认知特点（共12篇）
认知特点 篇1
识字是阅读和习作的基础, 也是小学低年级语文教学中的重要内容。但对小学低年级学生来说, 他们的认知能力较差, 所以对他们来说识字有很大难度。按照新课标的要求, 我在低年级识字教学中, 根据儿童的特点教给学生识字方法, 培养学生的识字能力。
一、尽最大可能激发学生兴趣, 提高识字能力
我在教学中根据学生的年龄特征和学习特点, 精心设计教学方法, 让他们的眼、耳、手、脑、口等一起动起来, 激发他们强烈的求知欲望和学习兴趣。具体做法有:
1. 组词造句法。
这是帮助低年级学生了解字义常用的方法。如, 教“庭”字时, 可让学生组词, 再造句。
2. 联系实物记忆。
字的特点是音、形、义结合紧密。在教学生字过程中, 还应特别注意联系实物, 进行趣味教学。例如, 学习“笔”字时, 教师拿来一只毛笔让学生观察, 通过观察, 联系生活实际就得出:一根竹子下面扎了毛, 就是“笔”。
3. 彩笔标注法。
对于学生易错的地方教师可采用彩笔标注出来。
4. 比较记忆。
对一组形近字的形、义关系, 作比较说明。如, 教学“喝”和“渴”时, 我让学生自己说一说怎样记住这两个字, 一位学生说:“喝水要用口, 所以它是口字旁;而‘渴’是人口渴了, 就要喝水, 所以是三点水, 这样学生印象深刻, 出错率就低了。
5. 表演记忆。
在识字教学中, 我用肢体动作来演示字的形义联系。如, 学习“看”字时, 让学生把手放在眼睛 (目) 上, 像孙悟空一样可以看到较远的地方;像“拔、跑、吃”这种可通过动作表演来理解字义的, 我就指名学生动手做一做, 不但让学生记清了字形而且弄懂了字义, 学起来不费力气。
6. 在玩中记忆。
学习中, 我把生字卡发到同学的手中, 一个学生拿着一个字, 如, “放”字说:“我是‘放’, 谁是我的好朋友?”另一个拿着“学”的学生马上出来和“放”合在一起, 说:“我是‘学’, 我是‘放’的好朋友, 我们组词是‘放学’。”全班读“放学”。在游戏中识字, 学生不但兴趣盎然, 而且思考、判断能力也得到了相应的提高。
7. 编猜谜语记忆。
猜谜语是学生喜闻乐见的活动, 在识字活动中进行猜字谜、编字谜, 不仅调动了学生识字的兴趣, 而且巩固了生字, 还很大程度地调动了学生的积极性。
8. 编儿歌记忆。
儿歌永远是低年级学生最感兴趣的文字样式。如, 我在教学几个有‘青’的字时给学生编出了“有水方说清, 有言去邀请, 有目是眼睛, 有心情意浓, 丽人留倩影。日出天气晴, 有虫是蜻蜓, 有米人精神”来帮助他们记忆。在琅琅的儿歌声中, 学生的识字能力与主动识字的愿望都得到了提升。
二、努力总结汉字规律, 提高儿童的识字能力
汉字最大的特点是音、形、义的统一体。作为一种表意文字, 无论是象形、指事, 还是会意、形声, 都有其自身的构字规律。识字教学若能让学生掌握一些形声字规律, 学生便能触类旁通, 举一反三。如, 一年级下册的《识字4》, 在韵文中一下子包含了带“虫”旁的12个形声字, 其中11个是要求会认的。教学时, 我先请学生找出这篇韵文中所写的昆虫, 然后依次出示“蜻蜓、蝴蝶、蚯蚓、蚂蚁、蝌蚪、蜘蛛”6个词让学生认读。在熟读了词语之后, 问学生:看看这些字, 你有什么发现吗?学生立刻就说出了它们的共同点———都有“虫”旁。我再请学生读这些词, 继续说他们的发现, 不一会儿, 学生就了解了这些形声字的音、形、义, 或模糊, 或清晰地感受到了形声字的构字规律。根据形声字的规律, 教师在识字教学过程中要引导学生发现、总结, 使之能有效地掌握“加一加, 减一减, 换一换, 折一折, 儿歌法”等多种识记字形的规律, 从而有效地提高识字能力。当学生对形声字的规律有了大致了解后, 学习汉字的能力也就提高了。
三、尽情激发想象思维, 提高识字能力
在识字教学中, 我根据学生思维的特点, 引导学生想象, 帮助他们把抽象的符号具体化、形象化, 培养学生的识字能力。我还鼓励学生针对字形大胆提问, 用各种好方法记住字形。例如, 我在教“海”字时, 我让学生自己仔细观察此字后, 说出自己记字的好方法, 于是有的学生说:“天热了, 一个小孩和他的妈妈 (母) 到海 (氵) 边玩。”也有的说:“我 (每) 天都到 (海) 边拾贝壳。”学生用自己的想象给予了“海”字形象而有趣的解释, 既便于记忆, 也拓宽了学生想象的空间。学生学习时有问题可以及时提出来, 全班共同讨论解决, 培养了学生想象质疑的能力。
四、通过大量的阅读运用, 提高识字能力
儿童识字认得快, 忘得也快。因此, 不断复现是巩固识字的重要方法。而把识的字放到语言环境中, 巩固的效果最好。教师一方面把识的字编成句子、儿歌、短文, 让学生阅读, 鼓励学生组词、写句子, 在读和用中巩固识字。另一方面, 引导学生开展课外阅读。可介绍学生读一些有趣的课外读物, 然后利用班会课的时间进行讲故事比赛。这样既能有效地巩固识字, 又能使学生及早受到独立阅读的训练, 得到良好语言习惯的培养。
五、积极组织各种活动, 提高识字能力
在课外活动中识字, 也是培养学生识字兴趣的重要手段。小学生有很强的好胜心、荣誉感, 他们总希望自己的成绩得到同学、老师和家长的认可。针对这一心理特点, 教师要积极组织学生广泛开展各种课外实践活动。如, “比一比谁认字多”“识字小能手”“小小朗诵会”, 评选“识字小专家”等活动。让学生在活动中真正体会到识字其乐无穷, 同时教师要不吝啬地表扬鼓励他们, 特别是后进生, 要尽量迎合他们好胜心的心理, 使他们充分体验到成功的喜悦, 增强学习的自信心。
总之, 小小汉字, 奥妙无穷。教师要充分发挥教师的主导作用, 结合学生的思维特点, 调动学生的多种感官, 使学生积极地参与识字教学, 处处从学生主体的实际出发, 鼓励学生想象、实践, 学生就能获得成功的喜悦。从而使枯燥的识字教学成为培养学生发现兴趣和热情探索的热土。
认知特点 篇2
还是由于缺乏视觉形象，盲童在形成概念时，难以通过比较各种具体形象找出其共同特征。例如“角”的概念，要通过对锐角、直角、钝角等大小形状不同的各种角抽象出“角”的本质特征，对盲童来说就比较困难。盲童对一些概念的含义也理解得不准确，有时会把不同类事物概括在一起或把同类事物排斥在外。例如，有的盲童把蜜蜂和苍蝇当成与鸟是一类的东西，以为会飞的都是鸟类。有的盲童吃过苹果，知道是圆形，于是把其他圆的能吃得也说成是苹果。要他们列举蔬菜的种类，仅能说出有限的几种，知道白菜、萝卜是，可能不知道黄瓜、西红柿也是蔬菜。出现这种情况，是因为盲童的基本常识太少，不能像健全儿童那样很方便、无意的获得一些常识——比如通过电视、电影、图片等。因此，在对盲童进行常识的教学时，就不能仅限于书本而忽略那些最基本的、对正常儿童来说很熟悉的知识。由于缺乏基本的尝试和经验，盲童在推理时，也可能没有根据，凭想当然，得出常人看来克的结论。例如有的盲童听说云是会动的，就推力得出结论“云是有脚的”，因为他凭自己的经验，以为会动的东西就长着脚。针对这种情况，除了丰富盲童的知识，还要培养其合理的进行逻辑思维的能力和习惯，如认识正确的因果关系、类属关系等。
遵循认知特点，强化指导方法 篇3
关键词：小学数学；学习方法；高效学习
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）29-0172-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.29.108
学习是小学生步入人生，走向社会，经历生活，认知世界，发展自我，创造新事物的初始活动和必经道路，人们只有学会了学习和不断学习才能在不断变化的社会中与时俱进。小学生的学习与成年人的学习一样，都是获取新知，掌握某种技能并解决某个问题的过程，但是小学生学习更具有它自身的特点。作为一名教师，应该在充分了解小学生学习特点的基础上，更好地指导小学生进行有效学习。
那么，小学生的学习有哪些特点呢？
1.从时间上来说，小学生的学习都是较为短暂的，因为他们的学习绝大部分是在学校、教室这个特定的环境中进行的，离开了这个环境，学生的学习效率就会大打折扣，即使是有些家长为学生报了各种各样的补习班，学生也难以收到在课堂教学中的效果。学校教育、教师引导具有帮助小学生学习的特殊功能，是一种目的明确、计划周详、过程完整的活动。
2.小学生的学习具有间接性。对于小学生来说，他们的学习经验大多是间接得来的，因为小学生的思维能力尚不发达，他们很难从直接的实践活动中获取新的知识，尤其是一些低年级的学生，就更是不可能完成的了。
3.小学生的学习必须依靠教师的帮助与指导。在学校教育环境中，小学生学习目标的实现必须以教师的教学活动为条件和桥梁，按预定的教学方案系统而连续地进行。只有在教师的指导下，小学生的学习才可以少走弯路。
4.小学生的学习是高效的。在学校这个环境中，要求小学生在有限的时间内，了解和掌握各年龄段应该了解和掌握的人类几千年来积累的丰富知识。所以，小学生在校的学习是一种高速、高效的学习活动。
5.小学生的学习内容、目标是综合、全面的。在学校教育环境中，小学生在校的学习内容、目标应该包括获取新知、形成技能、培养能力、提高道德、形成良好行为习惯等。这是小学生在校学习的显著特点。
6.小学生学习的积极性与消极性并存。小学生的学习受其年龄、心理、兴趣及家庭环境和习惯的影响较大。而学校教育常常面对的是整个群体，很难充分考虑到各个不同的主体要素，这就影响了儿童学习的积极性，使学习成为被动活动，无形中降低了学习效率。因而，教师要了解、重视小学生学习的积极性与消极性并存的现象，树立“学生是学习的主体，教师为主导”的观念，最大限度地调动小学生学习的积极性。
7.小学生学习的好奇心与排它性并存。好奇心是人类的普遍共性，而小学生更甚，在他们眼中一切都是新鲜的，这是他们获取新知的天然源泉，但是小学生由于受其家庭过份溺爱的影响，往往会把在家中的“霸气”及任性带到学习过程中，形成排它性。教师更要重视这部分学生的特殊性，因势利导，有的放矢地指导其学习。
在教育界流行着这么一句话：学习方法有多好，成绩就有多好。这句话虽有失偏颇，却也是经验之谈。因为学习方法的好坏，或者说学习习惯的好坏直接决定着小学生学习的效果。小学生的学习方法是其在学习过程中为达到某一目的、掌握特定的学习内容而使用的一切手段、方式、途径。
好的学习方法应该是融科学性、目的性、趣味性、程序性、实践性、独立性为一体的，它是引导、帮助小学生完成学习任务、提高学习能力的基本保证。例如：教师要求小学生把15根小木棍摆在桌面上，要摆得让别人一眼就看出是15根。学生动手摆放：有把15根摆成一长排的；有摆成两排的：一排10个、一排5个的；有摆成三排的：每排5个。这是一个十分有趣的现象，尽管小学生不可能明白世间事物没有唯一答案的道理，但是至少从学习方法上使小学生避免了单一性，恰恰正是这一点，有可能成为他们将来创新的原动力。对于各种摆法，教师引导学生互相比较，让学生们说说谁摆得最好。孩子们有的认为摆成10根和5根的最好，有的认为摆成每排5根的最好。各有各的理由，教师及时给予肯定和表扬，激发学生动手、动脑的兴趣。
对学生的各种摆法进行了简单的评论后，教师就可以向学生提出一些新的问题，让学生面对新的挑战，使他们能够再操作、再提高。教师可以先让小学生按最好的方法再摆一次15根小木棍，然后分别摆出18根、20根、24根、30根。教师巡回指导摆放顺序等。这个过程教师不仅把认数作为教学目的，还有意识地渗透了认知、计算方法，使小学生在初级阶段的学习中增强了比较、分析和解决问题的能力。
上述教学活动，启示教师在指导小学生学习方法上应从以下几点着手：
1.让小学生对学习任务感兴趣，提高主动学习的积极性。教师要采取各种有效措施激发学生的学习兴趣，使学生能够积极地参与到教学活动中来，自觉完成教师所布置的各项任务。
2.通过简化学习任务的方法来简化解决实际问题的步骤。
3.通过调动小学生的学习兴趣和确定学习方向，维护小学生对学习目标的追求。
4.能发现小学生自身学习方法和最佳学习方法的差异特征，有效地帮助小学生学会使用最理想的学习方法。
5.使小学生在学习过程中无精神压力，在随意性中接受规律性，激励小学生努力学习。
虽然小学生每天的学习都是在教师的帮助指导下进行的，但最终学习还是小学生自己的事，教师在小学生学习中仅起引导作用，帮助他们在学习过程中，把学习的大目标科学合理地分解成一个个切实可行的小目标，当小学生每实现一个个小目标时，就及时给予肯定、鼓励，促使他们一步步地走向成功。教师还要注意在日常教学中，不断为小学生提供展示自己、获得成功的机会，增强其自信心。哪怕是学习成绩最差的学生，只要教师对他们有爱心、耐心，运用好的方法，就可以有效地引导他们逐步走向成功。这对教师本身来说，研究指导学生掌握最佳学习方法的方法则显得尤为重要。
参考文献：
[1] 杨庆余.小学数学课程与教学.高等教育出版社，2004.
[2] 马云鹏.小学数学教学论.人民教育出版社，2003.
物理教学要适应学生认知特点 篇4
通过与各地物理教师的交流, 我们发现搞好初中物理教学, 关键是启发学生对科学的兴趣, 调动其学习积极性。心理学研究表明, 处于初中阶段的学生在生理和心理方面表现出鲜明的特点:对各种新鲜事物有着强烈的求知欲望, 好学、好问, 富于幻想。但他们这种学习积极性往往与短暂的“直接兴趣”挂钩, 遇到较为抽象理性的物理知识时, 这些小困难便很快地使他们失去了学习积极性, 最后导致初中物理教学的失败。要解决这一问题需要学校、家庭、社会多方配合才行。而从初中物理教学这一角度来说, 教师的教学水平、教材的内容设置无疑是很重要的因素。其中教师教学过程中和物理教材编制中的趣味性有着重大的作用。
我们先来谈谈物理教师的专业水平对学生的影响, 初中物理教师个人的教学风格直接影响着学生学习的兴趣, 我们可以通过教学技术手段、语言表达能力、专业知识水准综合表现出来的教学魅力来吸引学生的注意, 从而启发并促进学生的学习兴趣, 最终为顺利完成初中物理教学任务提供有力的保证。
1. 教学方式是多样的、变化的, 但只
有灵活的教学手段才能增加趣味性, 通过改变和增加一系列物理实验, 包括和其他物理教师一起为学生表演物理魔术, 突出加强了实验观察与操作中的趣味性, 充分开发利用青少年好动心理特征的正面效应, 用实验趣味启发学生学习兴趣, 进而转化成学生的积极求知动力, 从而取得了明显的教学效果。
2. 同样的事物, 不同的人描述出来,
表现效果差别是很大的, 在教学中教师一定要注意发挥语言表达的超强功能。语言风趣、讲解生动, 使学生愿意听并引起高度注意, 能够让他们在较为轻松的环境中接受知识、增加技能。我结合自己语言表达能力较强的特点, 有意识地将趣味性很强的教学方式移植到初中物理教学中来, 逐渐形成自己的教学风格, 深受广大学生喜爱。
3.信息科学技术的飞跃发展, 有力地推动了教育技术的发展, 各种现代化教学技术走进了课堂。随着计算机及其网络的应用普及, 各类计算机辅助教学软件和自制教学课件已成为教师教学的得力工具。这种可延滞再现的现代化教学技术手段极大地丰富了教学内涵, 也扩展了教学外延。因此, 有个好的教学软件是运用这一现代教育技术的重要必备条件。所谓“好”, 最基本的特点就是能吸引人, 激发学生学习兴趣, 教师教得轻松, 学生学得高兴。那么, 提高物理课堂教学效率, 实现教学目标也会是件很容易、很愉快的事情。
不管我们的教学方式和手段多么现代化, 语言表达多么丰富, 它们都是为了把物理教材内容转变成基本知识装进学生的脑袋里。所以, 我们要合理地筛选教材内容, 科学运用教材, 最大深度地挖掘出教材所蕴藏的知识点, 并能十分高效地组织表达出来, 这个课题是需要认真研究的。现行初中物理教材经过几次改编应该说较有特色, 比较符合青少年认知特点, 也取得了良好的教学效果。但任何事物都在发展, 都需要不断地完善。如何再进一步使初中物理教材符合青少年的心理与生理特点, 更显示出科学可行、生动有趣的特点来, 让现行初中物理教材成为初中生一本爱不释手的通俗科学读物, 令每一位初中物理教师能够在教学过程中事半功倍?为此, 我认为现行初中物理教材在内容编排上、版式设计上、知识点表达上要更有趣味性, 这样才能吸引学生注意, 激发学生的学习动力。
1.物理教学离不开实验, 怎样提高实验的趣味、娱乐性, 应是我们研究的重要问题。
2. 生活中我们都有体会, 图像比文字
更能引发人们的兴趣和好奇心, 而动漫形象、卡通图画更是青少年喜爱的图像表达形式, 这些都与初中生心理特点吻合。所以我建议在物理教材的编排上, 要适当多增加些插图, 而插图要多创作和引用卡通形式, 这会使得学生第一感官上就能对物理产生兴趣, 增强学习物理的动力。
3. 科学知识本身是严肃的, 可表达的
方式是可以多样化的。可以依据初中学生认知特点, 合理刊登些物理历史上的趣闻, 再配上前面所说的卡通化插图。这样会大大促进学生学习兴趣, 而兴趣往往是物理学习入门的首要动力。
认知特点 篇5
商务英语用词特点及其认知策略探究
商务英语是英语的一种社会功能变体,广泛使用专业术语、缩略词、半专业词、新词和古语词等.学习者根据商务英语用词特点,通过图式、归类、联想、语境、构词法、词典和多媒体等深加工认知策略可有效习得商务英语词汇.
作 者：蒋和平作者单位：广西师范大学经济管理学院刊 名：商场现代化 PKU英文刊名：MARKET MODERNIZATION年，卷(期)：“”(12)分类号：H3关键词：商务英语 认知语境 认知策略
认知特点 篇6
一般认为，制度是一组规则，社会经济活动中各参与人都受到约束；制度不是外生给定的，而是内生于社会经济活动中的，即人们在一定的制度下行动，同时这些行动又在改变制度本身；制度本质上是自我实施的，表面上看，正式制度对当事人带有强制性，但当事人在实际行动中常常赋予制度以自身理解，这种理解包括了其身上蕴藏的文化、习俗、惯例等，只有当正式制度和非正式制度内在一致，正式制度才是可实施的。
人们通常所说的制度，比如政治制度、法律、组织等等，并不能反映制度的全部，人们参与各种社会经济活动所无意识地展现的习惯等等同样在制约着人们自身的行为。结果，制度层面凝结的已经不是客观的物质实体，而是社会意识和社会无意识部分。这也意味着，制度在发生作用的时候，是以整体面目出现的，尽管每一种制度安排都有其特定的目的。而一个社会的变迁其实就是，一种正式规则、行为的非正式习俗、惯例和它们实施特征变迁的混合体。
制度在发生作用时是以整体面目出现的，也就是说某种制度要达到其目的，就离不开特定制度环境的配合。制度环境并不是脱离人而存在的客观实在，而是转化为人的自身意识而存在，人此时成为特定制度环境的载体。制度对人的最终作用依赖于制度参与人的主观价值判断，表现出的就是人的认知能力，及在此基础上的选择行为。
二、存在权力分配关系的社会中制度变迁的发生机制
在中国制度变迁研究中，国内许多学者认同并沿用林毅夫的划分。林毅夫将制度变迁划分为“诱致性变迁”与“强制性变迁”。从其论述看，这种划分与平乔维奇的“内生变迁”和“外生变迁”存在一定类似。“诱致性变迁”对应“内生变迁”；“强制性变迁”对应“外生变迁”。从文献面世时间来看，林毅夫的文章早于平乔维奇的著作。而杨瑞龙在《面对制度之规》一书中，将制度变迁划分为需求诱致型变迁和供给主导型变迁，这种划分也非常类似于林毅夫的划分。
学者们之所以做出上述划分，也许是因为在存在权力分配关系的社会中，总会有强势的一方和弱势的一方，强势的一方总会有动力按自己的利益取向制定规则。
假如我们正在进行一场篮球比赛。有两支球队,一支球队是由一些两米高的大家伙组成的，而另一支球队球员的身高则刚刚超过一米五。并且比赛的规则由大个子制定。因而比赛的结果在比赛前就已决定了。实际上我们还可以假设由于某种原因，那些大个子采用了一些广被接受的规则以及聘请一位公正的裁判。比赛的规则平等地对待每一名球员，但这仅仅意味着结果取决于参与者自身的能力，即“绝对的、前制度性的力量”。
你或许会反驳说，小个子可以要求改变规则，比如说降低其中一个篮圈的高度，从而使大家的获胜机会均等。但是如果那些大家伙们是规则的制定者，或者如果那些拥有绝对权力的人是规则的修订者，那么他们决不允许这样做。终究——我们还是要回到卢梭对这种现象的分析上来——制度建立在一个存在权力关系的社会中，因而它们必须反映这种权力分配关系；否则，它们不会持久。
如果我们能够割裂社会的一个横断面，静态的看，上述故事就是现实世界的真实写照。然而，社会制度总是演进的、不停变化的。那么这种变化，对于本文来说，即制度变迁是怎样发生的呢？
让我们再回到上述故事。假设两队并不只是一场比赛，而是一系列比赛，并且双方都不能退出比赛。结果会怎样呢？小个子发现无论怎样努力都无法改变比赛结果，他们会选择消极比赛，他们不得不遵守规则，但不全力以赴。如果小个子全力投入比赛对大个子是有利的，那么大个子一方就不得不做小个子的思想工作，说服小个子积极投入比赛，使小个子相信积极地投入对自己是有利的。这个方法在短期内可能是有效的，但不能总是有效。这时，大个子就必须考虑适当改变规则以激励小个子的投入，从而以使比赛能够按照大个子的期望进行。
三、制度变迁的认知、学习特点
当然，社会制度的变迁过程更为复杂，不仅表现出那些规则的变化，更重要的是身处其中的人们的认知能力的变化。学者们的“强制性制度变迁”对应的是大个子一方制定和推行规则的过程，而“诱致性制度变迁”则是强调了小个子一方的行为对规则的影响。这两种划分方法只是同一个问题的两个方面。因为如果我们将制度理解成，那些最终被执行的一系列规则的组合，那么即使那些强势一方制定的规则也不能保证被忠实的执行，还受到制度环境形成于人们头脑中的意识的约束，即某项制度是否被执行依赖人们对该制度的主观价值判断。而整体制度的变迁则是制度参与各方合力的结果，体现了各方认知能力的变化过程和学习的特点。
而人的认知能力是有限的和异质的，并且是一种渐进的学习过程。人们在参与制度的过程中，通过学习机制积累知识，通过交流机制传播知识，并不断地调整自己的行为以适应制度的要求。假定制度对参与人的约束作用有兩方面，一方面在于强制，另一方面在于激励；并且假定，由于人们认知能力的异质性，有一部分参与人认知能力会发生改变并导致其偏好的改变。制度是否有效，依赖于参与人对制度的强制强度和激励强度的主观价值判断。参与人认知能力的改变就会使得原有制度的强制效应和激烈效应发生改变（弱化或者强化）。这就意味着，即使是同样的制度，在人们认知能力改变的情况下也会表现出不同的约束力。如果初始制度是一种自发演化的秩序，那么在其约束力发生改变的情况下就会演化出新的秩序；如果初始制度有人为设计的因素，那么为了维护原有制度效力，设计者就会进行不断的试错和改进，从而形成新的制度。
参考文献:
[1]周业安:新制度经济学.中评网网页：http://new.china-review.com/scholar_person.asp channelID=281
[2]李健:从商品、产权到行为空间[M].上海：立信会计出版社，2006
[3]周业安:认知、学习和制度研究——新制度经济学的困境和发展[J].中国人民大学学报，2005，（1）
认知特点 篇7
一、教师合理教学认知的实质
要对教师合理教学认知的实质予以分析, 关键需要对“合理”一词加以解析。辞书对“合理”的解释是“合乎道理或事理”[1], 即只要是合乎道理或者是合乎“事理”的便可称为是合理的。那么什么是“道理”, 什么是“事理”呢?辞书对“道理”的解释有三:一是指“事物的规律”;二是指“事情或论点的是非得失的根据;理由;情理”;三是指“办法;打算”。将“事理”直接解释为“事情的道理”。而作为动词的“合理化”, 是指“设法调整和改进, 设法趋于合理”的意思。[1]根据以上解释, 结合我们所要探讨的教师合理教学认知这样一种语境, 这里所指的“合理”既可以作为形容词理解, 同时也包含有动词“合理化”的意思。从形容词来理解其“合理”, 那么, 所谓教师合理的教学认知是指教师对教学的各种现象及事件的认知判断应该是合乎一定道理的或合乎一定事理的;从其动词的角度解释, 可以说教师合理 (化) 教学认知主要是指教师对有关教学现象及事件的认知应该是在不断调整与改进过程中的一种趋于合乎道理或事理的反映过程。鉴于此, 我们认为, 教师合理教学认知应该是指教师对教学工作具有重要促进作用, 对提高教学质量具有积极意义的有关教学现象及事件所持有的各种判断、看法及其观念的总称, 且这些判断、看法乃至观念又是符合有关教学规律或反映教学基本要求的。对此, 我们可以从以下方面加以理解。
首先, 教师合理教学认知是正确反映教学规律的认知。其正确性表现在教师的教学认知既符合人类所揭示的教学活动的规律, 同时也体现教师对教学目标、内容、过程等各种教学现象及事件的正确理解与把握上。如果教师的教学认知不符合人类所揭示的教学规律, 不能够正确理解有关教学现象及事件, 那么, 这样的教学认知就是不合理的。由于教师的教学认知所要反映的是错综复杂的各种教学现象与事件以及彼此之间的相互关系, 而对于这些事件及关系的认知是一种复杂的过程, 有时我们很难从其正确与否上加以分辨, 尤其是教师对一些复杂的社会性教学事件的认知, 离开了具体的社会背景, 我们很难予以对或错的判断。即使是那些具有较为确定的教学知识内容, 也会随着人类对其认识的不断深入而有所改变, 因此, 这里的正确性也只是相对而言的。
其次, 教师合理教学认知是具有价值性的认知。这种价值性主要指教师合理教学认知对教师不断改进与完善自己的教学, 提高其教学效率及质量具有明显的促进作用。因此, 对于教师教学认知是否合理的判断, 需要从其本身的价值意义加以识别。如果教师的某些教学认知不是真实的, 但从价值性来讲是有其积极意义的, 那么这样的教学认知也应属于合理的。如教师对于自我教学认知存在某种不切实际的具有一定程度夸大的肯定, 从其正确性来讲, 肯定是不对的, 但这样的认知对教师维护和增强自我教学的信心可能具有重要的价值意义, 因而哪怕这种认知是不真实的, 而从其价值性的维度来讲却是合理的。因此, 从一定意义上讲, 合理的认知并非一定是客观真实的认知。正如“过分的虚假的判断的确会引起一些问题。然而, 对自己能力的乐观评价如果与可能的情况差距不是很远的话是有利的, 倒是真实的评价会限制自己。人们对自己能力的错误评价倾向于高估, 这是一个优点, 而不是需要纠正的认知错误。假如自我效能感总是如实反映人们在一般情况下所能做到的, 那么他们将很少遭遇失败, 但也不会付出额外的努力, 去超越平常的表现” (Bandura, 1989) [2]。在此, 我们应该明确, 判断教师教学认知是否合理, 既要从其认知是否客观正确的角度进行, 同时也应该从其认知所具有的价值意义方面去考量, 只有同时从这两个不同的侧面去衡量其合理性, 才能从比较完整的意义上理解教师教学认知的合理性。
从一般意义上讲, 教师合理教学认知应该是正确性与价值性的有机统一, 但由于教师教学认知所反映的往往是错综复杂的教学现象与事件, 尽管在某些方面教师的教学认知可以形成二者的统一, 但在许多情况下则难以形成二者的统一。从教师对有关教学内容的角度来看, 其认知的正确性与价值性应该是统一与一致的, 也就是说教师对有关教学的知识内容认知愈正确, 所体现出的肯定价值也就愈充分。相反, 如果教师对有关教学的知识内容理解有误, 则会反映其更明显的否定价值。对于前者来讲, 我们认为是合理的认知, 而对于后者我们认为是不合理的认知。但在对于教学有关的人及其关系的社会认知上, 教师很难将这二者有机统一起来, 也就是说哪怕教师具备了对人评价方面的正确性认知, 但由于受其情绪乃至人格等因素的影响, 教师也不一定按照这种认知形成对人的认知判断。因此, 在这种情况下, 我们应该将其衡量合理性的尺度位移到认知的价值性上来。也就是说, 在教师的教学认知的正确性和价值性不统一和不一致的情况下, 我们主要是依其认知的价值性而判断其教学认知是否合理, 如果其教学认知具有积极的价值意义, 哪怕其认知不是客观真实的, 我们认为其认知仍然是合理的。
再次, 教师合理教学认知具有进步性。如今我们对教学问题的认知尚处在一个必然王国之中, 且对各种教学现象及事件的认知是由不正确到较为正确, 由一定片面到较为全面, 由不够完善到逐步趋于完善的过程。因此, 教师认知的合理性不是一种基于唯理论所提倡的不切实际的最优化标准的认知, 而是建立在有限理性基础上的合理认知, 因而我们不能以无限理性要求教师教学认知合理, 而只要是相对于过去或已有的进步的教学认知, 便可视为合理的教学认知, 而那些被理论和实践证明是落后的教学认知就不是合理的教学认知。
综上所述, 教师合理教学认知应该是具有相对正确性的、进步性的, 同时表现出积极价值的教学认知, 而这样的认知是基于人类有限理性基础上的相对的合理的认知, 而不是绝对合理的认知。即使那些具有确定性的认知内容, 其正确性也不是绝对的, 而是相对的, 更何况教师所涉及的诸多教学认知范畴, 其不确定性的情况比比皆是。因此, 对于教师合理教学认知体系的要求不能绝对化。只要教师的教学认知能够帮助他不断地改进教学, 使教学不断地趋于完善, 我们都应该视为一种合理的教学认知, 由此所建构的一种教学认知体系, 便可称为教师合理的教学认知体系。
二、教师合理教学认知的特点
认识教师合理教学认知的特点, 对于我们进一步深入领会和理解教师合理教学认知的实质具有一定的积极作用。从应然的角度来看, 教师合理教学认知应该表现出如下特点。
其一, 教师合理教学认知具有一定的整体性。教师合理的教学认知不是零碎的, 而是具有一定整体性的。虽然根据人类有限理性的观点, 我们不可能要求教师教学认知达到充分而完善的境界, 但即使是基于有限理性基础上的教师合理教学认知也应该具有一定的整体性。这种整体性主要是针对教师教学认知内容来讲的, 作为一种合理的教学认知应该是由一定的结构内容所组成。一般情况下, 教师合理教学认知应该包括合理的教学知觉、教学记忆、教学思维等过程内容, 同时还应包括对一定的教学目标、教学内容、教学过程及组织、教学结果及评价等教学事件内容的合理认知, 且其结构内容之间应该是完整而协调一致的, 而不应是琐碎的或彼此之间相互矛盾的。如果教师所具有的教学认知是缺乏整体性的片面认知, 且各种认知之间缺乏协调一致性, 这样将直接影响到教师对有关教学现象及事件的整体一致的反映, 并因此而导致教师教学认知效用的降低, 从而产生一定的负效用, 具有负效用的教学认知是不能视为合理的教学认知。
其二, 教师合理教学认知具有一定的开放性。教师合理教学认知不是封闭的, 而是具有一定开放性的。人类今天虽然对包括教学在内的教育活动及现象进行了大量的探索, 获得了许多具有重要实践价值的成果, 但是我们必须承认, 今天我们对包括教学在内的许多教育现象的认识还处在一个必然王国中, 而我们要想到达对教育教学问题认识的自由王国, 包括教师在内的广大教育工作者需要进行不断的大量的实践和理论探索。同时, 由于教师所从事的教学工作是经常处在变化中, 教师必须根据社会发展对人提出的新要求不断改进自己的教学。这就客观上需要教师通过不断地学习, 努力获取更多的新的知识信息, 不断充实自己的教学, 这也需要教师的教学认知具有一定的开放性, 即通过一定的认知开放性, 不断吸纳对教学有用的各种信息资源, 进一步充实自己的教学, 从而使自己的教学工作与时俱进, 常教常新。如果教师教学认知不具有一定的开放性, 而表现出过分封闭状态, 这样势必导致教师产生安于现状、不思进取、固步自封、因循守旧等反应, 从而使教师的教学脱离时代前进的步伐。诚然, 这样的状况是根本无法培养出社会所需要的人才的。
其三, 教师合理教学认知具有一定的动态性。教师合理教学认知不是静态的, 而是具有一定动态性的。教师对教学认知是在教学实践中, 随着教师教学经验的积累和不断丰富逐步的深入和不断提升的过程。因此, 随着教师教学实践的变化与发展, 教师的教学认知也会随之而发生变化。由此可见, 教师合理的教学认知是一种动态化的过程, 是教师在教学实践中对现有的各种教学认知不断调整与改进的基础上逐步形成的过程。同时教师的教学实践总是处在不断变化中, 这种不断变化又将促进教师教学认知发生新的改变。因此, 教师合理教学认知不是一成不变的完全静止的认知, 而是处在不断调整与改变中的具有动态性的认知。这种动态性决定了教师合理教学认知总是处在不断改变和调整中的, 教师合理的教学认知应该是处在不断变化中的具有动态性的认知。
其四, 教师合理教学认知具有一定的中庸性。凡事过犹不及, 教师合理教学认知不是极端的, 而是具有一定中庸性的。“搞理论要走一点极端, 搞实践应用必须‘执其两端而用之’, 真理往往在两个极端之间”[3]。教师所从事的是实践性工作, 因此从实际工作需要的角度来看, 教师的合理教学认知应该持有一定的中庸性。这样才能避免并保证教师教学认知不走极端。而极端的认知要么是完全脱离实际, 过于的理想化, 而与客观实际无补;要么就是过于的低俗, 影响人从积极方面去认识与解决问题。教师许多不合理的认知偏差, 都有不同程度的极端化倾向。因此, 教师要想形成合理的教学认知, 就应该尽可能避免其认知的极端化倾向, 使其教学认知具有一定的中庸性。只有表现出一定中庸性的认知, 才可能更客观地反映实际, 更有助于教师审慎而理智的处理教学中所遇到的各种问题, 从而发挥其教学认知的最大效用。
其五, 教师合理教学认知具有一定的灵活性。教师合理教学认知不是僵化的, 而是具有一定的灵活性。教师所面临的教学工作不仅复杂, 且没有一个固定不变的模式。教师教学工作虽然具有一定的原则性, 同时也具有较大的灵活性。这种灵活性要求教师在坚持一般原则的情况下, 还要做到具体情况具体分析, 而不能完全固守一成不变的认知模式, 并采用这种认知模式去对待与处理每一件事。教师如果按照固有的认知模式去形成对各种具体教学事件的认知与判断, 就会不可避免地产生违背事实的主观化反映。教师所表现的刻板印象等认知偏差就充分反映出教师认知模式化造成的对有关对象的歪曲反映。要想避免这种现象发生, 教师所确立的合理教学认知就应该保持一定的灵活性。
参考文献
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认知特点 篇8
随着基础教育的普及和素质教育理念的深入, 有关学习障碍儿童的研究越发引起人们的重视。自美国学者柯克在20世纪60年代首先提出学习障碍的概念以来, 有关学习障碍的研究就一直受到医学界、教育界、心理学界的广泛关注, 而作为学习障碍重要亚型之一的数学障碍近年来也受到了学界的重点关注。我国从20世纪80年代开始对学习障碍进行研究, 但有关数学学习障碍的研究特别是关于数学障碍儿童在认知特点方面的研究成果较少。因此本文就近些年国内外在关于数学障碍认知方面的加工机制、特点等方面的研究做出整合概括, 分析数学障碍在认识方面的成因, 阐述相关干预策略, 提出意见与建议。
二国内外相关研究概述
有关数学学习障碍的研究, 国外学者起步较早, 做过大量较为系统的科学研究, 累积了丰富的经验。例如针对数学学习障碍的成因, 虽然目前还没有寻找到一个核心缺陷, 但关于它的类型标准研究主要有两种趋势:一种是从算术任务中的表现来分类, 如Geary (2004) 根据特定算术任务的作业成绩以及相应的神经心理层面提出的数学障碍亚类型模型, 即语义记忆数学障碍、过程性数学障碍、视空性数学障碍;另一种是以神经心理学和解剖学为基础进行分类, 具有代表性的是Dehaene (1992) 等人提出的“三重编码模型”, 认为数学认知能力由三个相对独立的功能模块组成, 分别为数量表征模块、言语表征模块和视觉空间编码模块。对数学障碍进行分类, 可以有效地帮助研究者诊断并制定出适当的干预策略。而有关数学障碍的主要表现, 研究结论则比较集中, 分别是计算困难 (数数困难、数字数位概念不清、计算速度慢和准确率低) 、空间组织困难 (竖式计算对位困难、看不懂几何问题) 以及推理困难 (数字推理能力差、应用题理解困难) 等。
我国在学习障碍方面的研究相比国外起步较晚, 且大多数研究集中在学习障碍的特征表现, 而关于数学学习障碍成因的研究方面仅在相关研究中做过部分探讨。而近些年, 我国学者也开始逐渐注意到数学学习障碍形成的心理与生理机制研究, 取得了一些初步的研究成果。例如王爱珍 (2005) 在对初中生数学理解障碍的研究中就提出数学理解障碍对整个理解过程来说, 是指在学习者现有的认知水平范围内, 未能正确地用目前自身已有的知识、经验对数学知识信息进行加工解释, 建构其意义, 因此不能把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构, 在认识其本质和规律的思维过程中出现断层的一种认知状态。
三数学学习障碍儿童认知特点的探究
关于数学学习障碍儿童认知层面问题的实证研究已取得的一致结果是:与一般儿童相比, 数学障碍儿童至少在两个维度上存在特定的缺陷, 即分别是使用计算程序解决算术问题的技能、对算术事实的表征和提取事实的能力, 而这两个能力主要依赖于以下几个认知特点。
1. 工作记忆与短时记忆
大多数学者认为, 工作记忆是影响数学学习的一个重要的认知支持系统, 也是导致数学学习障碍的一个关键性因素。工作记忆是一个位于知觉、记忆与计划交界面上的重要系统, 大量研究证明, 工作记忆系统对于学习、运算、推理、语言理解等复杂的认知活动起关键作用, 并与早期数学能力的获得有密切关系。工作记忆是一个有限的加工资源, 加工信息同时还必须保持信息, 而任何学习任务都会对工作记忆产生一定的负荷, 需要消耗工作记忆的资源, 这个过程也许就是数学障碍儿童产生缺陷的过程。
执行功能是工作记忆的核心, 在工作记忆中扮演着许多重要角色, 例如策略存储或信息提取、提取长时记忆中的知识、控制同时运行的多项认知活动、协调各部分信息等。研究者围绕执行功能与儿童数学成绩的关系展开过大量研究, 刘昌 (2007) 的研究表明数学障碍学生与正常对照组相比, 普遍存在中央执行功能缺陷;贺泉莉 (2009) 的研究也发现, 执行功能与数学能力之间存在显著相关, 因为良好的数学学习能力要求个体在维持信息的同时, 对信息进行加工并进行注意切换。此外, 不少研究都强调视觉空间能力在数学学习中的重要性。研究结果发现视觉空间能力也可以作为数学障碍的一个重要评价指标, 例如俞国良 (2003) 的研究发现了空间视觉化能力与解题正确率及图式表征策略存在显著正相关的关系。
另一方面, 相关的研究结果表明, 数学学习障碍儿童在短时记忆中的问题与复述、组织、精细加工及编码等方面的困难有关, 即学习障碍儿童的短时记忆缺陷往往与如何通过一定的策略加工信息 (如复述) 以及如何对信息进行心理表征 (如编码) 有关。例如, 我国学者刘昌 (2004) 的研究发现数学障碍儿童视觉空间短时记忆能力和数字短时记忆能力明显低于数学成绩正常的儿童, 原因在于他们在学习过程中不能记住呈现的数字材料, 不能保持刚接受的信息, 记忆需要效率和速度, 记忆效率的落后会影响他们的学习效率, 因而导致数学学习能力低下。
2. 问题表征和组织策略
数学障碍领域对问题解决的关注主要表现在问题表征和组织策略的研究方面, 研究总体上反映出数学学习障碍儿童的语言知识和数学知识的缺乏、问题表征类型单一、个体的知识积累和知识结构缺乏等特征。
综合国内外研究结果, 数学学习障碍儿童在问题解决的表征方面的缺陷具体表现在因工作记忆不足而导致问题解决的表征时间较短;因认知结构的问题而导致类型单一;因对信息加工的双向处理能力不足, 而导致其表征缺乏有效性。而在组织策略方面的缺陷具体表现在提取策略表现明显不足, 反应时间长;在解题时的表征策略与普通学生有差异;元认知知识和监控技能上明显不足。
四针对数学学习障碍儿童认知特点的干预措施
近年来, 数学学习障碍儿童的干预研究得到了迅速的发展。本文基于数学学习障碍儿童的认知特点, 将围绕如何提高数学学习障碍儿童的数学认知能力对干预措施进行详细阐述。
1. 认知策略
数学问题可依据选择采用适当的认知和元认知过程来理解、描绘和解决。认知策略的应用离不开具体的数学内容, 所以其教学应作为学生面临的实际学习任务的一部分来教, 通过提供策略可以应用的情境, 让学生逐步学会数学的认知, 在知识形成过程中渗透认知策略。具体方法包括通过示范、模拟一个问题解决策略来帮助学生;帮助学生理解数学语言;辅助学生形成和描述他们自己的策略;指导学生将问题解决程序写下来, 将来碰到同类问题情境时可作为参考等。
2. 表征技术
该技术主要是指对数学题中所呈现的信息和观念进行解释和表征。许多研究表明, 建构一个恰当的问题表征是数学问题解决的关键环节。解决数学问题时的表征方法包括图示的 (如画图表) 、具体的 (如动手操作) 、言语的 (如语言训练) 、影射指导 (基于图示的) , 其中很重要的一点是指导学生辨别问题中各关键成分之间的重要关系。具体方法例如通过加强学生的一题多解的训练, 可以极大地提高数学学习障碍儿童问题表征的质量。此外, 研究显示学生使用具体的材料学习数学, 能更精确、充分地理解一些数学陈述, 激发更多的动机和作业行为, 更好地理解数学思想, 并把它们运用到实际生活中。
3. 学习策略训练
学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统, 也可是外显的操作程序与步骤。有些儿童在数学学习上存在困难, 并非本身能力不够, 而是他们在数学学习中处于消极被动的地位, 不会运用有效的学习策略。在实践中教育者总结了几种比较实用的数学学习策略, 如模仿接受、迁移类推、操作感知、实验探究和合作研讨。学校应该开设数学学法指导课, 根据学生不同的特点有针对地开展数学学习策略的指导, 形成适合学生自身的高效学习策略, 有效提升数学学习成绩。
五不足与展望
国内在数学学习障碍干预方面的研究较少, 虽有一些研究成果, 但研究较为分散、缺乏系统性, 其内容也主要针对数学学习障碍学生在数学学习过程中的表征技能和教学补救式干预训练, 较少有对数学学习障碍的心理过程缺陷补偿。总结而言, 未来关于数学学习障碍的研究可集中于以下几个方面。
1. 理清相关概念, 确立诊断标准
目前我国关于数学学习障碍儿童的界定, 外延比较广泛, 如数学学业不良、数学学习困难等, 导致其诊断的复杂性。基于此现实情况, 相关学者必须要规范概念, 制定出诊断的相对统一的标准, 使不同的研究具有价值, 避免研究者因主观意志所导致研究的随意性。
2. 拓展研究领域
目前更多的研究集中在数学学习障碍儿童认知层面的记忆、数概念、计数知识、问题表征以及推理等方面, 但对数学语言的识别、理解和语义转换方面的情况了解甚少。因此拓展研究领域, 明确数学学习障碍的核心缺陷, 有助于进一步探索数学学习障碍的干预策略。
3. 创新研究方法
我国目前的研究还较多地停留在传统的研究方法上, 如注重个体间差异的定量研究等, 缺乏良好的研究设计与手段。因此在原有研究方法上应该进行大胆创新, 势必会进一步推进数学学习障碍领域的相关研究。
参考文献
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认知特点 篇9
关键词：小学数学,数学课堂,教学效益
生命个体有着自身心理独特的规律, 他们对于数学课堂教学中的新授知识也有着自身独特的认知发展。因此在数学课堂教学中, 我们只有充分考虑生命个体的认知特点和教学内容之间的有效联系, 才能真正地提高数学课堂教学的实效性。
一、设置提纲, 强化自学
二、辨析悦纳, 小组合作
由于在第一环节自学过程中, 学生认知能力有限, 他们在自学过程当中常常会出现一些偏颇, 乃至错误的行为, 而在这过程当中, 教师没有必要直接插手, 可以组织学生进行小组之间的合作, 将自己自学的体验成果过程与小组成员进行交流。在此过程中, 教师要强调小组成员之间的相互协作, 发言的同学要力求富有条理、富有层次, 将自己在自学过程中的感受清楚地表达出来;而作为听众, 要认真倾听小组成员的交流, 并且将他们的感受与自己的自学所得进行有效的辨析对比:认为不对的, 提出自己的想法和意见;认为正确的, 可以吸纳过来, 丰富自己的自我认知。
例如在教学“圆的面积”这一内容时, 教师引导学生在自学的基础上进行小组交流, 教师深入其中一个小组, 参与他们的讨论。有的学生指出圆面积的大小与它的直径有着直接的关系, 并且拿出长短不一的铅笔在桌面上旋转, 引导其他小组成员进行观察, 长铅笔比短铅笔圆形面积大很多。而有的学生则提出了自己不同的看法, 他认为圆面积的大小与圆形的半径有着直接的联系。他用两根长短不一的绳子扣住相同的橡皮, 用手抓住绳子另一端甩动起来, 形成圆形轨迹, 让小组成员进行观察, 半径大的圆形轨迹更大。
三、深入辩论, 整体展示
在经历了学生自学、小组合作, 他们对于教材的内容有了更深入的感知, 但是如果教学仅仅止步于此, 这就在一定程度上影响了学生自主性的发挥。作为课堂教学的主导, 教师不要忙于急着给同学们灌输教材中的知识内容, 而要引领小组与小组之间进行交流碰撞, 以全班展示的方式, 引领全体同学共同参与, 从而切实提升孩子参与学习的主动性。
例如在教学“乘数是一位数的乘法”时, 面对“进位时是否要把进位数字写在竖式的横线上”这一问题时, 教师就没有直接说出自己的看法, 而是引导小组与小组之间进行交流、辩论。有的小组就指出这种方法思维严谨, 能够有效地避免计算时的错误, 对于提升计算正确率有很大的帮助;有的小组则认为, 在一开始就用这样的方法能够有效地避免错误, 但熟练之后就应该尝试隐去进位数字, 这样才能更好地提高学生快速运算的能力。
在辩论的过程中, 教师始终没有将自己的答案直接告诉学生, 而是让他们在不断的交流碰撞与证明中亮出自己的观点, 反思别人的观点, 促进了他们思维能力的有效提升。
四、关注整体, 当堂练习
课堂练习作为数学课堂教学重要的组成部分, 不仅是学生利用已经掌握的数学知识及时进行练习的有效手段, 同时也是教师检测自身教学效果的有效路径。但是在传统数学课堂教学中, 很多老师并没有注重这一环节的有效实施。他们或者因为教学时间有限, 常常将练习环节放置在课堂教学之外, 不仅占用了学生的课余时间, 而且对于及时反馈课堂教学信息起到了相反的作用。另外, 在课堂教学练习时, 很多老师的题型设置也没有能够兼顾到课堂教学的重点, 更没有体现鲜明的层次性, 致使学生大量的精力都停滞在繁琐无效的重复训练之中。因此, 教师要分配好有限的课堂教学时间, 把课堂练习融入到课堂之中来, 使其成为课堂教学有效的有机整体。而在练习题型的设置上, 教师更要面对全体学生, 针对不同层次、不同类型的学生, 设置出具有针对性的分层次的练习题型。这样才能照顾全体学生的不同需求, 从而切实提升数学课堂教学的整体效益。
认知特点 篇10
现代认知心理学认为, 认知是以个人已有的知识结构来接纳新知识的活动, 新知识为原知识结构所接收, 旧知识结构从中得到改造和发展.认知结构是人们在对客观事物感知和理解的基础上, 在头脑中形成的一种心理结构.它由个人过去的知识和经验组成, 是主体认知结构的产物.数学认知结构是人们对数学知识和数学经验在感知和理解的基础上所形成的一种心理结构.通俗地讲, 数学认知结构就是学生将自己获取的数学知识信息按照自己理解的深度、广度, 运用自己的感觉、直觉、记忆、思维、联想等认知工具, 按数学的特征, 通过同化、顺应, 不断形成和发展的一个具有内部规律和特定功能的整体结构.数学认知结构具有以下特点:第一, 数学认知结构是数学知识结构与学生心理结构相互作用的产物;第二, 数学认知结构是学生已有的数学知识和数学经验在头脑中的组织形式;第三, 数学认知结构具有个性特征;第四, 数学认知结构有不同的水平和层次;第五, 数学认知结构是一种积极的组织, 它在数学认知活动及一般认知活动中发挥着主动作用;第六, 数学认知结构是动态组织.
在数学学习中, 新概念的引入、新命题的发现等各种新问题情境都引起学生数学认知结构出现不平衡和不和谐, 而在知识学习和问题解决的过程中, 数学认知结构会得到相应的调整发展.实际上, 数学学习就是数学认知结构的建立、扩大或重新组织.而在学前教育专业女生的数学学习中存在着:
1 数学认知结构呈现形式多为语言描述式或散射分布式
据专家研究, 学生的认知结构能够反映学生对所存储的信息进行处理的逻辑性与结构性.一般来讲, 学生的数学认知结构图式主要有层次网络式、锁链连接式、散射分布式及语言描述式4种形式.层次网络是能够清晰地反映出被试对所学知识以及知识间逻辑关系的较为清楚的把握;锁链连接式缺乏对知识本身及其联系性的较为深刻的理解;而散射分布式及语言描述式虽然表明被试对所学知识有一定的记忆能力, 但统统出现“眉毛胡子一把抓”的局面, 难以形成有逻辑性的认知结构.这种认知结构可视为低组织程度的结构, 它限制了学生提取或检索与问题相关的知识, 导致不能激活有关的数学知识或不能有效使用已激活的数学知识.学前教育专业女生在解决数学问题时经常出现的问题是:
1) 知识“断链”.即通常所谓的“忘记”.其实质是知识之间没有形成连通的网络, 亦即新旧知识之间本应建立非人为的、实质性的联系的断裂, 从而影响知识顺畅地、正确地运用和迁移.所谓非人为的联系, 是指新知识与原有认知结构中有关观念建立合理的或合乎逻辑的联系;实质性联系是指新的代表观念与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题的联系.这种联系要求学习者心理内部对知识的表征与知识的客观意义应建立一种合理的“等价关系”, 否则, 必然会出现“断链”.例如, 她们记不住三角函数公式, 其根本原因就是未能建立公式与单位圆、象限角之间的实质性联系, 而是孤立地、形式地、单纯地死背公式.对于课本中的习题:已知直线a和b是异面直线, 直线c//a, 直线b与c不相交, 求证直线b, c是异面直线.学生常犯有以下3种错误:
错误1 因为c//a, 则直线a与c确定平面α, 又直线a与b是异面直线, 则b∩α=A且A∉a, 又因为直线b与c不相交, 所以A∉c, 所以直线b和c是异面直线.
错误2 因为直线a和b是异面直线, 所以有一个平面β使a⊂β, 且b∩β=A且A∉a, 又因为a//c, 所以c⊂β, 又因为b与c不相交, 所以A∉c, 所以直线b, c是异面直线.
错误3 假设直线b和c共面, 设所在平面为γ, 因为a//c, 设直线c与a确定平面β, 则b⊂β, 所以直线a与b共面, 这就与已知a与b异面矛盾.所以直线b和c是异面直线.
3个错误产生的根本原因, 是学生对异面直线这一概念不甚了解, 特别是不能很好理解定义中“不同在任何一个平面内”这句话, 她们并没有真正理解异面直线的实质.没有意识到错误1中b与α相交是没有根据的, 有可能b//α;错误2中c并不一定在β内, 有可能c//β;错误3中, 直线b在β内是没有道理的.
2) 知识零乱.例如:在学习数学归纳法时, 对第3步的证明往往不会利用前两步的结论, 不理解n=k+1的含义, 常抱怨“不管怎么证, 两边都不相等”.在学习二项式定理时, 不会数最中间的两项, 不会求常数项.在学习平移坐标轴时, 不会将点的新旧坐标进行换算, 不能正确地描点, 不会将曲线的新旧方程进行恰当地变换.这些失误现象充分说明, 学生缺乏合理的认知结构图式, 对数学概念、法则、定理、公式等方面理解不够深刻和透彻, 缺乏有效的解题策略.
2 数学认知结构中所涵盖的知识不够丰富和全面
据专家研究, 从涵盖数学知识内容的角度分析, 学生在认知结构中出现的知识点数量的多少与学习成绩显著相关.总体来说, 认知结构中丰富的数学知识储存有利于学生进行数学研究及问题的解决.
数学是一个系统性很强的有机整体, 知识点离开了系统很难看得出数学思想发展的脉络, 很难体现出它的理论价值.数学知识和认知结构是反映和被反映的关系.由于认知结构是知识结构在头脑中的反映, 从而有什么样的知识结构决定了学生什么样的认知结构;反之, 较完整的原有的认知结构对新的知识结构迁移为构建新的认知结构起到重要作用.学生的学习都是以原有认知结构为背景, 借助于一定的思维活动, 实现旧知识到新知识的迁移, 从而使新知识通过同化或顺应构建新的认知结构.这一过程能否顺利进行, 取决于:①学生原有认知结构中是否有适当的起固定作用的知识及经验可利用;②学生面临的新的数学知识结构和它相关联的原有认知结构中的知识及经验等在内容和组织上的清晰程度.
学前教育专业女生数学基础知识薄弱, 在数学认知结构中缺少与新知识相关的旧知识, 数学知识的储备量严重不足, 使后继学习丧失了应有的成效.例如, 概念意象的贫乏、不恰当会导致错误概念的产生:学生已有的“整体大于部分”的概念, 对接受“无穷集合与其真子集等价”就是一种障碍.“垂直”概念在日常生活中, 通常是以地面为参照, 学生在学习几何概念“互相垂直”时, 往往以日常的“垂直”概念代替“互相垂直”概念.有些学生用日常概念的“角”来代替数学概念的“角”, 在理解平角时就会出现许多错误.在学习函数概念之后, 学生认为y=x (x∈[-1, 0]) 与y=x (x∈[0, 1]) 是同一个函数.在解题过程中, 她们对所学知识回忆较少, 知识点识记不精确, 解题策略只限于套用现成的公式或者从条件便直接能得到结论的问题, 她们的解题过程总是具有盲目的特点, 杂乱无章的试着找出一个解答, 或企图猜测, 并在无意中偶然得到一种解法.例如, 在△ABC中, a, b, c分别是角A, B, C的对边,
总之, 学前教育专业女生在将数学知识和个人的智力活动方式融为一体的认知过程中, 由于其知识的残缺、能力的薄弱和学习方法的呆板, 造成了在接受新知识时“同化”与“顺应”的困难, 因此, 学到的知识是僵化的、提取困难的.
摘要：学前教育专业女生数学知识基础薄弱, 在数学认知结构中缺少与新知识相关的丰富知识, 由于基础知识的储备量严重不足, 在解决数学问题时, 她们经常出现知识断裂、知识零乱等现象.
关键词：认知,认知结构,数学认知结构
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认知特点 篇11
1.话题广泛，与生活密切相关。教材以话题学习展开，在11个模块里涵盖33个话题，既有很强的时代性、科技性，又有丰富的文化、体育和艺术性，所涉题材与高中学生的生活密切相关，包括生活习俗、文化艺术、社会和社会生活、未来世界等，有利于激发学生的学习兴趣。比如，有与他们日常生活息息相关的lifestyles & Sports stars等，还有与文化艺术等方面相关的Rhythm，Design，Celebration等。最值得一提的是第二模块的Unit 6 Design单元中，有中国传统的Chinese Paper Art & Traditional Chinese Painting，还有西方的Modern Buildings & Dream Houses。中西方文化得到很好的融合。
2.编排新颖，符合语言学习规律。整个教材编写，从认知规律入手，新颖独特，符合语言学习规律，利于教和学。Stage 1： Warm up，每单元前面都有目标，对学生在听说读写四方面提出具体的学习目标。学生根据warm up的话题可以很清楚地知道这个单元的话题内容。因此，Warm up对本单元的学习起着引导的作用，可引导学生对本单元学习的内容有大致了解，而且还可以激发学生对本单元学习的兴趣，引导学生对本单元主题进行探讨，从而帮助学生对本单元形成感性认识，促使积极主动地学习。Stage 2 ：Reading ， Reading板块是教材每单元的核心，包括Language Focus lessons和Skills Focus lessons。Language Focus lessons主要是在阅读、听力材料中呈现目标语法及相关词汇。在听读中，培养获取和处理信息的能力。听读之后，引导学生在语境中发现规律和表达方式，并运用该目标语法和词汇进行表达。而Skills Focus lessons主要是在听读中介绍、学习并实践阅读和听力策略。在次过程中，强调培养获取和处理信息的能力。Stage 3 ：Performance每个单元都有一个Communication Workshop，主要由Speaking Workshop 和Writing Workshop组成，是每个单元的语言产出部分。综合运用在前面4课所学到的知识、技能和功能，表达思想、认识和观点。在Writing Workshop中，系统介绍不同阶段的写作策略，提供可供模仿的范文，展示如何恰当地使用连接词，而且还附有Writing Help供参考。每一个Writing Help都包括以下部分：
构思布局：给学生提供一个段落提纲的范例；有用的词汇：列出完成写作任务的有用词汇；连接：提供要用到的连接词；检测：以问题的形式引导从内容、语法、词汇和拼写进行检查，改进初稿。此外，教材还提供了Key Words， Word Bank等资源，供学生在表达时参考。
Stage 4 Review/reflection复习和反馈放在最后一课，主要复习该单元的主要语言项目。为培养学生的自主学习和检测能力，安排有一个叫a unit diary的项目，让学生回顾在该单元所学到的知识，另一个“test yourself”项目安排在 Language Power。
3.重视能力，着眼学习策略的培养。该版本特别注重对学生多种学习策略的培养，授以鱼更授以渔。以第一模块Unit 1为例：Lesson 2里有Listening Strategies： Prediction；而Lesson 4中则有Reading Strategies： Prediction等为学生获得听说读写四种技能的策略指导，助力优化学习方式，提升自主学习能力，以促进发展。同时，为落实“课程标准”关于学习策略的要求，教材还在前5模块设置了Learning to learn，集中对学生进行学习策略指导。指导内容涵盖了分析和认识自己的学习方式、了解有效的学习策略、评价自己的学习进展、制定个人的学习计划等，系统而富于价值。
居于对教材特点的以上认知与理解，我们在教学上也应该与时俱进，改变观念与做法， 使自己的理念常教常新，真正提高教学的效益。具体可从以下方面改变教学：
1.把握理念改变，转变教育观念。现行课程改革的重点是要改变过分重视语法和词汇知识的讲解和传授、忽视实际语言运用能力的培养的倾向，强调从学生的学习兴趣、生活经验和认识水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的方式和任务型教学，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。教学理念的改变，需要从教师开始。我们要正确把握新课标精神，要有清晰、明确的意识和理念，用正确的观念指导教学，才能将新理念有效地运用于课堂教学中。
2.研究教学方法，科学处理教材。教材是个例子，凭借教材做例子教学生掌握语言工具，形成良好的学习习惯，达到需要教的目的，值得我们去研究。们可以针对学生的实际情况，灵活地把新教材中的内容作弹性处理增删和缩简等，以突出重点，巧破难点，做到化繁为简，化难为易。比如：
在模块1里的unit 1，lesson 3 A Volunteer Teacher是听力内容。材料是记者对一位毕业后志愿到内蒙当老师的大学生的采访，采访涉及到他做这个决定的原因和家人对此的看法。内容有难度，句子长，结构复杂。按要求，是学生听完材料回答题。居于此，我们可以在放听力前，给出一些听力材料的关键难词和有关生活的图片，引导学生用关键词了解和解说志愿者生活，让学生对材料有感性认识，以降低难度。接着，让学生听材料，回答问题。在听的过程中，还可以印发相关资料：把难句和长句找出留出空格，让学生边听边填，以减轻听的难度。最后，才让学生做课文里的问题回答，许多有一定难度的问题，学生都会比较容易解决。
对有难度的材料，这种设置小台阶拾级而上的方式，值得一试。而对于相对较简单的部分，教师则可根据实际情况，大胆删节……动脑筋研究教法，是每个教师的必修课。
3.培养自学能力，注重未来发展。自学能力是学习的核心能力，学生只有具备了自学能力，才可真正拥有自己的发展天空。学习中的预习环节是培养学生自学能力的一条很好途径。但该环节却常因教师不重视或贪图省事而被忽略。教师应该予以高度重视：教师应转变教学观念，把某些知识从“教得”逐渐过渡到让学生“习得”，把某些课后作业变为课前自学作业。例如：模块1unit3 lesson1. Festivals.是让学生用英语介绍中国节日。针对学生不熟悉中国节日的英语表达和外国节日的情况，老师课前可布置学生查找资料，鼓励学生使用字典、浏览网络，了解和摘录中西方节日的英语文章，同时积累有关节日的单词，让他们在课上用英语介绍，以此减小课堂上讨论相关的难度。此外，布置预习，还要有配套的预习检测，不然，预习就会流于形式而最终失去价值。
儿童认知特点下的玩具包装设计 篇12
玩具作为陪伴儿童成长的“亲密朋友”在生活当中扮演着重要的角色。儿童玩具消费市场出现的一些问题引起我们的关注, 尤其是玩具的包装设计存在许多弊病, 如儿童玩具与大众化玩具包装的矛盾、与现代勤俭教育思想的矛盾、消费主体和购买者相分离的事实导致购买玩具的失误性。因此, 本文将从玩具包装产业中存在一系列不尽如人意的现象这个角度出发, 从玩具包装的装潢设计即通过色彩、图形、文字、构图等几个方面展开分析。
一、儿童对色彩的认知在玩具包装设计上的运用
包装设计由于是在有限的面积和空间中进行的, 同时又因为它必须让消费者在较短的时间 (据研究表明, 超级市场货架上包装设计欲捕获顾客的注意力, 必须在1/25秒内完成这项任务) 内注意, 因此它具有极强的空间和时间的局限性。而且儿童生性好动, 购买玩具时不稳定的情绪都会影响儿童的购买意向。正是这种局限性就要求包装设计必须具有强列的视觉冲击力, 而包装色彩更是鲜明强烈地给人的视觉以第一印象, 从而成为包装设计诸因素中的重要组成部分。在竞争激烈的儿童玩具市场上, 要使产品具有明显区别于其它产品的视觉特征, 离不开色彩的设计与运用。
色彩的不同会给儿童带来不同的联想, 不同年龄、不同性别、不同地域、不同文化层次的儿童对色彩的感觉也是不同的, 他们没有相关的色彩知识, 因此做出的选择也是无意识的, 是他们内心深处的真实反映。在玩具包装设计上如果单纯的考虑色彩之间的和谐搭配和造型之间的吻合, 而忽略儿童对色彩的理解, 必然会影响到玩具包装色彩对玩具的促销作用。研究证明视认性高的配色比视认性低的配色更能引起儿童的注意。如在浅色、中性色或银灰色背景上置放深色字体或图片更具可读性。可以考虑的组合为黑底黄图, 然后是黄底黑图, 黑底白图、绿底白图以及黄底蓝图等。可供选择的最低限度可读性色彩组合还包括红底蓝图、黑底紫图。灰底绿图以及黑底蓝图, 这些颜色因其色彩明度近似, 往往不易识别, 因此, 在儿童玩具包装设计中不易使用。
从色彩心理的审美角度分析, 色彩在视觉上容易增强玩具产品形象的感染力, 能吸引顾客的注意力;色彩还有一种使人增强识别记忆力的作用, 色彩通过成功的玩具包装设计, 能起到帮助识别玩具并增强记忆的作用, 而且还有引起回忆的价值, 成为儿童下次选择该玩具的重要依据, 通过独特的包装色彩来强化形象冲击力。例如一款芭比娃娃玩具无论是玩具本身还是玩具的包装以及展示的设计都在时刻通过粉色系列向顾客传达着一种整体统一的感觉。
二、儿童对图形的认知在玩具包装设计上的运用
图形在儿童产品包装设计中起到了关键作用。醒目的图形或图片更能突出玩具的视觉效果, 正因为有了各具特色的图形和图片, 才使得包装充满神奇的魅力与诱惑力。儿童不同的成长阶段对图形认识理解的能力是不同的。作为设计师要充分认识到图形造型在玩具包装中所起的作用, 对我们进行玩具包装设计有重要的指导意义。
首先让我们了解一下不同年龄阶段儿童对图形造型认识的特点。儿童绘画过程的图式分为涂鸦阶段、图式阶段以及写实阶段。涂鸦阶段之后在图式阶段, 儿童只要能把想画的东西画得稍微有些相似, 就感到很大满足。把表示脑袋的圆圈和表示手脚的长线拼凑起来, 自己的表现逐渐能够和外界事物相结合, 此时, 儿童能够把这一新得到的发现日益使之充实丰富起来。作为儿童心理的特征, 他们对大小关系还无所关心, 加上对空间关系还不很理解, 综合能力、注意力等等还不够, 因此有一种以自我为中心的倾向, 现实和非现实交织在一起。从儿童绘画中我们不难看出儿童喜欢把画面画得满满的, 具有随意性, 不留空隙地涂鸦各种“稀奇古怪”的图形, 从这种冲动的表现活动 (即并未意识到有表现的要求, 而且也并不考虑表现出的形态) 可得出如下结论:儿童不同发展阶段对绘画造型的认识是不同的, 他们对图形意义的理解和成人的思维方式是有差异。自由、活泼、具有动感的线条和图形更适合儿童的审美心理。
研究证实, 婴儿注意面部图形, 对他的生命是有现实意义的。他们喜欢自己在生活当中熟悉的形象。如果图形的内容反映的是儿童熟悉的事物, 那么儿童理解的水平就高。而且对已经看过的东西喜欢再次注视。因此图形形象一定要是孩子所熟悉喜欢的形象。如在玩具的包装上表现的是一张抱着该玩具产品的孩子的照片, 儿童看到和自己同龄的小朋友在玩此玩具, 会产生模仿性的消费心理, 从而拉近了和玩具的距离。
在选用图形方面, 绝不能堆砌一些与孩子无关的画片, 应遵循玩具产品种类与性质, 合理选用图形。如儿童比较喜欢的卡通、漫画形象等。也可以通过观看图示可以直观地了解玩具的使用方法和性能。如波瑞欧公司生产的玩具火车的包装盒就是采取了这种方式, 通过图画和箭头相结合表示了工具在使用时的旋转方向, 该玩具的使用方法, 使玩具使用方法的“信息”直观地传递给儿童。
三、儿童对文字认知在玩具包装设计上的运用
文字是包装装潢的重要要素之一。由于儿童的阅读水平所限, 他们还不具备成人的阅读量和阅读的速度, 所以字体的应用要尽量简短明了, 而且要形象化和易识别。对于主体文字来讲, 抓住儿童比较感性化、喜欢自由的形式和对熟悉的事物感兴趣的心理特点, 字型采用轻松活泼或稚拙可爱的字体, 不主张那种简单机械的变换文字主题、内容与图片, 这样单调乏味的玩具包装不会引起孩子更高的注意力。聪明的设计师往往抓住孩子们天性好奇的特点, 把文字样式设计的丰富多变、个性十足。
对于字体种类, 可以选用儿童亲手书写的字体参与到包装设计中将更加人性化与人情化。如风靡全球的美泰玩具制造公司生产的芭比娃娃系列, 芭比的每个“姐妹”的包装上都有自己独特的签名。他们曾经专门走访很多学校, 让孩子们写出自己的姓名, 许多小孩把自己名字中的字母用小星星或者花朵去表示, 他们发现签名的不同风格从视觉上代表了不同年龄段儿童对图形造型认知和喜欢的程度不同。为了避免所有娃娃签名的千人一面, 使芭比各具特色, 为每一个芭比设计了自己的个性签名。
由于儿童多动和消费情绪的不稳定性, 在购买玩具时很难做到对一件玩具保持长久的关注态度, 所以说明性的文字就要采用规范性强且易认的字体如宋体、黑体等, 以增加玩具使用说明的易认性。同时, 在保持儿童能够通过说明文字及时了解玩具使用方法的情况下, 尽可能减少阅读量。繁琐的文字说明只能增加儿童的阅读负担从而形成厌烦心理。
四、儿童对构图的认知在玩具包装设计上的运用
儿童用品与其它成人产品有明显的不同, 体现在构图方面时, 其它商品在构图上可以采取多种构图形式, 但体现在儿童玩具包装上时要更多的考虑儿童对构图的审美心理特点。儿童的想象力丰富, 没有拘束, 不同于成人理性的和严谨的思维方式, 他们头脑中常常闪现现实生活当中没有的事物形象, 所以成人很难理解儿童绘画的某些离奇古怪的形象特征。从儿童的绘画作品中可以看出他们往往喜欢把画面涂鸦成满篇幅的心理特点。这一特点决定了大多数儿童产品包装通常采用“满幅式构图”形式。但是应注意画面内容丰富时构图的层次性, 做到有主次之分, 这样才会有秩序感与律动感。
从构图的基本要求上来分析, 首先要注意整体感, 这种整体感不仅指单个玩具包装盒的整体效果, 同时必须考虑玩具产品在货架展示的整体效果。构图方法往往采取均衡式构图而尽可能不用对称式构图, 相比较均衡式构图的对称式构图法则则更适合于成人的理性的视觉心理特点。均衡式构图灵活性强, 变化性大, 是儿童玩具包装形式美的重要法则。这种方法从本质上反映了儿童视觉心理的要求。
儿童玩具包装的装潢设计要考虑色彩、图形、文字等各设计元素之间的对比统一、节奏韵律、大小比例的关系, 综合考虑各个要素之间的协调关系。儿童自身的发展特点和扮演的社会角色, 需要设计师给予更多的关怀, 来满足他们越来越多的设计需要。在现今的市场环境中, 单一的推出产品来满足所有的顾客是不明智的, 对用户的目标群体市场进行细分与定位才能使产品设计方向有的放矢, 不仅使用户得到符合他们需求的产品, 也使企业同时得到长足的利益。现今市场的目标细分化的发展趋势, 想要探索如何真正的更好的为儿童群体作设计, 就必须先对儿童用户群体进行分析。儿童由于其在心理认知、生理感知上的特征及延伸的消费心理的特征, 直接决定着他们选购商品的特点及使用产品的方式, 这些最终影响的是设计师的设计战略。
参考文献
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