认知发展水平

认知发展水平（通用7篇）

认知发展水平 篇1

教师的教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 教学活动导学单的设计, 应以儿童为主体, 在儿童的知识生长点处、在儿童学习的重难点处、在儿童学习的困惑处, 展开丰富的学习活动, 培养儿童思维的深刻性, 凸显儿童思维的抽象性, 提升儿童思维的纵深性。

课程标准指出:教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 引导学生独立思考、主动探索、合作交流, 使学生理解和掌握基本的数学知识与技能, 体会和运用数学思想与方法, 获得基本的数学活动经验。因此在教育教学中应依据儿童不同发展阶段的认知基础进行教学, 设计的“活动导学单”, 应在儿童的知识生长点、儿童学习的重难点、学习的困惑点等处浓墨重彩, 让儿童以“活动单”为载体, 展开丰富的学习活动, 体会数学的基本思想, 获得基本的数学活动经验。

一、找准儿童的知识生长点, 培养思维的深刻性

美国教育心理学家奥苏伯尔曾说过:“影响学习的最重要因素是了解学生已经知道了什么, 根据学生原有的知识状况进行教学。”因此, 在教学中应找准儿童的知识生长点, 让学生成为学习的主体, 成为课堂教学中知识的探究者和实践者。这样才能让有效学习在每个儿童身上发生, 才能有效地促进儿童思维的发展。

1. 以儿童的生活经验为起点, 激发思维的热情。

小学儿童的数学学习与生活经验是紧密相连的。儿童作为社会生活的参与者, 无处不在的生活现象时时刻刻地进入他们的认识领域, 成为他们的生活经验, 并作为学习者原有经验的一部分构成进一步学习新知的“数学现实”。

例如:在教学“认识11~20”时, 儿童对生活中“以1代10”的例子并非一无所知。在引入过程的设计中, 可以伸出一双手, 并张开十指;可以展示十双一把的筷子, 十盒一打的火柴, ……然后提问, 从数学的角度看, 你看到的数是多少?学生根据自己的生活经验, 知道既可以用“10”表示, 又可以用“1”表示, 以此唤醒儿童生活中“以1代10”的经验, 感受生活中的“1”和“10”之间的联系和区别。将这样的生活经验作为数学学习的前提、基础和重要资源, 更贴近儿童的生活实际, 更能激发儿童思维的热情。

2. 以儿童的已有知识为起点, 捕捉思维的轨迹。

儿童的学习过程, 正是在已有的知识经验基础上通过学习主体的经历与体验, 获得新的经验, 从而主动建构的过程。这就要求我们必须了解儿童原有的认知起点, 找准知识的最近发展区, 创设适合儿童学习的数学情境, 促进儿童的自主学习, 点燃儿童思维的火花。

例如:在学习圆锥的体积公式探导时, 与这一学习密切相关的是学生已经探导过圆柱的体积计算公式。如何沟通圆柱与圆锥之间的联系, 让探导圆锥的体积计算公式成为学生的内在需要, 可以这样设计: (1) 猜一猜:圆锥的体积可能与什么有关? (2) 想一想, 你想将圆锥转化为学过的哪种物体?如何转化?

学生对圆锥的特征已经认识, 不难猜出可能与底面积和高有关系, 而且也能感受到高相同时, 底面积越大, 体积越大;底面积相同时, 高越大, 体积越大。另外学生一般都想将圆锥转化为圆柱。在如何转化这一过程的讨论中, 学生想出了各种方法:A组学生提议将圆锥形的橡皮泥捏成等底的圆柱或等高的圆柱, 测量圆柱与圆锥的有关数据, 看看它们之间的关系;B组学生讨论的结果是将同样材质的等底等高的圆柱和圆锥放在天平两边称一称, 由重量关系推测它们的体积关系;C组学生决定将等底等高的圆柱装满沙子或水倒入圆锥, 看能倒几次?

在此基础上全班交流认为:A组的方法操作有难度, B组和C组的方法可操作性较强, 我们选用了C组的方法, 将B组的方法放到课后。此时探究等底等高的圆锥与圆柱的关系成为学生的一种内在需求。这时候学生去操作倒水或倒沙子的活动, 不再是教师的指令下进行的机械操作, 而是一种主动探究的活动。这样的学习活动中, 教师抓住了学生思维进展的轨迹, 使得学生全神贯注地进行实验操作, 积极主动地思索、找寻实验中的发现。在这样的情感体验中, 学生积累了丰富的数学经验, 思维的深度在不断碰撞中得到提升, 实现了数学知识的自我建构。

二、突破儿童学习的重难点, 凸显思维的抽象性

由于儿童思维的抽象性和个体的差异性, 使得某些知识成为学生学习的障碍, 如何突破教学的重难点, 有效地实现由具体形象思维向抽象思维的过渡, 这就要求教师创设适合儿童思维的活动, 让儿童的思维在经历具体操作、表象操作、概括提升的过程中不断走向抽象。

1. 创设操作活动, 让学生的思维活跃起来。

教学中设计的数学活动不能只停留在热闹的表面, 而应给学生一些思考的空间, 真正激发学生深层次的思考, 让学生的思维最大限度地活跃起来, 真正成为数学学习的主人。

2. 故设障碍, 让学生的思维灵动起来。

根据儿童的认知规律, 在教学中可以由易到难循序渐进地设置一些障碍, 让学生在不知不觉中开始探究, 在潜移默化中深化理解。例如:在探究“三角形三边间的关系”时, 教者提问:“围成一个三角形需要几根小棒?给你三根小棒你能围成吗?”教者先给出了能围成三角形的三根小棒, 一学生顺利就完成了。教者又给出了三根不能围成三角形的小棒, 一同学怎么也围不起来, 下面的学生着急了, 争着上来, 第二个学生还是没围成, 不少学生跃跃欲试, 又上来了几个, 同样围不成。此时, 教室里一片寂静, 没有学生争着上来了。沉默片刻, 一学生叫道:“这三根小棒不能围成三角形。”此时的教者才不紧不慢地接过话题:“为什么这三根小棒就不能围成呢?怎样的三根才能围成三角形呢?”

当众多学生用这三根小棒都不能围成三角形时, 学生必然会产生疑问:“为什么这三根小棒就不能围成呢?怎样的三根才能围成呢?”此时利用教师提供的有刻度的小棒再去研究能围成三角形的小棒长度间有怎样的共同点, 而不能围成三角形的小棒长度间又有着怎样的共同点。通过动手实践猜测并验证。学生在这样的学习过程中积极主动地找寻隐藏着的规律, 这样积累的活动经验使学生的理解更深刻, 这样的思维更灵动。

三.解析儿童学习的困惑点, 提升思维的纵深性

儿童在数学学习中遇到的困惑点, 与学生的认知结构有关, 是由于学生原有的数学认知结构与学习新内容之间的矛盾而产生的。分析儿童学习的困惑点, 在儿童困惑的地方引领学生进行反思, 促使学生主动地思考, 使学生的思维不断向纵深发展。

1.在尝试后引发儿童反思。运用学生初步尝试后所积累的数学经验, 得出的数学结果进行教学, 这样的内容对学生更亲切、更具说服力。此时的启发、点拨更能引起学生的共鸣。

2.在追问中引导儿童反思。学生能做的教师决不代做, 学生能说的教师决不代说, 学生能思考的教师决不代其思考。当学生的语言涉及不到数学的本质时, 此时引导学生进行反思的追问显得尤为重要。

如上面的交流环节中, 当学生展示3厘米、5厘米、9厘米的小棒不能围成的图形, 并回答这两根太短时, 教师追问:“他说的这两根太短, 跟谁比太短?你们听出来了吗?”当学生回答:“3厘米、5厘米太短, 加起来都比9厘米短, 所以不能围成三角形”时, 教师继续追问:“那两边长度和多长时, 就能围成三角形?”当有学生回答说这两根小棒的长度和等于第三边时, 教师再次追问:“到底能不能围成, 你能想办法证明吗?”由此全班展开激烈的辩论。当学生发现也不能围成时, 教师还是追问:“那两边的长度和调整到什么程度, 就能围成三角形呢?”在教师的不断追问中, 学生的语言表达越来越准确, 学生的理解越来越深刻, 学生的思维也越来越明晰。

总之, 在数学教学中应遵循儿童的认知特点, 从儿童的认知基础出发, 关注儿童的已有经验, 分析儿童学习的疑难点, 点燃儿童思维的兴奋点, 设计适合儿童思维的、儿童熟悉的感兴趣的活动内容, 以这样的活动单导学, 有效地引导学生避开思维的迷惘点, 积累丰富的数学活动经验, 拓宽学生的思维空间, 使得每个人在数学学习上都能获得最大的发展。

学生数学元认知水平及培养 篇2

元认知这一概念最早是由Flavell 1976年正式提出以来, 中国学者对元认知产生兴趣是在20世纪90年代。数学教育界的学者们通过移植、验证、挖掘和创新等方式对数学教育领域中的元认知理论进行探讨, 认为数学元认知的实质是人们对数学认知活动的积极主动的意识和调节过程。中国学者还对数学元认知结构进行了界定, 如唐剑岚对数学问题解决中的元认知成分进行分析, 他提出元认知有三个主因素九个次因素:元认知知识 (个体知识、认知任务、认知策略) 、元认知体验 (情感体验、认知体验) 、元认知策略 (计划、调控、评价、反思) 。罗新建将数学元认知结构分为数学元认知知识和数学元认知监控。也有学者认为数学元认知只是个体元认知的一个子系统, 它的成分与元认知的成分一致。

尽管研究者从不同的层面对数学元认知及其成分结构进行了研究, 观点虽略有差别, 但基本达成了共识:数学元认知是人们对数学认知活动的认知, 实质是人们对数学认知活动的自我意识和自我调节, 其结构包括数学元认知知识、数学元认知体验、数学元认知监控三个方面。

二学生数学元认知水平发展较低

综合数学元认知的研究, 发现中国学生在数学问题解决中存在着元认知知识缺乏、元认知体验较少和元认知监控发展明显落后的问题。

1. 元认知知识缺乏

数学元认知知识是指学生在数学认知中关于个体的知识、关于任务的知识和关于策略的知识, 是学生进行有效元认知调节的基础。研究表明, 学生的数学元认知知识缺乏比较严重。对高中生的研究也发现, 高中学生缺乏数学知识学习的元认知知识, 他们不知道知识学习的重要性, 也不知道自己的知识学习达到了一个怎样的水平, 以及如何加深对概念、公式、定理等的理解的策略性知识。

2. 元认知体验较少, 消极体验多

数学元认知体验是数学认知活动中形成的认知体验和情感体验, 是数学问题获得解决的心理动力, 具有对元认知知识和元认知监控的调节作用。研究表明, 学生在数学元认知体验方面存在着体验不足、消极体验多的现状。如汤服成、唐剑岚对初一学生数学学习元认知的调查研究得出, 学生感受积极的元认知体验和经验明显不足。学生在遇到障碍时的情感体验比较深刻, 关于大学生和高职生的元认知体验的研究表明, 有一半的学生缺乏情感体验。

3. 元认知监控水平低

数学元认知监控是学生在进行数学认知时的具体监测和控制的过程, 包括计划、监视、调节、评价过程。被认为是数学元认知的核心成分。

研究发现, 儿童在数学活动中的元认知监控水平较低, 表现为儿童的预测和评价能力低。对高中生的研究发现, 高中学生在解题前一般能够要求自己明确题意, 但在解题过程中的元认知监察和调节效果不好, 尤其是在解题遇到困难之后, 只有少部分学生能够提醒自己转换思考策略以解决问题。对解题之后的评价的调查中, 大多数学生在完成题目时, 往往只想出一种方法就心满意足了, 只有少数学生会考虑是否有更好的方法, 也较少验证结果的正确性, 想到要举一反三、触类旁通的则更少。

三数学元认知的培养

1. 利用课堂提问补充学生的元认知知识

在课堂中, 教师在讲解基础知识时要善于向学生提问, 使学生了解自己对知识的掌握情况, 如我能联想起有关的定理和公式吗?我对这些公式熟悉吗?教师可以利用这样的自然的提示语, 使学生在学习过程中能够将这些提示语自主化, 使学生明确自己对知识的掌握情况, 并从中学习到一些策略性的知识。

2. 通过错题管理和相互讲题增加学生的积极元认知体验

有研究者对学生的错题管理能力的研究发现, 对错题的再认知和学生相互讲题, 有助于学生提升学生的自我效能感。在教学中, 教师可以通过错题例题的讲解, 使学生明晰错在哪里, 然后通过学生自己的语言向同学讲解出来。在这一过程中, 学生积极地参与了从“错”到“对”的过程, 从而增加了学生积极的元认知体验。

3. 通过教师对例题的讲题, 提高学生的元认知监控能力

对于元认知监控的研究表明, 学生最大的问题在于在解题过程中遇到困难时不能提醒自己转换策略, 以及做完题后不会进行反思和验证。这要求教师有效地利用例题, 对整个元认知监控进行示范。在讲解例题后, 对知识进行总结, 促进学生进行反思, 提示学生这种情况还可以应用在哪些地方, 使学生明确整个监控过程, 从而使学生的监控过程更加自主化。

综上所述, 提高数学元认知能力, 需要教师有意识地启发和训练, 同时也要学生在学习中积极地积累元认知知识, 丰富元认知体验, 增强元认知监控能力, 从而自觉地进行元认知。

摘要：数学元认知是元认知理论在数学中的具体应用, 是学生学会学习的关键。研究发现学生数学元认知水平较低, 存在着数学元认知缺乏、数学元认知体验较少, 消极体验多和数学元认知监控水平低的问题。本文对如何提高学生的数学元认知水平提出要同时发动教师的主导性和学生的主体性的几点建议。

关键词：数学元认知,水平,培养

参考文献

[1]邓婷.高中生数学元认知能力的培养[D].华中师范大学, 2007

课堂设问要贴近学生的认知水平 篇3

一、顺着学生的思维走

学生回答问题是根据自己已有的思维而定结论的, 当学生回答错误时, 教师不能硬拉着学生往教师现有的答案走, 而应顺着学生的思维教学, 引好路, 方能达到教的效果。一次听课, 一位语文教师在教学《精卫填海》这篇课文时, 提出了这样一个问题:精卫是一个什么样的人?思考片刻后, 有一学生回答:精卫是一个愚蠢的人。这时, 教师直接给出了评价:不对。接着, 教师就直接分析, 给出了答案。这一教学过程, 显然没有达到一定的教学效果。学生只是被动地接受了答案, 却不懂得如何去分析, 能力没有有效形成。课后, 我提出如下引导的方案:

师:精卫是一个什么样的人?

生:精卫是一个愚蠢的人。

师:我们之前学过哪些类似于精卫这样愚蠢的人的故事?

生:愚公移山。

师:不错。我现在再给同学们讲一个愚蠢人的故事:一位父亲身患癌症并已到晚期, 儿子除了把所有积蓄花光外, 还借了一大笔钱, 结果还是不能挽回父亲的生命。这个儿子真愚蠢。

生:儿子不愚蠢。

师:为什么?那精卫呢?……

教师这样顺着学生的思维引导, 因势利导, 为学生提供了表达机会, 学生能说, 同时可以参与, 体现了主体;学生学会了分析方法, 能力得以培养;另外, 情感目标也得以体现。有效的引导能让学生对知识的学习起到水到渠成的效果。同时, 学生学得很愉悦, 教师也感觉很轻松, 从而实现从讲师到导师的华丽转身。

二、尊重学生的思维起点

教师教学要设计好教学的导入。有的导入看似简洁, 直奔主题, 但是过于空泛, 很难激发学生的思维。学生接收到教师的这样的指令后, 大脑可能会呈现一片空白, 无法激起学习的兴趣。教学导入应该尊重学生的思维起点, 从学生熟悉的问题开始。在一次教师备课检查中, 我看到如下一节备课。例题:已知, 三角形ABC, 求证:蚁A垣蚁B+蚁C=180毅。分析引导: (1) 角度和180毅你想到什么? (2) 如何将你的想法用在这道题?乍一看, 这样的分析引导没什么大问题, 但仔细推敲, 不难发现, 第一个问题就问得方向模糊。如果学生不能回答到点子上怎么办?教师有没有下一步的提问设计准备?在与教师的交流后我们设计了如下的提问方法:我们学习过的涉及到的180毅的有关定义、定理有哪些? (平角) 要运用平角的定义证明, 你打算怎么办或有什么样的思考?要将三个角转到一个平角上, 需要采取什么方法? (转移) 将角进行转移要采取什么方法? (作平行线) 这种探究思路方式, 是教师在与学生的沟通与互动交流中进行的, 每一个问题都比较接近学生的思维发展区, 不空也不难。这样, 课堂上既不会出现冷场的情况, 同时也培养了学生的思维能力。

三、弄清学生的思维障碍处

审计伦理认知水平研究综述与启示 篇4

近年来,我国上市公司会计舞弊与审计失败事件频频出现,严重侵害了广大公众的权益,引发全社会对审计师道德取向的怀疑。所有审计丑闻的发生不仅和外部法律准则、监管制度有关,也和审计师个人伦理素养有密切联系 (Falk,1999);特别是伦理认知水平作为伦理决策背后所隐含的认知因素,其作用更是不容忽视(Sweeney,1997)。“伦理认知”又称“道德推理”指个体在伦理困境中对如何行动才符合道德要求的判断。关于会计道德问题,西方早有研究,1970年Loeb对会计人员的职业道德行为进行了调查,开创了财务领域伦理道德研究的先河,但审计伦理认知的研究真正引起关注却始于20世纪80年代末期,现已发展成为会计行为研究的重要扩展领域之一。每一个领域的发展都有其成熟的理论基础来支撑,审计师道德认知理论的研究是受西方道德心理学理论的启发而形成的。国外已有研究皆已证实审计师伦理认知水平的高低直接影响了审计师识别并突破道德困境的能力,从而影响了审计报告的质量 (Ponemon,1993、Thorne,2000、Sweeney,1997、Falk,1999)。究其原因,准则制度在现实中总是不完善的,甚至准则之间有时还不一致或模糊不清,而资本市场的信息也并非黑白分明,所以审计师往往需要运用职业判断来处理那些没有明确答案的或唯一正确答案的审计难题,其判断结果将会直接影响信息使用者的决策(Thorne,2000)。因此,在审计丑闻迭出的今天,对我国审计师群体执业行为背后的伦理认知研究是相当必要的。国外对审计事伦理认知水平的研究主要集中于伦理认知理论的发展、伦理困境的产生、伦理认知水平测量工具及其影响因素等多方面,本文拟从以上几个方面对审计伦理认知水平的相关研究文献作一简单梳理和评述,并据此反思我国的现有研究,探讨我国在此领域的研究展望。

二、审计伦理认知理论的发展历程

(一)审计伦理认知的理论基础19世纪英国心理学家巴恩斯(F.M.Barnes)采用问卷调查法研究了儿童惩罚观念的发展, 开创了伦理认知科学研究的先河。当代瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)最早运用实验法和对偶故事法研究儿童伦理认知的发展规律,并于1932提出了道德认知发展阶段理论。随后,美国著名心理学家科尔伯格(Kohlberg)在皮亚杰等认知发展主义先驱的基础上, 于1969年提出了道德认知发展的“三水平六阶段”理论,他采用道德两难(道德困境)的研究方法,把人的伦理认知水平的发展过程划分为“三个水平六个阶段”即前习俗水平、习俗水平、后习俗水平,每一水平又分为两个阶段见表1,每一阶段都从其前一阶段发展而来并取代前一阶段。伦理认知水平越高的人,在处理伦理冲突时就越会遵从公平、正义的伦理法则。 这种阶段的划分进一步明确了伦理认知发展的阶段性和顺序不变性, 梳理出了个体伦理认知发展从基于自身角度考虑问题到按照社会规则进而到超越社会规则而进行伦理决策的主线。Kohlberg使用这个认知发展进程模型试图解释隐含在人们伦理决策背后的内在认知因素。

资料来源:Rest. James,1979。

20世纪70年代,Kohlberg的学生詹姆斯·莱斯特(Rest) 在继承与发展科尔伯格理论的同时丰富了伦理认知理论本身, 为了测量个体伦理认知的具体水平,Rest在1979年提出了“确定性问题测验”(Defining Issue Test,简称DIT)。DIT是对科尔伯格伦理认知水平测验的一个新发展,其中很多研究颇具特色,并于1986年发展成为新科尔伯格理论。在这一理论中,Rest将人们在伦理判断中的使用的心理框架归纳为三个图式:个人利益图式(Personal Interest Schema)、 遵守规范图式(The Maintaining Norms Schema)和超习俗图式(Postconventional Schema)。使用个人利益图式进行伦理判断时,人们考虑的是自身利益以及与自身关系亲密者的利益;随着人们社会化程度的加深,为了处理和关系疏远的人、竞争对手的关系,人们开始学会遵循社会规则来处理伦理问题,即使用遵守规范图式。而当人们使用超习俗图式时,他们的思维方式就摆脱了社会规范的束缚,更加遵从于维护社会整体利益的道德原则。Rest认为这三种图式在伦理判断的过程中时同时存在的,但对于特定的个体而言,总是存在着被其认为最重要的“优势图式”。如果被试者使用“优势图式”的频率高于其他图式,则称这样的图式混合情况为“巩固”;反之,如果不同图式使用频率之间不存在明显差别,则称这样的图式混合状态为“混合”。由此,Rest将伦理认知水平分为了6种类型见表2。

资料来源:Rest. James,1999。

众所周知,审计师在执业过程中,常常面临公众、客户和自身利益冲突的场景,而陷入维护职业信念与追求经济利益两种价值观相互排斥的道德两难境地,如果审计师无法识别和突破职业伦理困境,就会沦为审计客户的“枪手”,招致审计失败。Ponemon](1992)、Falk(1999)研究发现伦理认知水平越高的注册会计师实施不道德行为越少。 Tsui(1996)认为伦理认知水平是审计师心理控制观、审计师的经济动机和审计师不道德行为关系研究中的重要调节变量。Barry(1999)在研究审计意见购买行为时发现,审计师在面对客户压力和同行竞争时,陷入了“囚徒困境”式的道德困境中,这时其伦理价值取向将决定行为选择。 Carolyn(1995)、Sweeney(1997)认为伦理认知水平高的审计师对职业伦理困境问题更敏感,更能在客户的压力面前坚持自己的信念。可见,审计师的伦理认知水平的高低影响着其决策行为,近而影响审计质量;Kohlberg(1976)指出个体的伦理认知水平并非一成不变,而是会受其他因素影响而发生变化。那么审计师伦理认知的实际水平如何、其受哪些因素的影响等问题引起了学界的关注。

(二)审计伦理认知水平测量工具的演进理论的成熟往往伴随着测量工具的产生,为了更具体地测量个体的伦理认知水平,Kohlberg以自己的道德发展理论为基础,提出了道德判断访谈法(Moral Judgment Interview,简称MJI)。 在MJI中,他设计了九个道德两难故事和问题,采用面对面访谈的方式,让被试者听完故事之后判断是非,然后再向他们提出一系列的问题,并根据他们推理内容来判定其伦理认知水平。这种方法不仅费时、费力,而且对访谈者的个人素质要求较高,访谈者往往要经过严格的培训才能获得访谈资格,这导致实验的可操作性相对较差。虽然科尔伯格为了保证实验数据的稳定性与有效性,特地为访谈过程设置了精确的程序和复杂的计分方式,但是,道德判断访谈法的半开放性的特点,导致其客观性与一致性仍然难以让所有人信服。1979年,Rest在综合了导师Kohlberg的道德判断访谈法的优劣之后提出“确定问题测验法”(DIT)。DIT工具以Kohlberg的“三水平六阶段”道德发展理论为理论基础,共设置六个道德两难情景,每个情景配有12个影响决策的因素,除个别干扰项外,其余因素分别代表Kohlberg的2--6阶段水平,DIT只需要被试者对影响决策的因素做出识别和选择,就能很好地反映其对道德两难故事的理解, 从而确定其伦理认知水平。根据DIT测验,可以得到三种分数:D分、M分和P分。D分是对每一阶段得分进行加权计算出来的总分;M分是干扰项得分,用以检验问卷是否有效; P分是受试者识别出的后习俗阶段(第五、六阶段)决策因素的分值,反映被试者在做出道德两难决策时赋予原则的伦理思维的重要程度,是衡量伦理认知水平的有效指标,P分越高说明受试者的伦理认知水平越高。DIT工具克服了Kohlberg的伦理判断访谈法的弊端,是在Kohlberg的伦理判断访谈法的基础上发展起来的用以测量伦理认知水平的客观评分工具。因其测量简单,实用性强,DIT被广泛应用于多个领域研究不同群体的伦理认知水平,被认为是研究伦理认知和道德发展最有信度和效度的衡量工具。在之后的二十年时间里,Rest及其同事一直致力于DIT的完善,20世纪末,在他们的领导下,DIT的改进版本(DIT-2)应运而生,DIT-2较DIT-l的改进之处主要在于新的被试者筛选机制及新的评分指标N2分数,这使得DIT-2具有更高的信度与效度。但由于DIT-2问世时间较短,N2的计算相对复杂, 其跨文化的适用性与信效度还需进一步验证。理论和测评工具的发展为审计师伦理认知水平的测量奠定了基础, 1987年Armstrong率先以大学会计(审计)专业学生为实验样本,以道德发展理论为基础,采用Rest的DIT工具测试审计专业学生的伦理认知水平及审计专业教育对学生伦理认知水平的影响,开创了DIT法进行审计伦理认知研究的先河,并引起了大量学者对此领域的广泛关注。但Ponemon (1990,1993)、Weber (1990)、Trevino (1992)、Elm和Nichols (1993)、Elm和Weber(1994)、Welton(1994)等一致认为DIT工具中的六个案例皆为常见的生活困境,也许并不能准确衡量其他领域专业伦理困境中被测者的伦理认知水平。于是,Weber(1990)在研究经理人的道德推理能力时,首次把DIT中的两个案例替换成了公司背景下通常面临的管理困境,并和其他三个DIT原始困境案例一起测量经理人的伦理认知水平;Elm和Nichols(1993)在研究经理人的伦理认知水平时同样采用了与业务相关的伦理困境。在会计领域, Ponemon(1993)认为社会性质的伦理困境案例并不能很好的衡量会计专业学生的审计伦理认知水平,他建议设计出基于会计和审计困境的情景案例去测试会计(审计)专业学生的审计伦理认知水平。Welton(1994)在对会计(审计) 专业毕业生审计伦理认知水平研究中,率先对Rest的道德两难情景案例进行了改进,设计出了以会计、审计伦理困境为情景的专业“确定问题测试工具”(ADIT)。随后,Fisher (1997)、Thorne(2000)分别再次对Rest的道德困境案例进行改进,尤其是Thorne(2000)的改进使审计伦理认知水平的测量更加合理准确。改善后的ADIT工具被后来会计(审计) 领域的研究者广泛借鉴。

三、审计伦理认知水平影响因素研究

(一)组织环境对审计师伦理认知水平的影响研究Rest(1986)认为个人伦理认知水平的提高往往和周边环境密切相关。Strevino(1986)研究发现组织环境影响一个人的职业伦理决策能力。事务所是审计师工作环境的重要组成部分,正是在这个环境中审计师经历了可以推动他们伦理认知提升的社会化过程(Ponemon,1992)。而不同事务所的组织文化、氛围都有所差别,这可能引起执业审计师伦理认知水平的差异。Richard(1997)发现来自五大会计师事务所的审计师的伦理认知水平存在差别,但程度并不高,这可能是因为五大所的规模、规范管理相近所致。Eynon (1997)、Sweeney(1997)则发现大型事务所的审计师的伦理认知水平要高于小型事务所。Ponemon和Gabhart (1993)认为美国会计师事务所管理者与合伙人的伦理认知主要受到他们在处理道德问题的过程中与他们的同事或相关群体交往需要的影响。Fleming(2010)以中国、美国会计专业学生及中国的执业审计师为样本,去研究这些不同群体的伦理认知水平,他认为文化环境差异是造成他们之间伦理认知水平有显著差异主要原因。

(二)性别对审计师伦理认知水平的影响研究自从Gilligan(1982)提出男性的伦理观与女性伦理观的区别以来,两性间的道德差别一向是伦理学研究中经久不衰的议题。审计师性别差异对伦理认知水平的影响也成为学者们研究的热点之一。虽然Gilligan认为Kohlberg道德发展理论的伦理学基础是典型的男性伦理观,且会低估女性的伦理水平,但出人意料的是,Lampe和Finn(1992)研究发现美国的女性注册会计师比男性有更高的伦理认知水平,且无论是Shaub(1994)基于六大会计师事务所的207个样本研究, 还是Richard(1997)基于五大会计师事务所494个样本的研究都发现女性审计师的伦理认知水平要显著高于男性。此后,Eynon (1997) 的研究也得出了一致的结论 。Richard (1997) 认为女性审计伦理认知水平高于男性主要是因为在在审计工作中女性相对于男性更倾向于将自我实现和独立作为主要需求。Enyon、Hill和Stevens (1996) 同样使用DIT实验工具,比较了美国一所天主教文科大学和爱尔兰最大的州立大学会计(审计)专业大学本科生的在专业情景下的伦理认知水平,研究发现不管是在美国还是在爱尔兰,女生的伦理认知水平均高于男生。Richmond(2001)同样发现女性学生 的伦理认知 水平显著 高于男性 学生 。而Armstrong (1987)、Ponemon (1992)、Ponemon和Gabhart (1993) 均未发现美国男性和女性注册会计师在DIT中的P分存在差异,Tsui (1996) 对香港注册会计师及Thorne和Magnan(2000)对加拿大注册会计师的调查也得出了同样结果,显然和上述研究结论不一致。

(三)教育对审计师伦理认知水平的影响研究课堂教学过程和教学内容往往难以避免种种价值观问题,且学校本身就是不同价值观相互作用甚至冲突的场所。教育自然成为 影响人们 伦理认知 能力的重 要因素(Kohlberg, 1977)。审计师在受教育过程中接触到大量专业知识、职业伦理和实际工作会遇到的种种情况,促使他们的对职业道德的认知逐步加深。Mohammad(2009)发现特定的认知风格类型影响审计师的伦理认知水平。但早期有关教育的研究并没有得到一 致的结果 ,Armstrong (1987) 和Hiltebeitel (1991)以会计(审计)专业大学生为样本研究发现在大学所受的审计专业教育不能有效提高审计师和审计专业学生的伦理认知水平。而Ponemon和Glazer(1990)研究发现大学伦理教育可以提高财务类学生的伦理认知水平;但Ponemon(1993)随后研究又发现内容过于广泛的伦理教育对会计专业大四学生和研究生的伦理认知水平并没有显著影响。之后,Armstrong(1993)对审计师群体进行测试研究同样发现伦理教育可以显著提高审计师的伦理认知水平。 Enyon、Hill和Stevens(1997)以美国会计师事务所审计师为样本,研究发现,如果审计师曾经接受过会计伦理课程的教育,那么他们在伦理认知水平测试中会有较高的得分。 Dellaportas(2006)则发现以审计道德困境中的任务信息反馈(TIF)形式进行的伦理教育,可以显著提高审计师在面对道德困 境时的伦 理认知水 平 。Hiltebeitel(1991)、Shaub (1994)、Dawn(2006)进一步研究发现伦理课程教育不仅提高了审计师伦理认知水平且对伦理决策过程有显著指导效果。O’Leary(2012)则发现会计(审计)专业教育中,积极式的伦理教学方法比消极式伦理教学方法效果更明显。在我国,苏文兵等(2011)首次采用DIT工具对中国大陆、中国台湾及美国会计(审计)专业学生的审计伦理认知水平进行了测试及实证检验,他认为与文化环境相比,会计专业教育更可能对会计人员的伦理认知水平造成影响。李宗彦 (2014)年借鉴Welton改进的ADIT问卷对我国谋财经院校的审计专业学生进行测试,研究结果表明审计伦理教育能显著提高我国审计学生的专业伦理认知水平。

(四)职务级别对审计师伦理认知水平的影响研究Kohlberg(1977)认为正是通过参与伦理困境决策,人们的伦理认知水平得以向更高的阶段演进。对于审计师而言,这样的训练机会往往难以从校园获得,主要来自审计实践, 且审计实践越丰富,获得这种训练的机会往往越多,其伦理认知水平应该越高。Ponemon(1990)发现注册会计师的伦理认知水平随职务的升高呈现下降趋势,他认为事务所晋升机制中存在歧视现象,那些伦理认知水平更高的注册会计师在选拔的过程中被淘汰了。Ponemon (1992) 进一步深入研究发现从新手到经理层级,审计师的伦理认知水平呈上升趋势,但是此后的职务上升,却招致伦理认知水平的下降,再次通过实验印证了美国事务所晋升中对那些伦理认知 水平较高 注册会计 师的歧视 。Ponemon(1995)、 Ponemon和Gabhart(1993)的研究结果同样显示美国注册会计师的级别越高,伦理认知水平越低;但是,Ponemon和Gabhart(1993)却发现加拿大注册会计师的伦理认知水平随级别增长而增加, 级别越高的注册会计师伦理认知能力越强。Cynthia Jeffrey(1996)、Elias(2002)同样发现事务所的普通审计师的伦理认知水平要高于经理和合伙人,认为这是由于职位更高的审计师有着更高的职业承诺,进而使其决策时更加倾向遵纪守法。Shaub(1994)却研究发现审计师的伦理认知水平和审计师工作经历没有显著关系,因为审计这个行业要求审计师的行为要符合公认的行为规范,从而限制了审计师的伦理认知水平的发展。Richard(1997)进一步放大样本量测试,发现美国“六大”中5所事务所高级审计人员、审计经理和高级审计经理的伦理认知水平差异不显著;Scofield等(2004)同样发现不同级别注册会计师间伦理认知水平没有显著差异。

(五)年龄对审计师伦理认知水平的影响研究除了上述提到的教育、性别等因素外,国外许多学者还一并研究过年龄对审计伦理认知水平的影响。显然,每个人自幼儿开始就不断面临对与错、好与坏等伦理判断,并在成长过程中不断积累、形成个体伦理认知。Kohlberg (1976)和Rest(1986)也都认为除了教育以外,年龄是伦理认知水平最有力的解释变量之一。虽然许多其他领域的实证研究都证实了这一理论(Rest,1986),但国外在以审计师为研究对象的研究结果中并没得到一致的结论。Ponemon和Gabhart (1993)以及Etherington和hill(1997)等人的研究中都发现审计师的 年龄和其 审计伦理 认知水平 呈显著负 相关 。 Giacomino和Eaton(2003)通过问卷调查发现,年轻审计(会计)从业者更愿意服务他人,采用更多的道德手段;Gendron (2006)等发现审计(会计)师年龄越大,独立性越强。

(六)个人价值观对审计师伦理认知水平的影响研究个人价值观作为一种影响认知的重要心理建构,对审计师伦理认知水平的影响自然也成为学者们研究的一个重要方向。Jeffrey(1996)认为审计师的职业承诺越高,其伦理认知水平也越高;另一方面,倾向于服从规则的审计师,其伦理认知水平往往趋向于习俗阶段。Abdolmohammadi(2006) 则从更广泛的角度研究审计师个人价值观和会计师伦理认知水平的关系,发现一致性价值观对伦理认知水平有着负面影响,同时,持有理想主义或自我实现价值观的人往往拥有更高的伦理认知水平。

四、结论与启示

纵观国外关于审计伦理认知研究的文献,在研究方法上,既有规范研究又有实证研究;其研究内容涉及伦理认知理论、伦理困境、伦理认知水平测量工具及影响伦理认知水平的因素等多方面。可以说,国外在审计伦理认知水平方面的研究已相对成熟,并取得了一定的研究成果,在实践中也发挥了理论先行与实践指导作用,但总体来说, 还是停留在审计师个体层面,仍需要更深入研究。而在我国,此方面的研究却相当欠缺,迫切需要加强。尤其是,近年来我国上市公司会计舞弊与审计失败事件频频出现,且屡禁不止,如何有效防范会计、审计败德行为的发生已成为众人关注的焦点,也使得职业界、学术界对现行的审计、 会计职业道德体系及审计伦理教育的有效性进行反思。长期以来,我国对审计师的培养体系中几乎忽视了其在复杂商业环境和利益冲突中自身的动机和价值取向,致使我国审计师伦理认知水平不高(Fleming,2010)。这可能是我国审计行业丑闻不断的重要潜在原因,在审计丑闻迭出的今天,对我国审计师的群体执业行为背后的伦理认知研究是相当必要的。因此,应对会计舞弊和审计失败事件引起的诚信危机的重要措施就是提高相关人员的伦理认知水平。 “他山之石,可以攻玉”,国外这些研究成果无疑为我国研究审计失败问题及如何有效提高审计师的伦理认知水平提供了一定的理论基础和研究方法,为我国提高审计质量、防范和治理审计、会计败德行为,规范证券市场提供了新的研究视角。然而,国外研究成果直接应用与我国审计伦理认知水平的研究仍有一定的局限性。其原因在于:国外审计伦理认知方面的研究大多局限于美国和英国等少数英语国家,而研究背景和数据则多以美国为主,不同国家由于在文化、宗教信仰、法律、生活环境等方面均有显著性差异,这些又往往是影响一个人伦理认知发展的重要因素,Judy(1996)研究指出因文化背景,经济环境的不同,不同国家间的审计师的伦理认知水平及受其他因素影响的情况存在显著差别,因此在一定程度上限制了研究结论的说服力和适用性。因此,结合我国文化背景进一步研究我国审计师伦理认知水平既困难又十分必要,而且具有很强的理论价值和现实指导意义。

运用元认知策略提高英语教学水平 篇5

近年来, 心理学的元认知理论在开发学生智力方面越来越引起国内教育界的重视, 因为人们注意到它在教育领域中所发挥的作用及其应用价值。笔者旨在元认知理论与英语教学之间寻找一个切入点, 把元认知策略引入英语教学实践中, 帮助教师提高教学水平, 提高学生的学习能力和效果。

元认知 (meta cognition) 理论根植于认知科学。20世纪70年代初, 美国心理学家Flavell率先提出元认知概念。1976年, 他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”, 以及“为完成某一具体目标或任务, 依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。[2]1981年, 他对元认知作了更简练的概括:“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动。”[3]A.Brown与L.Baker也认为, 元认知是“个人对认知领域的知识和控制”[4]。从元认知模型简图可以看出, 元认知这一概念包含两方面的内容, 一是有关认知的知识, 二是对认知的调节。也就是说, 一方面, 元认知是一个知识实体, 它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识, 另一方面, 元认知也是一种过程, 即对当前认知活动的意识过程、调节过程。因此, 有效的学习过程应该同时也是一个运用元认知策略对学习过程本身进行积极安排、监控、调节的过程。学生一旦学会了元认知策略的使用, 便可以将它们运用到新的学习环境中去, 能够独立思考、自主学习, 真正成为学习的主人。

O’Malley&Chamot提出的策略练模式以解决问题为目标, 设计了计划、监控、解决问题和评估四个步骤。该训练模式有助于帮助学生增强使用元认知策略的意识, 能提供所学策略的练习机会, 并帮助他们在新的学习条件下应用这些策略。目前我国的英语教学也可以借鉴这个策略。

一、丰富元认知知识, 培养元认知计划能力

对于教师而言, 教师必须首先研究认知与元认知理论, 包括学习理论和各种元认知策略, 善于运用策略并能用策略诠释学习活动和过程。教师的职责不仅是传授书本知识, 而且要教学生如何获得元认知知识和体验, 鼓励他们突破现有的学习模式去获得新的、有效的学习方法。Brown认为元认知包含两大成分:关于认知的知识和对认知的调节, 关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识, 即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识, 以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制, 包括计划、检查、监测、检验等。计划是选择相应的阅读理解策略以达到阅读理解的目的, 并合理地安排认知资源和时间, 制定学习计划的过程, 包括设置学习目标、浏览学习材料、产生待回答的问题, 以及分析如何完成学习任务等。应该告诉学生:1) 要学什么;2) 为什么值得学习;3) 何时使用;4) 如何使用。千万不要抱着“不要问为什么, 只要做就行” (Don’t ask why, just do it.) 的态度 (Mcgilly, 1995) 。在制定英语课外阅读计划时, 首先要对与学习任务相关的学习情境进行具体的分析与思考, 如阅读材料的选取、学习时间的安排、学习环境和学习目标的确定, 以及自己的学习特点等进行分析与思考。在完成了分析学习情境的任务之后, 制定出学习计划, 包括确定学习的步骤, 安排学习时间, 列出可供选择使用的学习策略, 如:在英语阅读前的计划制定中可运用不同的学习策略, 以帮助更好地完成学习目标。如:激活知识、预测、组织计划、自我管理等。

二、运用元认知策略中的规划、监控、调节策略来监控学生的学习过程

Flavell认为元认知的两大主要成分是:元认知知识和元认知体验, 而Brown虽然并没有提及元认知体验, 但是他提出的调节技巧如计划、检查、监测、修改、评价等, 无一不是与元认知体验紧密相联。有些技巧的应用会导致元认知体验的产生, 有些技巧的应用则受到元认知体验的驱动和指引。也就是说, 元认知体验伴随着认知调节的整个进程, 离开了它, 认知调节是不可能进行的。在Weaver和Cohen的 (1997) “Metacognitive Training Model”中, Cohen强调教师要在平时的教学中有意无意地把学习策略融入到每堂课中, 在他设计的SBI (Strategies-based Instruction) 模式中, 他要求教师在引导监控学生的过程中务必做到:1) 给出学生有用的效率高的策略典范;2) 让有成功经验的学生分享学习策略;3) 在小组范围内或者全班共同探讨学习策略;4) 鼓励学生多试验各种学习策略;5) 将这些策略整合到平时的实践中, 融入到每天的教学中。[5]

以阅读为例, 教师可以先引导学生选用学习策略;如运用粗读、略读以获得大致印象然后精读的学习策略, 根据题目先猜出大概再看作者如何推进的学习策略;运用任务型教学自己先上网查阅资料再进行较有准备的阅读的学习策略;在阅读的过程中, 教师又可以进行过程监控, 让学生边阅读边思考, 观察识别阅读材料提示的重要信息, 通过上下文猜测词义等手段, 根据有关线索判断信息, 完成相关的阅读要求, 这样学生善于自我提问, 能自己检验自己的答案正确与否。同时最重要的是学生通过这样的学习不仅学到了英语知识, 还懂得了如何运用策略高效率地完成阅读任务, 并懂得运用有效策略处理综合性问题。潘黎萍 (2006) 的实证研究表明了元认知策略在中国阅读课堂中的可教性, 认为元认知策略意识强, 阅读效果也相应较好。因此, 对学生进行元认知策略的指导, 培养学生的反思学习、自主学习的能力尤为重要。

三、引导学生进行正确的自我评价是元认知策略成功的关键

在我国, 大多数学习者学习英语有十几年的历史, 其间所投入的时间和经历之多可以想象, 但英语学习的效果还是不理想。尽管教师会不失时机地给学生介绍一些学习方法, 但是从学生方面得到的反馈却是:老师经常讲学习方法, 可是, 学生的学习效果并没有发生根本的改变。这说明, 教师单方面的介绍和指导是远远不够的, 学生还需要切身体会和具体实践。指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要而关键的途径, 自我评价也称“反思认知”。从发生的时间看, 反思可分:活动前反思、活动中反思、活动后反思。活动前的反思可看成是一项计划, 活动中的反思可看成监控 (调节) , 而活动后的反思可看作评价, 因此学生的元认知知识总是在“自我计划+自我调节+自我评价+再次自我计划+再次自我调节+再次自我评价”中呈螺旋上升, 一旦学生能独立运用自我评价, 就能把学到的学习策略转移到其它学习中。

以听力教学为例:听力结束后, 根据在pre-listening state中教师给出的几个目标和w-questions可以要求学生给出总结, 让学生自己判断是否达到目标, 对自己的学习活动作出评价。如:我是否达到了原定的学习目标?我采用了哪些学习方法?哪些是有效, 哪些是无效的学习方法?其他同学有哪些好的学习方法值得我借鉴?我如何发现学习中的不足, 及时纠正, 并根据实际情况调整学习方法和计划?同时运用对比法, 通过和其他班级同学甚至班级以外的同学对比, 看自己究竟掌握了多少知识, 这些知识又处于一个什么状态等, 是什么导致了不足或者优秀, 通过反思和评价, 学生可以清楚自己在学习过程中的得失, 及时调整自己的学习方法和计划, 使自己的英语学习更具目的性、科学性。学生对自我学习过程的评价和调整, 可以改变长期以来教师习惯于通过考试成绩衡量学生的学习, 而学生没有评价的权利的情况, 激发学生的学习动机, 提高学生对学习的自我调节和控制的能力, 改善学习现状和学习方法, 提高学习效率, 培养学生的主体精神, 以及促进学生个性的健康发展。

我国英语新课程改革以标准和教材的形式将元认知策略培训纳入了中学英语教学体系。英语新课标也把学习策略列为英语课程目标之一, 并主张把学习策略渗透到英语教学之中去, 在教学过程中不断加强学生学习策略的研究和培训, 改善并提高他们独立自主的学习能力。将策略训练与英语课程结合起来是英语学习的成功经验, 元认知策略的训练, 是培养学生自主学习能力的一个关键因素。事实上, 通过实践我们发现成功的英语学习者学习策略的应用可归结为以下几点: (1) 把语言作为一个系统来学习, 有着明确的学习目的; (2) 制定学习计划和目标, 并努力执行; (3) 有意识地使用认知策略; (4) 对学习效果进行评价与反思; (5) 利用各种机会和资源提高语言水平; (6) 在面对困难或失败时积极找到原因和解决办法。而实践也证明, 元认知在学习调控过程中发挥着重大作用, 同时可以通过后天的培养和训练而得以提高。元认知策略培训对语言教学具有广泛的应用前景。特别需要提出的是广大英语教师和英语教育研究者需要更多地关注和重视元认知策略培训在英语教学, 尤其是基础英语教学中的运用, 从源头抓起, 全面提高英语教学的整体质量。

参考文献

[1]文秋芳, 英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究, 1995, (3) .

[2]Nelson, T.O.Consciousness and metacognition.American Psychologist, 1996, 51, (2) :102-116.

[3]Flavell, J.H.Metacognitive aspects of problem solving.In:L.B.Resnick ed.The Nature of Intelligence.Hillsdale, NJ:Erlbaum, 1976.232.

[4]Flavell, J.H.Cognitive monitoring.In:W.P.Dickson ed.Chil-dren’s Oral Communication Skill.New York:Academic Press, 1981.

浅议高认知水平数学教学任务 篇6

关键词：高认知水平,数学教学,教育价值

本文笔者将结合高认知水平数学教学任务的特征, 对其教育价值进行一些探讨和分析.

一、高认知水平数学教学任务使学生经历数学化过程

数学化是指学生从自己的数学现实出发, 经过自己的思考得出有关数学结论的过程.而高认知水平数学教学任务具有情境性, 这就要求学生发现实际问题情境中的数学成分, 并对这些成分做符号化处理, 把一个实际问题转化为数学问题, 这其实就是一个数学建模的过程.学生在建立数学模型、形成新的数学知识的过程中更能体会数学知识的来龙去脉.

例 用一张正方形纸片制作一个无盖的长方体, 怎样制作使得体积较大?

任务要求 “用一张正方形纸片制作一个无盖的长方体, 而且要求制作的无盖长方体的体积较大”, 这需要学生动手操作, 所以任务具有情境性.另外, “用一张正方形纸片怎样制作一个无盖的长方体?什么情况下无盖长方体的体积较大?”等所有这些问题都没有特定的或预演好的方法和法则可以借鉴, 而且用一张正方形纸片制作一个无盖的长方体可能又有多种操作方式, 所以任务还具有非常规性和开放性.因此例题中的任务属于高认知水平数学教学任务.

学生要完成上述任务首先要思考无盖长方体展开后是什么样, 并通过动手实践、操作, 探索出用一张正方形的纸片制作一个无盖的长方体的方法、步骤, 然后用符号表示制作的无盖长方体的体积, 最后通过观察、实验、比较、归纳探索出什么情况下无盖长方体的体积较大, 即探索出一般规律.这实际上就是一个数学化的过程.在此过程中学生经历了运用数学符号描述变化规律的过程, 体会到了函数思想以及符号表示在实际问题中的应用, 进一步丰富了自己的空间观念.

二、高认知水平数学教学任务的优点

1.高认知水平数学教学任务有助于发展学生的创造性思维、发散思维、批判性思维等高层次的思维能力

高认知水平任务具有非常规性、情境性和开放性等特征.由于任务没有现成的方法可以借鉴, 学生要完成任务必须进行创造性思维, 经历探索、灵活运用相关知识和经验的过程.由于任务具有开放性特征, 所以学生必须运用发散思维, 才能找到解决问题的各种策略或方法, 同时为防止思维发散过度或偏离主题太远等, 还必须对思维的起点和方向进行思维监控并适时调控自己的认知过程.又因为任务还具有情境性, 所以学生还必须回顾、反思解决问题的过程, 结合实际问题情境, 对这些策略或方法进行评论、鉴别和总结, 这就需要学生进行元认知反思活动和积极主动的批判性思考.因此, 高认知水平数学教学任务有利于学生创造性思维、发散性思维等高层次思维能力的发展.

2.高认知水平数学教学任务可以激发学生学习数学的兴趣、促进学生对数学的理解

由于高认知水平数学教学任务具有情境性和开放性, 对于学生来说是现实的、有意义的和富有挑战性的, 因此具有极强的吸引力.而且高认知水平数学教学任务要求学生采取积极主动、勇于探索的学习方式, 通过观察、分析、类比、归纳、猜测、验证等数学活动, 与同学合作交流, 共同处理任务的认知复杂性, 从而对开放的实际问题情境数学化、建立数学模型、解决实际问题、建构新知识, 使学生亲身经历“做数学”的过程.所以高认知水平数学任务不仅可以培养学生学习数学的兴趣, 而且可以促进学生对数学的理解.

3.高认知水平数学教学任务可以培养学生良好的数学学习习惯

高认知水平任务实施中, 学生获得知识、解决问题主要靠自己, 需要学生自我激励、积极思考、同时进行自我引导、主动建构知识或将知识灵活运用到复杂的问题解决之中, 还要监控和反思解决问题的过程.所以学生在参与高认知水平教学任务的活动中, 可以逐渐养成独立思考、积极探索、自主学习的好习惯.另外, 由于高认知水平教学任务对于学生来说具有一定的挑战性和认知复杂性, 需要相当大的认知努力, 所以有时单凭学生个人积极思考、努力探索还不能完成任务, 还常常需要学生以小组为单位进行合作学习、共同处理任务的认知复杂性.在小组中学生需要积极参与小组活动、共同承担任务, 相互交流想法、相互鼓励和沟通, 进行积极的良性互动.因此高认知水平数学教学任务不仅可以培养学生独立思考、积极探索的习惯, 还可以使学生成为有效的合作者和交流者.

此外, 当学生通过创造性思维和发散思维找到解决问题的各种策略和方法后, 由于任务还具有情境性, 所以学生还必须结合实际问题情境, 回顾和反思解决问题的过程, 对这些策略或方法作出评价.另外, 在任务完成之后, 学生还要进行回顾和反思, 抽象出数学知识、数学模型、建构知识的方法、解决问题的策略以及学习策略等.所以高认知水平数学教学任务还可以培养学生批判思考、反思回顾的学习习惯.

总之, 高认知水平数学教学任务为新课程理念付诸实施、为促进学生的发展搭建了良好的平台, 但是还有一些问题尚待讨论, 如学生能否有效参与高认知水平任务, 高认知水平任务在实施中能否保持其高认知水平等.因此, 如何成功实施高认知水平数学教学任务还是一个急需研究的课题, 需要数学教育研究者与数学教师共同关注.

参考文献

[1]唐晓杰等.课堂教学与学习成效评价[M].桂林:广西教育出版社, 2000:111-125.

[2]黄光扬.教育测量与评价[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.

[3]Diane Hart.真实性评价[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.

认知发展水平 篇7

关键词：场独立,场依存,阅读理解

阅读是英语学习过程中非常重要的一项技能, 是学生吸收英语材料, 获取感性认识的重要途径之一, 也是衡量学生英语水平的一项重要指标。长期以来, 阅读一直是国内英语教学和研究的重点。心理语言学家认为, 阅读是认知构建的积极的心理语言过程, 阅读的关键在于理解, 个体认知风格不同, 会从不同的角度对阅读材料进行编码, 形成不同的认知图示, 进而影响学生理解阅读材料的准确程度。

场独立—场依存认知风格是诸多认知风格类型中研究得最广泛, 也是教育领域应用最广泛的一种。这两种认知风格代表了个体在加工信息时两种截然不同的方式。美国心理学家Herman?Witkin把知觉时较多地依赖内部参照、不易受外来因素影响和干扰、独立对事物做出判断的个体称为场独立型;把知觉时较多地依赖周围环境的外在参照、在环境的刺激交往中定义知识和信息的个体称作场依存型。认知风格不同影响个体的思维方式, 场独立—场依存认知风格受到国内外学者的广泛关注, 对于二语习得和外语教学意义重大。

本研究从场独立—场依存认知风格角度出发, 研究认知风格对学生阅读理解水平的影响。研究选取北京工业大学英语专业与非英语专业学生为样本, 采用镶嵌图形测验, 检测英语专业与非英语专业学生认知风格方面的差异, 用大学英语四级阅读理解测验认知风格不同的学生在阅读理解水平上的差异。研究旨在解决以下两个问题:1.英语专业和非英语专业学生认知风格有何不同?2.认知风格不同的学生在阅读理解水平上是否存在差异?

本研究对英语阅读教学有一定的借鉴意义:教师应明确学生的认知风格, 因材施教, 使不同认知风格的学生都能有所收获;教师应引导学生明确自己的认知风格, 有意识地运用相关的学习策略, 弥补由认知风格产生的二语习得方面的不足。

1 文献综述

国外对场独立—场依存认知风格的研究较早。场指环境, 心理学家把外界环境描述为一个场, 场依存性是指个体独立性的程度。美国心理学家Herman-Witkin最早提出场独立—场依存概念, 他把知觉时较多地依赖内部参照、不易受外来因素影响和干扰、独立对事物做出判断的个体称为场独立型;把知觉时较多地依赖周围环境的外在参照、在环境的刺激交往中定义知识和信息的个体称作场依存型。

场独立型个体在信息加工过程中较依赖内在参照, 善于进行知觉分析, 能把所观察到的因素同背景区分开, 知觉较稳定, 又称为分析型知觉方式。场独立型个体心理分化程度较高, 具有较高的思维、认知变通能力和人格自主性;在理性思维方面较为出色, 较容易完成找出问题的关键成分和重新组织材料的任务;喜欢个人钻研、独立思考和学习, 不易受到暗示, 社会敏感度和社交技能往往偏低。而场依存型个体心理分化程度较低, 思维、认知变通能力和人格自主性较低, 容易感性思维, 容易受到他人暗示的影响, 不善于独立思考和学习。但社会敏感度较高, 社交技能丰富。

Witkin指出父母在抚养儿童的过程中会对儿童的认知风格产生影响:总是服从于父母的儿童倾向于场依存。Gurley (1984) 指出年龄对场认知风格的影响:儿童更加倾向于场依存, 成人随着阅历的增加则更倾向于场独立。在他们的基础上, Mojtaba Maghsudi (2007) 提出性别会影响场认知风格:男性更加倾向于场独立, 而女性则大多倾向于场依存。关于场独立与场依存的测验分析, Hansen&Stansfield (1981) 提出镶嵌图形测验, 令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。在测验中, 能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型;而完成该项任务较为困难者为场依存型。

Brown (2004) 认为, 场依存型认知风格有利于课堂学习, 而场独立型认知风格的学生在没有任何指导的条件下习得语言的能力要高于场依存型的学生。

国外的阅读研究多与心理语言学密切相关, 认为阅读是一项心理语言过程, 在阅读过程中, 语言与思维相互作用, 阅读过程实际上是学生将作者的语言解码, 形成思想的过程。

国内对于场独立—场依存认知风格与二语习得水平关系的研究相对较少, 目前研究认为场独立型的学生在词汇、句法、阅读和写作方面的水平比场依存型的学生要高。也有研究认为场独立—场依存认知风格对完形填空测试有很大影响。国内对于英语专业与非英语专业学生认知风格与阅读理解水平的对比研究还处于空白阶段, 该文在这方面是一个尝试。

2 研究方法

1) 研究对象

本研究选取北京工业大学英语专业与非英语专业的大二学生共100名, 研究其认知风格及阅读理解水平是否存在差异。采用镶嵌图形测验和阅读理解测试, 学生现场作答, 限时20分钟, 答卷现场回收, 保证了真实性。

2) 研究工具

(1) 镶嵌图形测验

本研究采用镶嵌图形测验检测学生的认知风格, 令学生在较复杂的图形中勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速地、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型;而完成该项任务较为困难者为场依存型。

本研究采用的镶嵌图形测验共29题, 采用百分制, 根据图形难易程度进行分类, 第1至第11题每题三分, 第12至第19题每题四分, 第20至21、23至25题每题三分, 第22、26至29题每题四分。研究取学生镶嵌图形测验成绩的均值, 分数高于均值的学生倾向于场独立型, 分数低于均值的学生倾向于场依存型。

(2) 大学英语四级阅读理解

阅读理解选自2008年6月大学英语四级考试试卷。两篇阅读理解共10题, 每题1分。取学生阅读理解成绩的均值, 成绩高于均值的学生阅读理解水平为高, 成绩低于均值的学生阅读理解水平为低。

3 研究结果与分析

1) 英语专业与非英语专业学生认知风格的差异

答卷回收后, 除去空白卷, 共92份有效答卷。利用SPSS17.0软件进行分析, 通过单样本T检验, 得出92名学生的镶嵌图形测验成绩均值为63.97分, 阅读理解成绩均值为5.99分, 见表1。

根据表2, 不同专业的学生镶嵌图形测验成绩存在差异 (t=2.494, df=90, p<0.05) 。具有统计意义, 即专业不同, 学生的认知风格也会不同。

根据表3, 英语专业学生镶嵌图形测验成绩高于全体学生镶嵌图形测验成绩的均值, 高于非英语专业学生镶嵌图形测验成绩 (MD=9.22) , 即英语专业学生的认知风格倾向于场独立型, 非英语专业学生的认知风格倾向于场依存型。

2) 英语专业与非英语专业学生阅读理解水平的差异

根据表4, 不同专业的学生阅读理解水平存在差异 (t=3.093, df=90, p<0.05) , 具有统计意义, 即专业不同, 学生的阅读理解水平也会存在差异。

根据表5, 不同专业的学生阅读理解水平存在差异, 非英语专业学生阅读理解成绩高于全体学生阅读理解成绩的均值, 高于英语专业学生阅读理解成绩 (MD=1.4) , 即非英语专业学生的阅读理解水平高于英语专业学生。

经过以上分析, 北京工业大学英语专业学生镶嵌图形测验成绩高于均值, 倾向于场独立型, 阅读理解成绩低于均值, 阅读理解水平倾向于较低;非英语专业学生镶嵌图形测验成绩低于均值, 倾向于场依存型, 阅读理解成绩高于均值, 阅读理解水平倾向于较高。

4 结论

1) 主要发现

研究发现, 北京工业大学英语专业学生认知风格倾向于场独立型, 阅读理解水平倾向于较低;非英语专业学生认知风格倾向于场依存型, 阅读理解水平倾向于较高。

以往的研究结果显示场独立型学生阅读理解能力较高, 场依存型学生阅读理解能力较低。本研究的结果显示, 场独立型学生阅读理解水平低于场依存型学生。这是因为, 场独立型学生思考问题时容易排除周围环境的干扰, 依赖内部环境做出判断, 而阅读理解水平高低, 与理解文章本身的能力密切相关, 场独立型学生较多地依赖内部环境, 容易忽视原文, 不易依赖原文作答, 会对阅读理解水平造成一定的影响。而场依存型学生思考问题时容易受到周围环境的影响, 阅读时能够尊重原文, 避免主观臆断, 因而阅读理解水平倾向于较高。

通过本研究也可以得出结论:阅读理解水平的高低, 与专业关系不大。英语专业学生的阅读理解水平可能低于非英语专业学生。教师在教学中要意识到这一点, 不能教条地认为英语专业学生的阅读理解水平必然高于非英语专业学生, 英语专业学生要掌握听、说、读、写、译五个方面的技能, 英语水平总体要高于非英语专业学生, 但在某一方面也可能存在不足。

场独立—场依存认知风格的划分并不绝对, 场独立型的个体在某些场合会表现出场依存的特征, 场依存型的个体在某些场合也会表现出场独立的特征, 判断个体的认知风格不能过于绝对。

2) 研究的启示、局限及对今后研究的建议

本研究通过分析场独立—场依存认知风格与英语阅读理解水平的关系, 得出结论:北京工业大学英语专业学生倾向于场独立型, 阅读理解水平较低;非英语专业学生倾向于场依存型, 阅读理解水平较高。研究对于教师改进教学方法有一定的借鉴意义。研究也存在一定局限:北京工业大学英语专业学生人数远低于非英语专业学生人数, 且女生居多, 本研究没有排除性别因素对于认知风格和阅读理解水平的影响, 致使研究具有一定的局限性。在今后的研究中应该注意改进这一点, 可以考虑性别因素对于认知风格和阅读理解水平的影响, 弥补因性别差异较大造成的局限。

参考文献

[1]赵珊珊.场独立/场依存认知风格与英语四级阅读理解的相关研究[D].石家庄:河北师范大学, 2010.

[2]杨玉玲.场独立和场依存认知风格与英语学习者阅读策略使用的相关性研究[D].西安:陕西师范大学, 2008.