论史料教学的过程与方法

论史料教学的过程与方法（精选7篇）

论史料教学的过程与方法 篇1

论史料教学的过程与方法

熊冰玉

温州大学硕士研究生 历史课程与教学论

摘要：近年来，史料教学兴起，引起了中学历史教学、考试等层面的颇多研究和探索应用。史料教学是唯历史教育所用的教学方法，具有明显的专业特质，即运用史料对历史问题进行分析。史料教学作为运用史料解决教学中问题的过程和方法，分为发现问题、分析材料、自撰成果、开放评价四个步骤。关键词：史料教学、过程与方法

在1989年的历史高考试卷中，首次出现了史料解析题型，虽然这种新题型仅仅占有4分，但这预示着考试模型的新动态。果然，1990年史料解析题升值为10分，“而且灵活性和区分东也有了明显的提高”（1），这无疑会引起历史教师的高度重视。

十多年过去了，当初在质疑声中的史料解析题早已发展成为学界提倡的史料教学，并成为新课程改革中实现三维目标强劲的马达。目前教育部公布的初中历史课程标准对史料教学有明确规定：“通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释”。那么，如何进行史料教学，这是一个长期交流的问题。本文从史料谈起，再对史料教学的过程与方法行文论述，不当之处，敬期方家言教。

一、史料与史料教学

关于史料的定义，说法不一。早期的定义中，趋同于将史料分为直接史料、间接史料。对史料的理解有两个特点，一是强调过去性，二是多限于狭义，将史料等同于文字资料：在梁启超看来，“史料可分为直接史料和间接史料。直接的史料者，其史料当该史迹发生时或其稍后时即已成立”，“间接史料者------其书中所叙史迹发生时代之距离，或远至百年千年，彼所述者以所见之直接史料为蓝本”（2）；再有，傅斯年指出“史料在一种意义上大致可以分做两类：

一、直接的史料；

二、间接的史料。凡是未经中间人手修改或省略或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人修改或是省略或转写的，是间接的史料”（3）。

随着历史研究视野的扩大，对史料的定义又有了新的看法，赵吉惠说：“史料，即构成历史的材料，举凡人类活动的遗迹、遗存，都可称为史料。”（4）。由此，史料的范围则置于宽泛的视野当中，不仅包括各种各样的事实材料，如历史文献、遗迹器物、口述材料等，也包括了各种理论材料，如史学理论观点、研究动态、研究成果等，甚至可以将通俗历史读物列入“史料”之中。

那么，《三国演义》是史料吗？在史料教学中，强调史料必须有针对某一特定历史事实的性质，这是为了防止滥用“一切皆史”的术语，将“史料”的范围无限扩大。所谓“一切皆史”的观念，只能理解成“一切材料都可以作为研究该材料的制作者(或使用者)的史料”，而不能理解成“一切材料都是它所讲述的历史事实的史料”，否则就没有了“史料”与“非史料”的界限（5）。因此，《三国演义》不是研究三国历史的史料，但是可以作为研究罗贯中思想和中国小说史的史料。就事论事是史料教学的一个根本特点，在史料教学中，选择正确的史料是关键。

二、史料教学的过程

新课程改革不仅要改革旧的教育观念，更力图于转变旧的教学方式和学习方式。“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法（6）。“‘过程’是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；‘方法’是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”（7）。

史料是史学研究的传统方法，也是教学新方法。当下，历史课堂正处在由老师教一样的历史向学生发现不同的历史的过程转变中，而这个转变有赖于史料教学。在史料教学中，“过程与方法”目标要求培养学生的观察能力、提出问题的能力、收集和处理历史材料的能力、分析概括能力、探究能力等素养，学生掌握研究历史的方法是他们深入学习的基础，也是独立解决问题的归宿。史料教学作为一个问题解决的过程，可以分为发现问题、分析材料、自撰成果、开放评价四个步骤。

（一）发现问题

是否每堂历史课都运用史料教学？什么情况下运用史料教学？这是一个必须明确的问题。以下情况运用史料教学，可以让历史课生动而富有思想。一是教师发现问题，当某一课内容繁杂、概念论断多、文字枯燥，使得教学的难度增大时，史料则给予教师充分的发挥空间，这时史料教学成为教师的制胜法宝；另一种情况是，学生发现问题，当历史与学生原有认识发生冲突的时候，或者对某个历史一无所知的时候，史料成为论证观点和获得信息的有力助手。发现问题，这是史料教学的起点。

在人民教育出版社历史必修3中，第一单元是“中国传统文化主流思想的演变”，下设四课，涉及百家争鸣、独尊儒术、宋明理学、明清新儒等方面，内容复杂，在于其思想的背景、人物、传承和影响十分多元，因此教学具有一定难度。课程标准对本单元提出的学习要点有四点，第一，知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成；第二，知道汉代儒学成为正统思想的史实；第三，列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展；第四，列举李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等思想家，了解明清时期儒学思想的发展。单元学习建议有两点，一是传统文化对现实生活的影响，二是分析传统文化主流思想的出现的历史背景。

其中宋明理学比较枯燥乏味，在这种情况下，教师可以运用史料教学的方法，对理学家的经典著作进行泛读，引导学生发现这时期儒学的变化，重点是让学生根据史料进行评价，则会调动学生的思维，将枯燥的史料变成学生个人的看法。

此外，学生预习课本后，会浮现一系列问题，比如，百家为什么要争鸣？什么是“正统”？ 李贽的思想是如何反应当时资本主义萌芽？资本主义萌芽还有哪些表现？等等。这些都可以作为史料教学的内容，也是从不同角度达到了课程的目标。

（二）分析史料

分析史料的一个前提是得到史料，梁启超认为得到史料的途径有两种，一种是用“文字记录以外”的方法，一种是用“文字记录”的方法，其实这也是史料的两种呈现形式。就中学史料教学而言，所要解决的问题多是直线型的问题，以分析事件因果、背景、影响、人物关系和名词概念为主，也就是说，收集史料不是特别难的事情，但是鉴别这些史料才是难事。“史料以求真为尚，真之反面有二；一曰误，二曰伪。正误辨伪，是谓鉴别。”（8）接下来就是对史料经行分析，在上文问题发现后，对于什么是“正统”的解答，学生可以先在互联网使用谷歌搜索“正统”，先大范围的了解这个词汇，关于正统的说法也有好几种，哪一种是书中所提到的正统呢？如果教师建议对这个问题有兴趣的学生去读韩愈的《原道》，引导学生分析文中尧舜禹的意义和作者对佛、道的态度，必然有助于学生对正统的理解。

而对于一些有争议的问题，分析史料的过程则相对复杂。首先要鉴别史料的有效性，再着重分析史料与所要解决问题的契合度，从不同的史料中汲取信息，然后对比分析，这样往往能获得全面的信息；如果史料相互之间出现矛盾，那就需要继续收集分析史料，再得出一个综合性的论述或者阐述一个自己通过思考论证的结论。

发现问题比解决问题更重要，让问题能得以较好的解决，却是体现个人能动性的过程。无疑，分析史料的过程是让学生独立思考的好时机，学生从中也能感觉到自己脑细胞的速度。

（三）自撰成果

历史既非科学，也非文学，但是要用科学的态度进行文学的叙述。由于历史的过去性，历史无法给现世呈现一个放之四海皆认可的定论，因为过去的一切无法全面地复制到今天。我们所看到的历史，都经过时空的沙漏，有的失去的色，有的失去了香，需要自己的体会；同时，我们看到的历史，也经过了前人的修补，有的增加了味，有的增加了形，也是需要自己的辨别。那么真正的历史就是个人沿着历史性的方向，不断的重构一个趋向真实的历史。历史的常态是一种历史性的重构，这是一种动态，因时，因人，因事而不同，其中个人的主观性是历史发展的动力。但是，不能夸大历史的主观性而否定历史的客观性，对于一个要发挥主观去认知的客观历史，不可不谓客观是历史的一个重要目的，失去这个目的，历史就会走向唯心主义的泥潭。

史料教学是培养学生历史责任感的好方法，就是让学生针对某一问题，经过分析史料和思考后，沿着历史性的方向重构一段历史，最后组织语言和观点撰写自己探究得到的历史，那么这个成果也是一段史料。但是这个让学生参与重构历史的伟大活动，却是史料教学关键目的。在过去，学生学习历史，多只是旁观者的角度人云亦云；其实，每个人都是历史的参与者、记录者和研究者，历史的话语权在每个人手中，而学生经历这样重构历史的过程，不但能够体会史识、史德、史才的重要性，同时，在撰写成果的时候，更能端正对待历史的态度。

（四）开放评价

教师对学生学业评价，多从认知、技能、情感三方面出发，分为诊断性评价、过程性评价和结果性评价。在过去，评价范围仅限于试卷、作业和日常行为操守，严重忽视了学生的主体性。在史料教学中，必须运用开放的评价方式，全面细微的对学生进行评价。在发现问题的阶段，进行诊断性评价，了解学生目前的知识储备情况和认知水平。在分析问题和成果自撰的阶段，运用过程性评价，给处于茫然中的学生以明确的指导，能提高学生收集、鉴别史料的效率，有利于思路的清晰和问题的明朗，最终学生尝试用文字组织史料进行论述。最后，再对学生的成果进行结果性评价，需要作为评价标准的项目有，发现问题的能力，史料的有效性，收集的范围，分析能力，表达能力，兴趣的维持，对历史的感悟等。这样的评价不是用一个分数去说明学生的成绩优劣，意义在于让学生感受自己和历史的距离是怎样的。

史料教学是一种运用史料解决教学问题的过程和方法，对实现三维目标有重要意义，能培养师生的更丰富更准确的信息素养和更高级更敏锐的历史思维，适应了新课程改革的教学趋势。

注释：

1：晋松，史料解析题与高中文科复习课的史料教学[z].2：梁启超，中国历史研究方法[M]，上海古籍出版社，2006，第78页.3：傅斯年，史学方法导论[M]，江苏文艺出版社，2008，第3页。4：赵吉惠，历史学方法论[M]，四川人民出版社，1987,第38页.5：张连生，重新审视“史料"的定义问题[J]，历史学研究新发现，河北学刊，2007年2期。6：陈志刚，也谈历史课程“过程与方法”目标问题——与李惠军老师商榷[z]。7：杨钦芬，新课程三维目标的解读与整合策略[j]，教育学术月刊，2008年7期。8：梁启超，中国历史研究方法[z]，上海古籍出版社，第69页，2006。

论史料教学的过程与方法 篇2

“史料”处理和“史见”阐发的主要问题

(一) 过分拘泥于“史料”呈现

对于中国现代文学课程而言, 史料在课堂教学中的地位十分突出。按照马克思唯物史论的观点:“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。[1]也就是说, 历史作为人的活动, 是一种客观存在, 因此, 认识和研究历史必须以事实为出发点, 全面、系统地掌握有关历史资料。对史料进行带有实证性质的搜集、甄别与选取, 是文学史研究的基础性内容。在课堂教学中合理、科学地运用史料, 可以有效地激发学生对文学史的认知兴趣, 并通过呈现史实, 营造“回归文学史”的氛围, 增强教学的历史感, 最终实现对学生独立获取史料、鉴别史料、运用史料分析历史的能力培养。但在实际教学活动中, 却出现了过犹不及的极端倾向。

具体而言, 在中国现代文学课程的课堂教学中, 教师走向“故纸堆”, 过分拘泥于史料的介绍与呈现, 这或许体现了对史料在课堂教学中重要性的充分认知, 但往往造成过犹不及的后果。这一教学倾向体现为教师极尽考据之能事, 尽可能挖掘某一文学运动或作家作品的相关文献资料, 史料的介绍贯穿于整个课堂教学过程中, 学生可能了解了文学史或作家作品的相关知识与风貌, 但却停留在零乱浮泛的层次上, 颇有“乱花渐欲迷人眼”之感。面对纷繁驳杂的资料性知识, 却无法获得认知对象、分析对象、解释对象的能力。比如对现代文学中的重量级作家诸如鲁迅、茅盾、老舍、巴金等的教学, 往往纠缠于对作家整个生平事迹作来龙去脉的细节性追溯与交代, 有严谨考证的优长, 但却不能对每一阶段的作家创作道路作出判断、总结和概括, 不能挖掘出生平中的某些重要的具体事件的性质及其对于作家创作个性和风格生成的特殊意义, 而学生对作家的认知也就停留在感性的、或者趣味的层次上, 难以上升到理性分析的高度。又如, 对于新文学三个十年中的多次文学论争的讲授, 也只是停留于冗杂的、带有文献性质的史料介绍, 对论争的焦点、实质、产生语境等诸种因素不能作系统的梳理和概括, 不能辩证引导学生正确地认识论争双方的合理性和缺失, 更是缺少主观的评价与判断。而且由于史料获取的不完整性, 教师所呈现的很大程度上可能还只是一种局部的真实, 学生所获得的也就只是对对象低层次的片面认知。因此这种“纯客观”且是不完整的史料介绍, 实则体现了教师缺少对于文学史的识见, 所反映的无疑是由于缺乏理论思维能力所导致的面对浩如烟海的新文学史料的无能为力。

(二) “以论代史”———轻视对史料的占有

在课堂教学中, 与一头扎进“故纸堆”中沉溺于史料的表象事实呈现相对立的另一个极端倾向, 是忽视对客观历史事实的实证即史料的占有, 在课堂教学中停留于对历史事实的轻描淡写与简单勾画, 甚至放弃对史料的介绍, 更多地乃至完全地在进行自身史见的阐发, “以论代史”地进行文学史及作家作品的讲授, 学生聆听到的也就几乎全部是渗透了教师个人情趣、意向和其文学史观的主观性内容, 获取的纯粹是其对于讲授对象的主观看法和评价, 文学史的真相因为史料的匮乏在课堂这一重要的认知渠道中被遮蔽, 这在很大程度上剥夺了学生对于文学史事实的了解和基于了解与认识基础上进行自主判断和评价的权利, 课堂中的文学史成为教师个人的主观史见的阐述史。

如果教师“以论代史”之“论”是基于对史料的充分占有、考证与分析, 是从既有的文学史事实出发, 那么即便只是其“一家之言”, 尚且提供了一种认知历史的角度和方法。更为可怕和需要规避的是, “以论代史”之“论”只是因史料的缺失而进行的不顾文学史事实的主观臆测与随意判断, 这种文学史研究与教授彻底丧失了学术研究本应具有的科学精神和理性精神, 看似滔滔不绝, 实则是一种“伪批判”的姿态。在缺失对史料充分占有的尴尬背后, 其冠冕堂皇的逻辑起点是历史 (包括文学史) 的“不可知论”, 即过于强化历史真相难以抵达、无法探知的观点, 认为文献资料 (这是新文学史料的主要存在形态) 本身只是观念诠释的产物, 它与历史的真相之间存在距离, 无法揭示历史的本质。这一论调的实质是一种历史的虚无主义。基于这一理论前提, 在课堂教学中, 教师往往以史论作为文学史的阐述方式, 且因为史料的匮乏而导致了诸多主观的随意评价与判断, 其呈现的内容不仅没有构成对文学史的趋近与回归, 反而使历史本相失之甚远, 更无法实现对文学史进行全面把握和本质分析的教学目标。

史论结合:“史料”与“史见”的辩证统一

显然, 在中国现代文学课程的教学活动中, 以上两种史料处理与史见阐发的倾向因为走向极端而失之于偏颇, 都不能较好地完成课程的教学目标, 更成为培养学生科学、合理的文学史观的重要障碍而适得其反。课堂教学中“史料”与“史见”的正确处理与配置最终需要走向史论结合的辩证统一。

(一) 以全面、翔实的“史料”回归文学史

课堂教学中, 学生对中国现代文学风貌与历史进程的认知都依托于新文学史料的获取, 全面、翔实地进行史料的介绍, 构成教学活动的基础性内容。现代文学的史料浩如瀚海, 即便是某个单一的文学事件也可能存在大量的文献资料记载, 因此, 应尽可能地呈现史料所涉及的相关文学史的原态事实。具体而言, 史料的处理应注意如下几个方面。

1. 客观、全面的史料呈现

正如列宁所言:“如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实, 如果事实是零碎的和随意挑出来的, 那么, 它们就只能是一种儿戏, 或者连儿戏都不如。”[2]这也就意味着在中国现代文学史的史料把握中, 对史料的考证与抉择, 应力求完整、全面, 尽可能地呈现文学史的原生形态和本真风貌。尽管历史时空中的原态事实已不可能分毫不差地重现, 但史料的把握可以努力逼近史实的真相, 因此要坚决摒弃“为我所用”的史料取舍原则, 以形成辩证统一的文学史认知。比如在对自由主义文人梁实秋的课堂讲授中, 史料的呈现不应仅仅围绕他在20年代与“五四”新文学的对立立场和30年代与无产阶级革命文学阵营的对峙姿态, 课堂教学中这种单方面的史料呈现, 很可能导致 (事实上也发生过) 的结果是学生会最终将梁实秋定性为所谓的“丧家的资本家的乏走狗”[3]。而事实上, 这样的定性与中国现代文学史上的梁实秋的本相并不完全相符, 即便不是替梁实秋做翻案文章, 也应对其深厚的传统文化与国学修养、稳健审慎的治学风度、其作为人文主义思潮中坚力量的重要贡献、以至其在翻译领域和散文写作中的突出成就等作客观的介绍, 这样才能较为完整、全面地让学生了解和认识中国现代文学史上的作家梁实秋。同样, 对于20年代的学衡派的史料呈现, 也不应只局限于其文化保守主义立场下对于“五四”新文学运动的否定性文献资料的介绍, 当然这一大是大非论断是不可回避的, 但同时也应介绍其在“昌明国粹、融化新知”方面所作出的实绩和针对新文化运动中诸如白话诗创作的简单化倾向、过度否定传统文化、失却学术耐性等方面的某些合理见解。只有全面而辩证的史料介绍, 才能在课堂教学中引导学生接近文学史的真相。

2. 重视翔实的细节性再现

中国现代文学的“文学”课程性质, 本身即是富于感性色彩的, 对于文学史情境的感性呈现就显得十分必要, 并且翔实的史料呈现本身也是“回归文学史”的重要渠道。尤其是目前学生了解文学史事实的重要途径之一是影视剧作品, 而影视剧作品可能存在不负责任的“戏说”成分, 翔实的细节性再现就更彰显其在现代文学教学中的重要意义。在确保对史料作出正确的基本判断即抓住历史主干的前提之下, 对于史料的翔实的细节性呈现能通过对历史枝节的把握更为充分地说明和论证对象的某些特征和性质。比如, 对现代文学泰斗鲁迅先生的讲授, 毫无疑问的是要通过新文学史料的呈现和作品的细读, 使学生对这一被公认的“最伟大的现代中国作家”[4]形成理性认知, 但同时, 若能更细致地挖掘史料, 以翔实的细节性史料呈现走下“神坛”的凡人鲁迅, 一定能在增强课堂教学真实感和历史氛围的同时, 使学生更为全面、真切地了解鲁迅, 并与作家在作品中体现出的创作个性和艺术风格形成呼应性学习, 从而实现更优良的学习效果。比如对鲁迅生平事迹中的“南云楼风波”的细节性情境再现, 能使得学生在作品之外进一步了解鲁迅同时代人眼中、而非后世所推崇的鲁迅形象。同一事件, 在当事人鲁迅和林语堂的日记以及旁观者郁达夫的回忆性文章中有着不同的版本和描述, 而此三者史料中所呈现的鲁迅在日常交际中的凌厉风格与其文风并无二致。对“南云楼风波”的翔实呈现, 无疑增强了学生对鲁迅的感性认识, 并最终强化了对其创作个性与作品风格的理性分析, 这样的课堂讲授与学习无疑是最为有效的。

(二) 客观、合理的“史见”阐发

在中国现代文学的课题教学活动中, 教师对于史见的阐发不仅是其文学史观的集中体现, 更由于包含了自身对于史料选取与论证的独特立场与观点, 因而在无形中深刻地影响着学生对于文学事件、文学现象和作家作品认知的角度和方法, 对于学生认知文学史的能力培养尤为重要, 因而力求客观、合理的史见阐发, 应该成为课堂教学中基于史料之上更高层次的环节。

1.“论从史出”

力求“论从史出”是史见阐发的基本原则。它要求在科学的文学史观的指导下, 通过分析全面而翔实的史料所呈现的文学史实, 最终得出关于某一文学史问题的科学、合理的结论。这也就意味着史见的阐发不是主观随意的臆测和评说, 而是一种努力接近文学史原态的观点阐述, 因此应注重对于相关史料的充分占有和辨伪, 这样的史见才能站得住脚。比如由于长期以来对于中国现代文学史政治化的解读, 导致了对许多文学史现象的政治定性成为主导性和权威性的史论, 因此许多教师在课堂教学中有意地做翻案文章, 在介入某位作家或者某一文学事件的解读时, 迫不及待地、乃至一发不可收拾地铺排出与政治化解读大相径庭的结论。其主观意图无可厚非, 有利于引导学生避开特定的解读情境而回归文学史本身, 但却由于缺少相应的史料作为支撑, 也未能呈现论证的逻辑过程, 使得学生难以信服的同时只能教条地对教师的阐发作死记硬背的记忆。因此史料的合理运用本身也是史见阐发的重要构成部分。同时, 尽管由于时空限制和史料本身存在的真伪问题, 无法做到对文学史“纯态事实”的还原, 但这不能成为“以史代论”的借口, 只有尽可能地研读、辨析和概括史料, 才能使史见的阐发避免失之狭隘和臆断。同时, “论从史出”还必须注意严谨、规范地运用史料。在史见阐发中对史料的引用若能准确标明出处, 交代所引史料的来龙去脉与产生背景等要素, 不仅能增强史见的说服力, 同时也能在无形中引导学生形成科学而严谨的治史意识。

2.力求审慎的“一家之言”与学术史的客观呈现相结合

在现代文学课程的讲授中, 史见的阐发是课堂教学富于魅力的重要表征。与尽量客观地铺排史料相比, 它不仅体现了教师深厚的学识和独特的文学史见地, 而且因为增强了文学讲授的当代性而产生了较强的吸引力。但在教学实践中, 自身的史见阐发只是对文学史进行解读的“一家之言”, 只是特定时空背景下基于自身的文学史观和对史料的特定占有程度而作出的个人化判断, 而绝非文学史的本相面貌。课堂教学中教师的史见阐发如果未能声明只是“一家之言”, 往往被学生当成是对文学现象的唯一正解, 因此, 史见的阐发本身无可厚非, 而且是教学层次中的必要环节, 但应指明只是“一家之言”, 并力求审慎和合理。如果因为缺乏相应的理论思维能力而暂时无法驾驭史料, 推导出相应的史见, 宁可放弃仓促的评价与不够严谨的论说, 以免误导学生对于文学现象的认知。并且审慎的史见论说应充分张扬理性精神, 而放弃过于感性的情感性评价, 做到不依个人的好恶而抬高或者贬低论述对象, 力求做到“以中正之态度, 为平情之议论”[5]。

同时, 由于自身的史见阐发只是“一家之言”, 应充分重视不同时代、不同背景下方家对某一文学现象的论说而形成学术史的呈现, 以使学生能全面地了解相关史论, 但不能是简单的因袭和拾人牙慧, 而是以谦虚、诚恳的态度引进对某一文学现象的多重解读。通过对同一事件之不同的论述加以比较, 不仅避免了以单一思维来论说对象, 并最终体现了包容的文学史研究情怀, 提升了课堂教学的品格。比如对初期新文学的评价, 基于不同的文学史观, 新文学的三位重要作家———胡适、周作人和梁实秋形成了截然不同的文学史观。胡适在其《五十年来中国之文学》中呈现了进化的文学史观, 周作人的《中国新文学的源流》在淡化文学的社会功利性的同时论证了循环论的文学史观, 而梁实秋的《现代中国文学之浪漫的趋势》一文则形成了其新人文主义知识背景下的共时的文学史观。对他们各自独特史见与史观的介绍和分析, 为学生提供了认知初期新文学的多重参照。更为明显的例子是不同时代和背景下对现代文学作家的评价会形成种种不同的看法, 而这些看法之间体现的正是不同的文学史观念的微妙变化, 课堂教学中对作家研究学术史的介绍, 自然能帮助学生形成独立而理性的文学史观。

此外, 由于教材成为学生认知文学史与作家作品的重要渠道, 对教材的合理介绍和运用也十分重要。实际上文学史教材也往往是基于编者特定的文学史观、而“写出来的文学史”, 它本身包含了编者认识和对待历史的特定角度与态度, 渗透了编者的趣味与史见, 也是某种意义上的“一家之言”。因此应在教学中引导学生从教材获取相应的史实呈现, 又要对教材所依托的文学史观作介绍, 对编者相应的史见阐发作辩证的分析, 避免完全抛弃教材和迷信教材两种极端倾向。

总之, 展开中国现代文学课程的教学活动, 应注意史料处理和史见阐发中出现的问题和种种失之偏颇的倾向, 力求二者在课堂教学中的辩证统一, 即一方面充分占有和呈现全面、翔实的史料, 实现“尊重历史, 追求真实”的课堂理念;另一方面在充分介绍学术史知识和其他史见的同时, 在基于史料考证与分析的基础上阐发自我富于个性的、对于讲授对象的“史见”。在这一原则之下进行的现代文学课堂教学才能高效且益于学生认知能力和文学史观的培养。

摘要：中国现代文学课程教学的重要目标之一, 是引导学生培养合理、科学的文学史观。教师在教学过程中对“史料”的选择、提取、介绍和自身对文学事件、现象、作家作品所形成的“史见”, 在很大程度上影响着学生对文学史的认知以及由此形成的文学史观。对“史料”的讲解应力求客观、翔实、全面, 尽量回归文学史本身, 而“史见”的发挥应做到“论从史出”, 平情议论, 既阐释自己对于文学史的“一家之言”, 又以谦虚、真诚的态度引进其他“史见”, 引导学生在独立分析的基础上形成科学、合理的文学史观。

关键词：中国现代文学,教学,文学史观,史料,史见

参考文献

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集 (2) [M].北京:人民出版社, 2005:118-119.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁全集 (28) [M].北京:人民出版社, 2005:364.

[3]鲁迅.“丧家的”“资本家的乏走狗”[J].萌芽月刊, 1930-5-1.卷一第5期.

[4]夏志清.现代中国小说史[M].上海:复旦大学出版社, 2005:23.

论史料教学的过程与方法 篇3

在这一章节中，过程与方法目标要求如下：1.学生应较全面地体验古代艺术的各种形式，認识其丰富内涵。2.教师应注重直观教学，充分利用多种教学手段来激发学生的学习情绪。3.开展多种形式的教学，让学生和学生之间充分交流。 中学生对于中国的古代艺术具有一定的史实基础，针对学生的实际情况结合本章节内容的目标要求，笔者通过以下几条途径来落实过程与方法教学目标。

一、精心建构人文课堂，有效张扬学生个性

爱是教育的灵魂，只有关爱学生、倾听其心声，才能悉心了解他们，才能耐心地去塑造他们。这要求教师用爱心融化、打动学生，一方面通过谈心、书写等手段，了解学生的所知、所思、所为；另一方面要深入学生的生活，关注其个性发展，在学习和生活方面给予同样的关注，尊重学生的人格，在这样一个遵循平等、尊重的原则下， 建构一个宽松、民主的人文课堂，能张扬学生的个性。

在学习本课知识前，从学生现在的书法现状聊到书法的起源，学生的兴趣相当浓厚，接着给学生布置课外作业即搜集、整理和中国古代艺术有关的资料包括图片，同时提醒他们课堂将以五个艺术小组pk的形式展开教学，即书法组、 绘画组、音乐组、舞蹈组、戏曲组，每位学生各司其职，主人翁意识增强。这样，让他们在宽松、民主的人文课堂氛围中主动参与学习，乐意学习，在轻松、愉悦的氛围中自己去体验中国古代艺术的各种形式，发现中国古代艺术的美。

二、积极组织教学活动，精心雕塑学生品能

本章节内容涉及艺术领域较多，包括书法、绘画、音乐、舞蹈、戏曲五个门类，史实较多，且每项艺术的内涵都较丰富。如何最大限度地调动学生的学习情感，给学生提供展示才华的平台是组织教学时应关注的重点所在。学习时结合学生的实际情况和教学的需要，通过开展多样性的教学活动，如小组学习、古汉字书写、多媒体展示、京剧表演等诸多活动来提升学生学习的积极性，增强学生的合作、探究能力。

1.小组合作学习。

把学生分成五个艺术小组：书法组、绘画组、音乐组、舞蹈组、戏曲组，来张扬学生的个性，增强小组内学生之间的交流、探讨。

2.古汉字书写。

书法艺术组成员介绍每一种书法字体的特征时，单纯的语言表述难以形象说明，他们边介绍边书写相关的字体，这样更形象、具体。

3.京剧表演。

戏曲艺术组在梳理中国古代戏曲发展脉络后，还即兴表演了一些京剧的经典片段学唱活动，有学生还演唱了京剧与流行音乐相结合的《说唱脸谱》，学生跟随合唱。此活动的开展进一步增强了这一国粹的艺术感召力。

4.音乐鉴赏。

选取唐朝、宋元、明清具有代表性朝代的音乐请学生鉴赏，体味音乐的魅力，感受古人的呼吸。

三、 巧妙运用情境教学，引领学生感悟历史

俗话说读史使人明智，强调的是史学的实用功能，即社会价值。而历史学科的特点是只有将学生带入特定的历史环境，才能去真正地解读当时的历史事件、历史人物，才能去感知其所思、领悟其所思。结合本课的教学实际需要，可采用展示历史图画、播放历史音乐、编写历史小话剧等诸多方式来创设学生学习历史的情境，使学生进一步走进历史，感悟历史的真谛。

四、 适量组织习题训练，提升学生学习能力

在学习古代艺术史实的同时，为了训练、提高学生的分析、解决、运用问题的能力，还穿插了适量的、合理的习题训练。在设计习题时，题型以选择题为主，原则上以考查基础史实掌握为侧重点，同时注重史实的融合、贯通能力的训练。如考查宋、元、明、清的文化艺术时，联系这一时期的时代背景来权衡，会更深刻理解其内涵，也能达到提升学生综合认知能力的目的。

论史料教学的过程与方法 篇4

摘 要：史料是历史重要的见证者，是历史的痕迹，它对于历史研究和历史教学都有非常重要的意义。历史教育关系国民对国家和社会的认同感，因此，世界各国无不重视历史教育，特别是中学阶段。借鉴美国中学历史教学案例，对美国史料教学进行分析，了解美国历史教学方法的多样性，以期对我国的历史教学有所借鉴。

关键词：美国；史料教学；启示

近年来，史料教学的呼声很高，许多专家学者都倡导将史料运用到历史教学中。英国历史教学法专家汤普森在文章《理解历史》中谈到：“学校的历史学习……最好是由学生运用史料作为证据，而这种运用是广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的。”史料教学可以提高学生历史学习的兴趣，增强其相关的学科知识，而且也能很好地培养学生独立思考、分析问题、探究问题的能力等，是历史教学中非常重要的手段。通过对美国的案例分析，为我国史料教学提供借鉴。

一、美国中学史料教学现状

美国教师鼓励中学生用“做历史”（do history）的方式运用史料，就美国历史提出问题，有针对性查阅材料，得出自己的结论。在“做历史”过程中，要重视史料学习的过程化、重视史料学习的生活化、重视学生学习能力的培养等。美国史料教学的成果对我国的历史教学有巨大的借鉴作用。

美国的中学教师有很多途径获得史料教学的资料，他们可以从《美国历史教师》（American History Teacher）以及《历史杂志》（Magazine of Historians）这两种刊物中获取一些关于史料教学的经验。美国国会图书馆网站也设置了一个专门栏目（Learning Page），这个栏目收藏了专门为中学历史老师提供的大量史料，并且指导老师如何将这些史料运用到教学当中。本文的具体课堂案例利用了Learning Page（学习专栏）的资料，从美国史料教学方法论的视角，分析美国史料教学方式方法的特点及其成功经验，并针对当今中国史料教学中存在的弊端作了一些分析，希望能为历史史料教学提供参考。

二、美国中学史料教学实施过程

一战，我们为何战斗（World War I： What Are We Fighting For Over There？）

（一）课程概述（Lesson Overview）

1914-1918年的第一次世界大战影响深远。不幸的是，第一次世界大战很少有幸存者，与我们直接分享这一历史时刻的回忆。然而，通过深入研究美国人记忆的独特史料，学生对伟大的战争有了深入的了解。

1.教学目标（Objectives）

学生能够做到：利用不同的方式，收集一张关于第一次世界大战时代的全面和准确的图片；分析第一次世界大战对美国历史的影响；

……

5.适用年级（Recommended Grade Level）

6-8，9-12

9.备课资源（Lesson Preparation）

美国领导人演讲：从第一次世界大战到1920年选举录音

美国生活史：联邦作家的手稿，1936年至1940年

妇女投票：国家美国妇女参政权协会收藏，1848年至1921年

西奥多?罗斯福：利用电影透析他的生活

……

（二）教学过程（procedure）

此课的教学由三个部分组成，可以按顺序教学，网站提供给学生战争的背景知识。

1.第一课：介绍美国的历史和主要来源

学生按照科学的方法进行检索，收集“历史上的今天”网络页面上关于第一次世界大战的史料，对史料进行分析，例如，照片、报纸、歌曲和语音，学生利用“一手资料工具表”进行记录。教师挑选问题，学生进行分析和讨论。史料主要来源是网络，可以提供备份。

学生任务：查找完整的史料。

2.第二课：美国领导人讲话

学生探究美国领导人在第一次世界大战时期的录音讲话。学生分析总统的讲话，利用“一手资料分析表”记录对录音的分析。在学生汇报之后，老师可以指导学生选择一个主题进行调查。老师将每个学生分配到模拟报社的相关部门，第三课中宣布分配结果。

学生任务：通过美国领导人演讲确定研究的方向。

3.第三课：报纸项目

学生用自己了解第一次世界大战的历史知识创建关于第一次世界大战时期的报纸。这家报纸包括出版商和七个部门：编辑委员会、动员单位、妇女和少数民族、文化艺术、社会、领导者和摄影及打印部。各部门对收到的问题和事件撰写文章，形成相关新闻专栏，产品发布。学生进行阅读、评价，分析对方的报纸。

（三）课程评价（Evaluation）

课程评价可以通过“一手资料分析表”的记录反映学生对史料的分析是否充分，教师与学生共同对最终产品（报纸）的版面、内容、文章等多方面进行评估。

三、美国中学史料教学的特点

此案例为“计划专题法”，以第一次世界大战为研究主题，历史教师引导学生收集资料，学生合作学习，分析内容，以报纸形式呈现展示最终成果，师生共同评价。此案例历时4周，锻炼了学生的历史史料收集能力以及历史研究能力，方法十分灵活，打破了传统授课的局限。

（一）教学目标重视史料的运用

本案例教学目标中明确提出“利用不同的方式，收集一战时期的图片”，图片属于一手史料的范畴，学生需要达到最基本的标准是收集一幅图片。在教学过程中，教师设计具体的教学流程引导学生收集史料。

（二）备课中收集多元化的史料

从备课资料中可以了解教师需要掌握的史料是多元化的，包括个人经历、图片、录音等。多元化一手资料的运用，可以将学生引入到具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景中，以引起学生的态度体验，激发学生的情感，让学生真正走进一战、感知一战。所以，教师在课前收集一手史料是非常必要的，这样才能在教学中提供科学的指导。

（三）教学流程围绕史料展开

此案例的教学目标是学生掌握一战的史实，为达到目标，教师可以分组，将学生分配成为报社的不同职位，学生的主要活动是：收集史料、分析史料、将发现的问题填写在“一手资料分析表中”。学生运用史料分析问题，掌握基本的史实。教学成果是报纸，编排过程需要学生加工再现史料，整合史料，这个过程中，学生的史料分析能力也得到了提高。

在史料的应用上，中国教师可以借鉴美国历史课堂生动化的方法，让学生成为学习主体，通过教师获得史料并且在教师的指引下举办一些有关历史的小活动。

参考文献：

高中地理课堂教学中的过程与方法 篇5

在课堂教学中教师要改变传统方式，要加强对学生学习方法的指导，授之以 “ 渔 ”。学生学习新知识的过程，是通过师生的多向交流活动，使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程，是学科知识结构和学生认知结构有机结合的过程，这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化，也是教师的积极引导和学生积极思考的结果。作为一名地理教师，仅仅教给学生新课程标准规定的基础知识是不够的，若能教给学生独立获取地理知识的技能，那么学生就会终生受用不尽了。那么，到底怎样才能在教学过程中让学生掌握受益终生的地理知识和地理思维的学习方法呢

一、培养兴趣，轻松学习

地理学科的实用性很强，它引导我们把身边的世界看得更清楚。只要我们留心观察身边事物，就会发现生活中处处有地理，生活离不开地理；只要我们联系实际学习就会感觉到地理非常实用且趣味横生；只要我们热爱生活，关注生活，关心发展，就能培养起对地理的兴趣，喜欢地理，学习地理就会由被动接受变为主动获取，就一定能够轻松地学好地理

二、文理交融，学法兼用

高中地理中的自然地理（主要是高中地理上册部分），学习时，应该采用偏重理科的学习方法，强调理解重于记忆，以会用为目的，侧重于对地理原理、地理规律的理解运用，联系实际分析解决问题。平时还应多做练习，重视解题思路，特别要多画图，以加深理解和巩固所学知识。在讲解高一地理必修一中的地球的运动时，由于这部分内容是整个高中地理当中比较难理解的知识点，对学生的空间想象力要求较高，这时，我在课堂教学当中，运用多媒体教学法，使用大量的flash动画效果图，让学生能形象地了解地球的自转及公转。正午太阳高度角、昼夜长短、地方时及区时的计算也是学生的一大难题，在平常的教学当中，课堂练习与课后作业相结合，加深学生对知识的理解与运用。

高中地理中的人文地理（主要是高中地理下册）主要属于文科内容，适合采用偏重文科的学习方法，在理解的基础上加强记忆非常重要。学习时要多看书，熟悉和掌握知识要点；会看书，把握教材的脉络和主要思想、观点；还要多思多想，善于总结，形成自己的看法。学习人文地理侧重于观点、方法的运用，结合实际进行评价与反思。在讲农业区位因素这部分内容时，由于学生中有些是来自农村的，这时，就充分利用本地的乡土地理知识，引起学生兴趣，加深对知识的理解，并能当堂就能把影响农业的区位因素识记。

三、图文结合，易学好记

地理学科最大的特点就是所有的地理知识都能通过地图来体现。所以学习时要做到看书与看图相结合，将地理知识逐一在图上查找落实，熟记；平时要多看地图（还可以填图、绘图），“图不离手”（每次看几分钟也行），把地图印在脑子里，并能在图上再现知识。这样，当我们解答地理问题时，头脑中就能浮现出一幅形象、清晰的地图，于是，我们就可以从中准确而有效地提取需要的信息，从容作答。

四、知识联系，融会贯通

高中地理是建立在初中区域地理基础之上的，初中地理中区域的位置、地形、气候、河流、资源等地理要素，往往是高中系统地理，特别是人文地理的基础。因此，有必要在高中地理的学习过程中适当复习一些初中地理的知识。一是可以抽点时间浏览一下初中地理教材，主要是地球地图知识、大洲大洋的分布、世界主要国家和地区的基本情况、中国分区地理等内容，加深这些基础知识在头脑中的印象。二是在高中地理的学习中，当涉及初中知识时，及时查找区域地图或复习初中相关内容，注意高初中知识的有机联系，把系统地理知识落实到具体的地理区域中去理解、分析、解决问题，使知识得以融会贯通。针对大多数学生初中地理基础不扎实的问题，我把老版的初中地理教科书交给各班的班长，有兴趣的同学可以借阅，以期夯实基础。

论史料教学的过程与方法 篇6

计与点评

课例题目：《简单结构设计的过程和方法》

学科：通用技术年级：高一年级

教科书：《技术与设计2》

说课教师：张德维

工作单位：辽宁省抚顺市第二中学

关键词：简单结构设计过程和方法 《简单结构设计的过程和方法》说课稿

本课是苏教版高中通用技术《技术与设计2》第一单元《结构与设计》第三节《简单结构的设计》第2课时《简单结构设计的过程和方法》。下面，我从教材、教法、学法和教学过程四个方面谈谈自己课堂教学构思。

一、说教材

1.教材分析

《技术与设计2》共分结构与设计、流程与设计、系统与设计、控制与设计四个部分，相对比较独立。为了便于学生系统化学习，我对教材进行了仔细的研究和分析。在充分遵守课标要求的基础上，根据教学参考的建议，保留教材设计的栏目，更改其允许根据实际情况进行更改的栏目内容，提出以统一的设计案例贯穿于教材四个部分的教学设想。

在简单结构设计这节中，教材选择的“相框设计”案例只在这节中得到了使用，不便于贯穿下去。而创新型、个性化台灯的设计对于教参提倡的“教师应当开阔视野，形成整体意识，立足于四个专题的有机联系和高度整合来分析和使用教材”有着教材中“相框设计”案例不具备的优势。创新型、个性化台灯的结构设计、安装流程、系统的结构与功能特点以及开关与亮度调节的多种控制方式，很容易有机地联系在一起，并可促进学生作品的科学性与精品化，可有效避免上学期出现的设计杂乱粗糙、可比性差等弊病，并有效刺激学生的竞争意识、创新意识。同时也有利于学生形成结构化、流程化思维模式和系统论控制论基本思想。教材中案例的选择简单易懂，可以作为学生学习资料使用。

第三节《简单结构的设计》教参建议用3课时，我把简单结构的设计方案构思过程和方法单列1课时，一是为了让学生能在实例中更好地理解结构设计应考虑的主要因素，这也是简单结构设计方案构思的第一步；二是尽力给学生设计构思的时间，并能进行构思方案的简述与答辩。这有利于学生对结构设计要素的生动理解。

2.教学目标

第三节《简单结构的设计》的总体目标是熟悉设计一个简单结构应考虑的主要因素，能确定一个简单对象进行结构设计，并绘制图样，做出模型和原型。

本课时在第三节的总体目标之下，设计如下教学目标：

⑴知识与技能

1、以实例形式强化结构设计应考虑的主要因素，并拓展学生利用信息技术获取相关知识的方法，增强获取知识的能力；

2、以台灯结构设计为项目学习简单结构设计的过程和方法，并绘制设计草图，培养学生运用所学的知识，分析设计对象简单结构并能进行简单设计的能力。

⑵过程和方法

1、通过老师参与设计比赛，激发学生设计兴趣竞争意识；

2、通过学生利用信息技术查找台灯设计规范，使学生学会运用信息技术获取知识的方法。

3、通过学生亲历创新型、个性化台灯结构设计的过程，把握结构设计需要考虑的主要因素，掌握简单结构设计的过程和基本方法。

4、利用“头脑风暴”法，即学生对分组设计构思方案的阐述与答辩刺激学生积极思维，激发创新、竞争意识，加深对结构设计应考虑的各要素的理解。

⑶情感性与价值观

1、让学生体验结构设计的乐趣，养成合作学习的习惯；

2、激发学生勇于创新、敢于竞争的意识；

3、培养学生勤俭节约、废物利用的好习惯。

3.教学重点：简单结构设计的过程和方法

以老师的设计分析过程为案例，演示并讲解简单结构设计的过程和方法；并通过学生亲历创新型、个性化台灯结构设计的过程，把握结构设计需要考虑的主要因素，掌握简单结构设计的过程和基本方法；同时用学生对分组设计构思方案的阐述与答辩刺激学生积极思维，激发创新、竞争意识，加深对结构设计应考虑的各要素的理解。

4.教学难点：设计对象的结构设计分析

结构设计应考虑的主要因素具有多元性，在一个具体的结构设计过程中，如何在全面考虑的基础上确定侧重哪些主要因素，如何进行分析，就成为教学中的一个难点。

在教学过程中，一方面要选择结构相对简单而且学生比较熟悉的案例，另一方面通过老师示范、学生亲自分析、答辩讨论等活动，加强设计目的的明确性，突破结构设计的分析。

二、说教法

1、调动学生学习积极性，激发其创新思维，提高竞争意识

我教的班是文科班，有的学生一开始就认为通用技术与理工科有关，而与文科无关，采取“你讲你的课，我做我的题”的态度。为了充分调动学生学习通用技术的兴趣，我一是采用技术素养与对文科将来工作作用相结合，二是采用参与到学生中来，与学生比一比的教学方法，在发挥老师示范作用的同时，让学生把老师当成一个学习竞争目标，师生熔为一体，提高学生的学习兴趣，和竞争意识。更重要一点是多在实践中学习理论知识，尽力避免只讲理论，让学生多参与活动、多观察、多欣赏，理论与活动相结合。尽量安排学生对自己成果的阐述与答辩，自我展示这是文科生的长项，在答辩中会极大地调动学生的思维，激发他们的兴趣。本课时的安排就充分体现了这点。

（1）

以老师发现和明确的生活中的问题为老师台灯设计项目，参与到学生设计项目中来，并确定师生同赛的目标，来调动学生兴奋情绪。

（2）

让学生利用信息技术亲自解决教材中没有的台灯的设计规范和要求，激发学生自主寻求求知手段的兴趣。

（3）欣赏具有可比性的精彩作品，激发学生创作兴趣和灵感。

（4）学生分组完善设计分析，以亲历设计过程和方法，加深对知识的理解。为实现一个目标而奋斗，会让学生对自己的设计充满激情。

（5）学生分组阐述与答辩，充分发挥文科生的特长，不但在答辩中加深了对知识的理解，而且还会激发出更多的创新思想。

2、在活动参与中学习知识，激发情感，提高能力

（1）通过以上教学方法的采用，学生在能动中不用刻意记忆就巩固了结构设计应考虑的基本因素，并学会用信息技术手段丰富自己知识的方法。

（2）老师的案例示范，学生可了解简单结构设计的过程和基本方法，在随后的学生分组设计与答辩中得到了充分的强化。

（3）学生的分组设计与答辩，让学生体验结构设计的乐趣，养成合作学习的习惯；激发学生勇于创新、敢于竞争的意识。

（4）学生答辩使头脑风暴法得以恰当应用，刺激学生积极思维，迸发创新灵感。

3、主要辅助教学手段

（1）PowerPoint的演示和板书的提示可以突出学生应掌握的知识点。

（2）让学生操作连上互联网的电脑，真实呈现信息技术手段的应用，提高学生获取信息的能力。

（3）展台、背投的结合，可让学生真实看到学生的设计，学生阐述方便、形象，生动地展示出各组的设计思想和能力。

三、说学法

学生学习技术是一个主动建构知识，不断拓展能力的过程，也是富有生机、充满探究、生动活泼的活动过程。在课堂实施过程中，教师应当根据学生的身心健康规律和技术学习特点，指导学生采取自主学习、探究学习、合作学习等多种学习方式，促进学生探究能力的提高，积极地情感态度与价值观的形成，以及终身学习能力的发展。

本节教学主要使学生掌握以下几种学习方法：

（1）自主获取知识的能力

通过信息技术的应用告诉给学生一个相当有效的自学方法：通过网络手段收集与整理自己研究与学习需要的知识，丰富自己，赶超他人。

（2）运用已知知识解决具体问题

从上节课学习的结构与设计应考虑的主要因素适用到台灯的结构设计上来，理论得以与具体设计实践相结合，既强化的知识，又解决了实际问题。同时结构化的设计思想亦可应用到其它实践中去。

（3）培养创新精神和实践能力

通过设计构思与答辩，学会一个道理，那就是创新思想于积极的思维能力；要想理论学的好就必须应用于实践，提高实践能力

《简单结构的设计》点评 点评人刘天成

各位老师，大家好。刚才我们共同看到的这节课，是高中通用技术必修2

苏教版第一单元《结构与设计》第三节的教学情况。《结构与设计》是本册书的起始部分，也是后续学习的基础。本节课更基础中的基础。

本节课的教学目标是：让学生掌握简单结构设计的过程和方法，理解结构设计应考虑的主要因素；在结构设计的探究实践中，激发学生的设计兴趣和欲望，体验结构设计的乐趣；培养学生合作学习的习惯，和勇于实践、敢于创新的意识。

教学重点：简单结构设计的过程和方法

教学难点：设计对象的结构设计分析

张老师在这节课的教学中，能够根据教学目标、学生认知规律合理安排教学内容，灵活处理教材，科学合理设置教学程序，各个教学环节联系紧密，层次分明。整个教学思路清晰、明了。具体表现在以下几个方面：

1、课程导入，既贴近学生生活，符合学生实际。又联系学生将来的职业发展，突出课程的价值和意义。在转入新知的教学中，教师精心准备了丰富教学资源，通过各种形式新颖的台灯图片，吸引学生、激发学生的学习兴趣。

2、体现了新课程“用教材教而，不是教教材的”理念。为了突出本课教学重点，张老师灵活处理教材，改变了教材中的设计载体，把教材中的“相框设计”改为“创新型、个性化台灯设计”，不仅丰富了设计了的内容，体现了设计的新颖性、独特性，而且提高了设计的技术含量，也为后续学习做了准备。可以说是一大创新，也是本课的一个亮点。

3、突出了理论与实践相结合。在教学中教师以参与者的身份、展示自己的设计思路、率先进行设计示范，增强了学生对简单结构设计的感性认识和过程理解。在此基础上，引导学生以小组的形式体验设计的过程。使学生完成了从实践上升到理论的一个认识过程，以及理论指导下的实践过程，做到了重点突出。

4在教学方法上，能根据教学内容，学生实际，充分发挥教师的主导作用，恰当选择“小组合作、头脑风暴、阐述答辩”等不同的教学方法；加深了对设计要素的理解，做到了难点突破。

5、在教学手段上教师有效地整合了多媒体技术和信息技术，能利用、图片、网络、实物投影等多种教学手段，使课堂教学直观形象且生动精彩、内容丰富而不枯燥乏味。

6、教学过程中，张老师注意了教师角色的转变，还课堂于学生，引导学生通过自主观察、思考、交流分析、合作体验，激发学生的主体参与意识。在交流中丰富自己的思维，在合作中增进彼此的友谊，在实践中感受技术设计的内涵，使学生对结构设计由感性认识上升到理性认识上来。体现了新课程倡导的，教学过程是师生交流、积极互动，共同发展的过程，教师是学生学习活动的参与者、合作者、引导者、促进者。

因此，这是一节非常成功的课。

另外，通用技术，是普通高中课程改革新设置的一门课程，广大教师对这这门课程还有一个逐渐适应和不断探索的过程。就本节课来讲还有些地方值得进一步商榷和改进。比如在教学开始的时段中，如调整一下流程，先利用媒体展示台灯作品、再让学生总结归纳结构设计要考虑的因素、教师板书，最再用多媒体强调结构设计要考虑的因素。

教学效果会更好。

论史料教学的过程与方法 篇7

[关键词]史料教学历史教科书

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）040084

史料教学众望所归，大势所趋。史料教学不同于史料研究，它不以培养历史专家为目的，而是以培养学生的历史素养为目的，致力于让学生学会像历史学家一样去思考和分析问题。在现实教学中，史料教学容易出现弃用历史教科书的误区，原因主要是教师们认为史料教学需要呈现大量的史料，而教科书上的史料资源往往略显单薄。但其实这种理由并不成立，因为教科书中的史料虽然有限，但都是编者精心挑选的，基本上都是科学可信的，应该充分挖掘和利用。同时，弃用作为学生学习主要载体的教科书，往往会让史料教学走向史料解析题训练课的极端，让学生在历史知识的巩固落实上没有“安全感”。所以，我们需要合理使用好教科书。

合理使用教科书，不是教教科书，而是使用好教科书，使之在史料教学中发挥主导作用。

本文试着从人教版高一《新民主主义革命崛起》一课的史料教学的教学设计出发，力图说明如何使用好教材，达到史料教学的最佳效果。

附：《新民主主义革命的崛起》的教学设计

确定主题：无产阶级领导的资产阶级革命

确定先后：先“中国共产党成立”后“五四运动”；先五四运动过程，后五四运动的原因分析

找出问题：五四运动标志着无产阶级登上历史舞台？五四运动促进了马克思主义的传播？

解决问题：寻找新的史料（略）

一、确定主题，取舍好教科书

史料教学应该有一个主题，否则无从立论。这有助于教师课堂教学的组织。选择恰当的史料，有利于学生把握好学习重点。如何确立主题呢？教科书编写的惯例往往以课题为主题，但也不尽然。教师应根据自己的教学意图，认真确定主题，挖掘课题的内涵与外延，主题宜小不宜大。人教版《新民主主义革命的崛起》的课题是“新民主主义革命的崛起”，作为专题教学，这样的主题还算合理，但作为一节课而言，显得有点大，所以需要教师重新调整。根据“新民主主义革命”的历史概念，我确定本节课的主题是“中国无产阶级的崛起”，突出中国无产阶级。主题之下，取教材内容“五四运动”和“中国共产党的成立”“中国共产党三大决定”，舍“国民大革命”。取的理由是这些内容都涉及无产阶级，一是涉及中国无产阶级登上历史舞台，二是涉及无产阶级政党；舍的依据是“国民大革命”涉及与国民党的合作，内容比较复杂，同时，与下一课“国共十年对峙”有着密切联系，将其下移能兼顾历史的延续性。板书按如下设计，能令主题一目了然。

新民主主义革命的崛起（无产阶级）

1.无产阶级登上历史舞台：五四运动

2.无产阶级政党的成立：中国共产党

3.无产阶级政党的思想路线：实事求是

二、确定先后，整合好教科书

史料教学需要筛选好史料，使之适应学生的认知规律和新课标要求。作为史料资源重要来源的教科书也需要重新筛选和整合。傅元根老师说过：“所谓的‘整合是指将教科书的内容和教科书以外的相关内容有机地增减取舍、重组再织，它不是简单的‘凑合，而是有机的‘重构。”在确定好教学主题后，我们再对教学内容之间的先后关系进行确定，这包含了两层关系：一是内容之间的先后关系，二是教学内容内部的先后关系。

1.教学内容之间的先后关系

课堂有主题，教学内容之间的联系就更加清晰，我们需要把握好这样的联系。为什么要注意这一个环节？为什么我们不能直接运用教科书的先后顺序呢？确定先后关系的依据是什么？我认为确定好先后关系能迅速集中学生的注意力和提高学生的学习兴趣。我的依据是可以利用学生的认知特点和已有经验，并能体现教学内容的有机联系。我在设计这一课时，故意将“中国共产党的成立”调至“五四运动”前进行说明，设计目的是：引入“中国共产党的入党誓词”和“中国共产党的党徽”两张图片，从中得出中国共产党的性质，即以马克思主义为理论指导的无产阶级政党。然后归纳出“中国共产党成立的条件”，即思想基础（马克思主义）和阶级基础（无产阶级力量的壮大）。最后指出“中国共产党为什么会出现在1921年”“中共成立的两个条件都与‘五四运动有关”两点。这样设计，一能迅速激发学生的兴趣，因为学生对于中国共产党的成立并不陌生，但对于党徽和入党誓词，他们虽然不是第一次看见，却是第一次探究其中的缘由，具有挑战性；二能清楚地告诉学生——五四运动为中国共产党的成立创造了条件，清晰呈现了两个知识点之间的关系。

2.教学内容内部的先后关系

我一直有这个疑问：为什么我们的教科书每一课的内容编排顺序都是“原因—过程—影响”呢？我认为可能考虑到历史发展的时序性，但它却不符合学生的认知特点，不能调动学生的学习积极性。历史的魅力就在于史实背后的原因分析。教科书在讲述史实时，一下子就把“原因”直接呈现给学生，学生的思维受到遏制，还没来得及动脑筋，“原因”就有了，久而久之，形成思维惰性。所以，我们在使用教科书时，应该先讲“过程”，通过生动的历史细节吸引学生，让学生迫切地想知道精彩的事件背后的原因；然后从“过程”中去分析“原因”，从历史的细节中去寻找答案和突破点；最后，试图通过“过程”去分析历史的“影响”，便于学生理解和记忆，利于学生历史思维的培养，体现了历史学科的实证性。

三、找出问题，阅读好教科书

史料需要分析和解读，对于教科书同样如此。学生们都认识教科书上的字，教师没必要逐字读一遍。学生真正需要知道的是那些不太理解的字句。俗话说“发现问题比解决问题更重要”，但完全放手让学生去找问题还不到火候，因此，教师引导学生发现问题应被视为一个重要的教学环节。发现问题应该侧重史论，而不是史实。史实的真伪不是中学生能去辨别的，但史论的真伪却可以去探究一番：教科书为什么这样说？理由是什么？要让学生心服口服，我们必须区别史实和史论。在寻找问题时，可以运用学生分组、分段寻找的办法，或者让学生全体朗读一段文字，看谁能先从课本上用笔画出问题，学生自己找出的问题肯定能提高学习兴趣。在本节课中，我让全班学生先后朗读第二和第三段文字，学生则从中找出不太理解的字句：工人阶级登上历史舞台、马克思主义传播、新民主主义革命的开端等等。这些问题是我们需要重点解决的问题。此外，阅读教科书的过程本身也是一种史料阅读。

四、解决问题，拓展好教科书

史料教学需要史料来充实，教科书上的资源相对有限，适当的补充很有必要。我们在教科书上找出问题后如何解决呢？教科书上不见得有答案，所以教师要拓展教科书，解决问题，这就涉及补充史料的课堂教学。为了解决好“为什么说五四运动标志着中国无产阶级登上历史舞台”这个问题，我花了很多精力去寻找五四运动中关于中国工人运动的一些史料，找出这次工人运动与以往工人运动的差别，最后发现这次工人运动更有组织性、政治性，以此说明中国的工人阶级登上了历史舞台。第二个问题：为什么说五四运动推动了马克思主义传播？我从五四运动后的影响和马克思主义传播的一些历史材料中寻找答案。史料体现的原因很多，从实际出发，有选择地采用和教材知识产生有机联系的几个原因。史料表明：五四运动中，由于人们对西方大国的失望，而使苏俄相对友好的态度产生了相当大的诱惑，人们开始关注苏俄；五四运动中一些先进的知识分子大力传播马克思主义，到工人群众去宣传马克思主义，从而促进了马克思主义的传播。拓展好教科书，补充好史料，让学生明白“史论结合”“论从史出”的历史学科魅力，提高学生的证据意识，这正是开展史料教学的目的所在。

叶小兵教授认为：“教科书无非是个例子。”课程专家也多次强调教科书编制的目的不是为教师提供“法定”的文件，让教师屈从于教科书的要求，而是定位于为教师的教学服务，为教师提供精心打造的、可资利用的课程资源。在史料教学中，历史教科书仍是中学师生必不可少的教学资源和载体。如何使用好教科书，对于我们实践新课改，以及提高课堂教学的有效性、学生学习历史的兴趣和学生的历史学科素养具有至关重要的作用，值得大家思考。

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