的有效路径。但是在传统数学课堂教学中, 很多老师并没有注重这一环节的有效实施。他们或者因为教学时间有限, 常常将练习环节放置在课堂教学之外, 不仅占用了学生的课余时间, 而且对于及时反馈课堂教学信息起到了相反的作用。另外, 在课堂教学练习时, 很多老师的题型设置也没有能够兼顾到课堂教学的重点, 更没有体现鲜明的层次性, 致使学生大量的精力都停滞在繁琐无效的重复训练之中。因此, 教师要分配好有限的课堂教学时间, 把课堂练习融入到课堂之中来, 使其成为课堂教学有效的有机整体。而在练习题型的设置上, 教师更要面对全体学生, 针对不同层次、不同类型的学生, 设置出具有针对性的分层次的练习题型。这样才能照顾全体学生的不同需求, 从而切实提升数学课堂教学的整体效益。