高三历史史料教学

高三历史史料教学（通用8篇）

高三历史史料教学 篇1

历史教学中的史料运用

杨振英

何谓史料，据白寿彝先生主编的《史学概论》中的界定，亦即人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹”。史料汗牛充栋，从表现形式分有文献(文字)史料、实物史料、口述史料等，人们对历史的了解和认识就是从这些史料中获得的。因此，史料是历史教学的基础，史料已经成为历史教学必须依赖的重要课程资源。可以这样说，任何一节历史课，都离不开史料教学这一环节。

那么初中历史该如何进行史料教学呢?史料教学中又该注意哪些问题呢?本文现就这些问题谈一点自己的观点。

一、史料在历史教学中的作用

1．再现历史场景，激发学习兴趣。历史教学必须从培养学生的兴趣入手，但历史教材总是浓缩地反映某一时期的政治、经济、文化、社会生活等方面的内容，它不可能在每一个历史事件的描述上像具体的史料那样反映得形象生动。因此，教师在课堂教学中适当地借助一些史料，再辅之以多媒体手段来体现，可以再现丰富多彩的历史场景，造成生动形象的直观感觉，从而吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，增强他们对于历史认知的积极性。

2．有效运用史料能培养学生的历史学科能力

英国历史教学法专家汤普森认为，历史学习的主要目的是让学生掌握探究历史的方法。而要让学生掌握探究历史的方法，就必须让他们像历史学家一样，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。当然，这并不是要将学生培养成历史学家，只是让学生借着某些运用史料的特定练习，把握历史学家对待史学的一些态度和方法。

3．有利于人文精神的培养

人文精神是指人们在掌握人文知识过程中，对人类文化内在价值和意义的理解、升华，它主要表现为形成了人的价值观念、伦理道德、人格情感、思维品质，对社会的认识和理解等精神层面的东西。当今社会人文精神的缺失，已产生了不少社会问题。历史教学应重视人文精神的培养，以符合文科教育的真谛。历史教育不只是知识和技能的传授，更是生命的对话，心灵的对话。而要做到这一点，不借助于史料不行。因此教师应用具体生动的史实，使学生在头脑中构成立体意境，从而得到陶冶情操的目的。历史学为当代人提供无数因执着于崇高的信仰而使生命放射出光芒的志士仁人的典范。由于课本篇幅所限，他们的社会活动不能具体展开。教师如能适当补充有关史实，将那些志士仁人的典范事例展现在学生面前的时候，怎能不使孩子的心灵受到震撼?史料在对学生人文精神的培养方

面有着得天独厚的优势，起着不可替代的作用。

二、史料在历史教学中如何运用 1．充分利用教材中选取的史料

对于课本中的一些史料，有的教师采取的是有时间则讲，没时间就不讲的方式，其实不然因为这些史料基本上都是围绕教材的重点、难点内容选取的，具有情境性、典型性、深刻性和启示性，教师在备课时应该围绕教材的重、难点内容，选取具有典型性、情景性、深刻性和启发性的史料，然后，在备课时将这些史料与教材内容相结合，反复斟酌，使其融入教案之中，以实现重点解决、难点突破。在教学中有目的引导学生在读懂读通的基础上分析史料，最大限度地从史料中获取有效信息，结合内容简明扼要回答思考题，充分发挥史料应有的作用，培养学生历史思维能力。例如，教材中有一段史料摘自林则徐上道光皇帝书：“(鸦片)流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”依据这则史料所提供的信息，教师可以设计以下四个问题：林则徐是针对什么事情向道光帝上书的?他有何主张?根据所给史料，回答他提出这一主张的理由?道光帝因何接受了他的主张?如此设计问题就将课程教学三维目标有机结合起来，既拓展了教材的内容又挖掘了教材的深度。

2．精心准备，恰当地补充课外史料

孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，皮亚杰说：“所有智力方面的工作，都要依赖于兴趣”。初中历史教学必须注重培养学生的兴趣。课堂上补充一些生动有趣，绘声绘色的史料，可以成为激发学生学习兴趣的诱因。例如，讲甲午中日战争失败时，可以补充一幅对联：“万寿无疆，普天同庆，三军败绩，割地求和”。此联为当时一位爱国人士所撰，题于北京城门，讽刺慈禧不顾民族利益大搞庆典的丑恶嘴脸，从而也认识到清政府的腐朽。还可以补充丘逢甲《春愁》“春愁难遣强看山，往事惊心泪欲潸。四百万人同一哭，去年今日割台湾。”可以此体会当时人民的悲愤心情。补充史料，关键在恰当，恰当的史料关键在选择。这就要求教师广泛阅读，平时注意积累。

3．加强学生对史料运用的指导 首先，加强研读，加深辨析理解。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师都应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

其次，精心设问，指导信息提取。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。

第三，分析归纳，强化史由证来。

在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现的方法就是史学研究的一般方法，给予学生的是“历史”和“证据”不可分的概念，强化了“史由证来”的意识。

4、条件允许的范围内，由学生自己动手搜集史料

例如讲完辛亥革命后，可设计这样的问题：有人说“辛亥革命胜利了”，也有人说“辛亥革命失败了”，你怎样评价辛亥革命？为什么？学生通过自己搜集材料，得出结论，逐步培养其独立判断的能力。当然，在学生自主探究学习中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念，如历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。

三．史料教学中应注意的问题

初中历史史料教学有多种方法，但在实践的过程中我认为以下问题值得关注：

1、史料要真实可信。历史教学要有科学性，我们不能把错误的史实和观点灌输给学生。在教学中我们要确保选择的史料真实可信。教师工作繁忙，不可能去核对大量的原始材料，一般说来我们可以从以下途径搜集较为真实可信的史料：

(1)从不同版本的教材中搜集。新课程下“一标多本”，各地的教材版本所选取的史料侧重点有所不同，完全可以互相参考，为我所用。教材是最重要的史料资源。在课改推动下，历史教材内容丰富多彩，除了正文部分外，新教材还增加了新颖的栏目，如“动脑筋”、“材料阅读”等，还有丰富多彩的图片，有生动的故事、优美的诗歌、通俗的民谣、文物古迹、名人名言等。这一类史料源自教材真实可信，是教师补充史料的首选。它们直观形象，对提高学生历史学习的兴趣有一定的作用。在教学中，我们要合理地利用这些史料，潜移默化地培养和提高学生的史料分析能力。

(2)从试题中收集史料。这类史料正是极为代表性的史料，也是最具有实用性的。毕竟教师不做题，不积累题目就难以与中考衔接，只有不断地更新题目，才能获得教学的养分。考试中大量的素材是很好的教学资源，利用考试时出现的史料为学生进行详细的解析，并将其提前地应用于课堂的教学，这对于加强学生的印象和试场应战能力是极为有效的。教学资源库的建设有利于史料的收集整理和运用，教师平时也应当悉心整理，适时总结。

(3)从教学刊物、历史书籍中搜集。历史教学刊物、历史书籍中都有大量的史料，教师也可以留心搜集，如斯塔夫里阿若斯的《全球通史》、帕尔默的《现代世界史》等都是很好的

2、史料的选择要精确要有意义

梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”。由此可见，史料是研究历史和从事历史教学的前提和基础。恰当的史料选择有助于突破历史教科书编纂的局限性，最大限度地还原历史本来的面目。但是，面对众多的历史材料，选用哪些史料才适合于中学生的接受水平，才有利于教学活动的展开，就需要历史老师进行认真的考虑。如何选择最有价值的史料，反映出一个历史老师的文化底蕴和历史功底，也渗透了历史老师对这段历史的理解和感悟。一个优秀的历史老师首先要搞清楚自己所要讲授的历史，然后再思考怎样传授历史。这就首先要求历史教师博览群书，以增加自己的文化底蕴。其次，要善于思考，“择其善者而从之，其不善者而改之”，形成自己的一套比较完整、系统、精深的专业理论。再次，要做一个有心人，“处处留心皆学问”。

3、史料教学要加强学生参与

在历史教学中运用历史资料，其意义并不只是教师把史料拿来进行解释和阐述，而是要提供给学生，让他们进行分析、比较、说明、论证，解决具体的历史问题，进而习得并掌握一定的历史研究方法，形成一定的历史观和价值观。如果教师在课堂上对史料的解读精彩新颖、分析透彻。但学生主动参与学习的积极性不是很高。如果学生只是被动地接受和储存，就会在一定程度上失去学习历史的本来意义，甚至会加重学生的负担，使学生对历史感到厌倦，丧失学习历史的兴趣，实际教学效果也会大打折扣。如何调动学生在史料教学中的积极性和主动性?首先要选用适合中学生认知水平的史料，考虑到学生的阅读能力、理解能力和知识储备水平等。其次要“搜集、编排一些以史料为基础的问题，让学生在解答过程中运用所学的历史知识和方法，自己去进行判断，得出结论。

史料是再现历史的基本素材和依据，历史的无穷魅力也在于它包含着大量丰富的史料和内涵。在初中历史教学中，如何合理地运用史料，发挥史料教学的最大效益，还需我们不断努力探索。

高三历史史料教学 篇2

第一, 主旨。就是主要的旨意, 也就是中心思想, 或主要意图和目的。无论一本书, 还是一个单元, 甚至一节课都会围绕一个主题, 围绕一个中心思想展开论述, 这样才能论述得清楚明白, 条例分明, 富有逻辑性, 所以主旨需要高度集中而不能混杂。

第二, 史料。就是指那些人类社会历史在发展过程中所遗留下来的, 并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。一般将史料区分为第一手史料以及第二手史料。前者是指接近或直接在历史发生当时所产生、可较直接作为历史根据的史料, 后者是指经过后人运用一手史料所做的研究及诠释, 但二者的界限经常并不明确。

史料是历史课堂教学的基石, 离开了历史材料, 历史教学与历史结论就成了“无源之水”“无本之木”。目前高考命题重视“新材料, 新情景, 新问题”的创设和使用, 要求学生能全面、准确地从题目提供的图文材料中最大限度地获取有效信息, 并合理整合, 形成综合性信息解读, 进行分析、解决问题是决胜历史高考的决定性因素。教师在历史课堂复习中围绕某一个主题, 选择可靠、多样、有趣、合适、有意义的史料进行教学, 更能激发学生学习的积极性和主动性, 锻炼学生分析问题、解决问题的能力, 从而提高高三历史课堂复习教学的有效性。

第三, 问题。就是需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难等。问题设计是最能激发学生思维的一种手段, 当然问题的设计立足材料、指向明确、富有意义和启发性, 并且能让学生运用所学到的知识去分析解决问题, 从而达到训练并提高学生对历史学科思维能力的目的。

第四, 联系。简单的含义是联络、接洽, 复杂的含义是事物之间的有机关联。联系同时也是一个哲学概念。指事物内部矛盾双方和事物之间所发生的关系。事物的联系是客观的、普遍存在的、多种多样的。

为完成教学任务, 达成教学目标, 促进学生思维和智慧的成长, 在一个主旨的统领下, 收集并筛选与其主旨相应的史料, 然后根据材料和所学的知识巧妙地设计一连串问题, 层层深入, 有序推进, 让学生自然而然地运用所学的知识来分析问题, 探讨并解决问题, 从而提升其历史学科思维能力, 当然其主旨、史料、问题、联系四个要素必须是浑然一体、不可分割的, 其解决问题的方法可复制, 可推广, 可举一反三, 可触类旁通, 从而达到不教而教, 以不变应万变的境界。

下面就以中国近代民族工业的杰出代表荣氏家族企业的发展进程为例, 选择五个材料来复习中国近代民族工业的发展历程, 从而分析影响民族工业发展有利和不利因素、特点、地位、作用等。

中国近代民族工业的杰出代表——荣氏家族企业, 它的兴衰史在一定程度上折射了中国民族资本主义发展的艰辛历程。阅读下列材料, 并结合所学知识回答相应问题。

材料一:1896年, 荣氏兄弟决定筹办面粉厂。在办厂审批时因为没有送礼遭到当地士绅的反对, 幸好两江总督刘坤一是倡导办实业的官员, 一连下了八道批示要求地方官支持实业。最终才导致保兴面粉厂、振兴纱厂等企业的创办。

——据1938年2月11日、18日《新闻报》

材料二:1914年“一战”爆发。西方列强忙于战争, 中国市场进口棉纱减少, 还纷纷向中国大量订购面粉, 荣氏企业便大力扩充规模……荣氏企业在每个袋装面粉中塞入一个铜板, 以博取顾客的中彩心理, 引发了大家竞相购买……机制面粉价廉物美, 并毫无毒素, 很快便在面粉业立足、发展起来。

——美《剑桥中华民国史》

材料三:1932年, 荣氏兄弟控制下的面粉、纺织系统在全国同行业民族资本的比重, 分别占30.7%和29.4%, “面粉大王”和“棉纱大王”的桂冠同时落在兄弟俩头上。就在荣氏企业王国全力扩张时, 1937年日本法西斯大举进犯中国, 各地荣氏工厂横遭洗劫, 有的化为一片焦土。

——《中国近代史教程》

材料四:抗战后, 荣氏企业试图东山再起。但继之而来的是同根相煎, 再加上美国产品的涌入, 以及通货膨胀, 荣氏企业终难恢复战前的辉煌。1946年, 荣德生遭绑架, 被上海国民党当局敲诈了60多万美元。

——《人民版高中历史》

材料五:19世纪60年代和20世纪初我国轻重工业所占比重图。

——摘编自《中国近代经济发展史》

(1) 据材料一并结合所学知识, 指出荣氏企业在创办初期的有利和不利因素?

有利因素:地方实力派官员倡导办实业;清政府放宽对民间设厂的限制和鼓励创办实业;社会上兴起一股实业救国的热潮。

不利因素:地方士绅的阻挠和反对。

(2) 概括材料二中荣氏企业得以发展的因素。

欧洲列强暂时放松对华经济侵略;荣氏企业抢抓机遇, 善用促销手段;产品质量好。

(3) 根据材料三并结合所学知识, 指出南京国民政府建立后, 荣氏企业发展状况如何, 出现这种状况的主要原因是什么?

状况:南京国民政府建立后前十年, 发展较快。原因:国民政府推行有利的经济政策。

状况:抗战时期遭受重创。原因:日本野蛮的经济掠夺。

(4) 据材料四, 分析抗战胜利后荣氏企业发展状况及其原因。

状况:日益萎缩。

原因:国共内战, 社会动荡;美国产品的竞争冲击;国民政府滥发纸币, 导致通货膨胀;官僚资本的压制;国民政府的敲诈勒索。

(5) 据材料五和所学知识分析中国民族工业产生发展特点。

特点:欧风美雨的产物;先天不足, 后天畸形;轻重比例不协调, 轻工业为主, 重工业基础薄弱;主要集中在东部沿海沿江地区的通商口岸;在国民经济中所占比重很小, 始终没有成为中国社会经济的主要形式;曲折发展。

(6) 综合上述材料并结合所学知识, 概括中国民族资本主义发展根本出路及其历史作用。

根本出路:推翻“三座大山”的统治, 实现民族独立, 建立民主统一的新国家。

历史作用:经济:民族资本主义工业是一种新的革命的经济因素, 其产生和发展有利于社会进步, 一定程度上抵御了外国资本主义的侵略;促进了封建自然经济的进一步解体。政治:民族资产阶级力量壮大并登上政治舞台, 为维新变法运动和资产阶级民主革命提供了社会基础;促使无产阶级队伍的壮大, 为新民主主义革命的到来和中国共产党的建立准备了阶级条件。思想:为西方资产阶级思想文化的传播和近代民主思想的传播提供了社会基础, 不断冲击、瓦解, 最终动摇了封建正统思想的统治地位。

运用史料教学推进高三历史复习 篇3

一、充分利用教材中的史料，夯实基础

进入高三，首先是一轮复习，一轮复习讲求夯实基础。我们可以借助于教材中的史料，通过问题的设计和解答，加强对基础知识的理解和巩固。人教版教材中有“导言内容”、“学思之窗”、“历史纵横”、“资料回放”、“学习延伸”、“探究活动课”、大量的地图和图片资料等等。这些都是围绕教材的重点、难点内容精心选取的具有史料价值的资料，具有明显的典型性和启发性。“导言”一般以故事的形式引入，不仅具有趣味性，同时也是为了引出课文中某个重要知识点，可以看做是某个知识点的背景。如：人教版《必修一》（以下都以人教版必修一为例）第8页：用秦统一后群臣就如何治理国家的争论导入，这不仅能引起学生对秦治国方案的兴趣，实际上也讲述了秦为什么要实行郡县制。“学思之窗”含有重要的史料，并辅以“思考题”帮助学生消化。如第24页：用伯利克里在阵亡将士葬礼上的演说中的一段话，配以两个简单的简答题，让学生理解雅典民主政治的本质特征即少数成年男性公民的民主政治。“历史纵横”体现了对主干知识点的补充和延伸，能扩大学生的知识面，加深他们对主干知识的理解。如第11页：介绍了县以下的行政单位，帮助学生全面地了解郡县制。“资料回放”引用的是历史原始资料，让学生直接感受历史，既论证了历史结论，又拓宽了学生的视野。如第79页：毛泽东《解放战争第二年的战略方针》很直接反映了人民解放军战略反攻的方针。而“学习延伸”就是一道小的材料解析题，应好好加以利用。另外，教材中有大量的地图和图片资料，有的图片和地图还配有文字解释，这些都是一轮复习中可以充分利用的重要资料。

二、有针对性地补充课外史料，加深理解

依照高考要求，仅仅利用教材中的史料还远远不够，教材中并不是所有重点难点内容都配有史料，没有史料说明，教师空洞的讲述很难让学生理解和记忆，所以教师在备课中要针对重点、难点，通过各种方式搜集补充史料以充实教材，更好地培养学生的历史思维能力。史料的补充主要在二轮复习过程中进行，因为二轮复习不再重基础，而是就重难点知识进一步讲清、讲透，这个时候非常需要教师补充一些课外史料来加深对知识点的理解。例如在讲述抗日民族统一战线时，教材只用“面对日本全面侵华战争的威胁，国共两党停止内战，组成抗日民族统一战线，全国军民奋起抗战”一句话概括，却没有相关史料加以解释说明，关于“抗日民族统一战线”又是重要考点，学生很难掌握，往往是做到相关题目时得分率很低。所以我们讲述该点时就应该补充史料，比如可以增加有关西安事变 、庐山谈话、共产党改编军队和国民党公布《国共合作宣言》等方面的史料，使学生能够全面地理解抗日民族统一战线的形成过程。

二轮复习中，教师除了要讲清、讲透重难点知识之外，还要给学生辅以一定量的试题加以练习、巩固 ，所以补充课外史料，还可以借助于一些高质量的材料题，通过做题来加深对某个知识点的理解。比如现代中国经济史中关于“农村生产关系的变革或调整”问题，要学生直接从课本内容中把它整理出来，学生很难做到，即使做了，也很难概述完整。如果我们借助于相关材料题，给予一定的史实提示，学生就能很快联想到课本内容，比较轻松地将该知识点概括出来。我在讲解该知识点时，给出了下列这道题：

阅读下列材料

材料一要克服很多农民在分散经营中所发生的困难，要使广大贫困的农民能够迅速地增加生产而走上丰衣足食的道路……就必须提倡“组织起来”。

——《农村政策文件选编》（一）

材料二北戴河会议后，全国农村一哄而起，大办人民公社。没有经过试验，只用一个多月的时间就基本实现公有化。……人民公社的特点叫“一大二公”，实际上就是搞“一平二调”。

——《中国共产党的七十年》

材料三到1979年，集体农业活动的组织方面正发生一场意义更为深刻的变化。在中国最贫困的省份，特别是安徽，中国领导阶层开始了叫“生产责任制”的某些尝试。

——《剑桥中华人民共和国史》下卷

回答：根据上述材料指出，新中国成立以来我国农村生产关系调整或变革的几个步骤是什么？

学生在阅读了三则材料后，很快联想到农业合作化、人民公社化、家庭联产承包责任制。

三、加强对史料运用的指导，提升能力

这是最关键的一步，无论是对教材上的史料还是补充的课外史料，教师都必须加强对史料运用的方法指导。对于史料的运用，学生中普遍存在的问题是：读不懂史料，抓不住核心信息，无法将史料与所学知识点联系起来，最后只能照抄材料原文；或者完全不按照材料，只搬出课本中一些不相干的知识点，草草结束。 因此， 高三复习过程中，加强对史料运用的指导，全面提升学生的解题能力至关重要。对史料运用的指导，应从以下几方面做起。

1.引导学生读懂史料

许多学生做题时往往是题目还没有看清就急于下笔，结果答案离题万里，事后简单地归结为“粗心”。其实问题出在读题目太快，心态不够沉着，生怕做题时间不够或者急于完成题目。因此，对史料要引导学生读慢些，多读两遍。慢才能真正读懂，才能逐字逐句地读，才能注意到字里行间的真实含义。一遍读不透，应该反复多读两遍。古人讲：读书百遍，其义自见。特别是当面对完全陌生的材料时，一遍就能读懂读透的情况其实是罕见的，更应该多读几遍。同时要指导学生边读边动笔在材料上画一画，养成不动笔墨不读题的好习惯。

2.引导学生根据标点符号对史料分层次

要让学生学会对史料进行分解，分解最简单而有效的办法就是根据标点符号对史料分层次。特别是史料中的句号、分号、省略号，往往这些符号分开的就是一个层次。

3.引导学生找出中心句和关键词

中心句和关键词是解决问题的关键所在。 教学中我们经常发现，阅读理解能力强的学生，正是因为善于找出关键词，把握史料的核心含义。因此，在对学生运用史料的指导中，应教会学生在读懂史料的基础上找出中心句和关键词。比如：关注史料的开头和结尾，因为开头和结尾往往包含一段话的主旨，就是中心句；材料中的时间、人物、历史专有名词等往往就是关键词。

4.引导学生适时地将史料与史实有机联系起来

要做到这一点，就必须要求学生对史实非常熟悉和清楚。学生必须读书，在通读历史课本的过程中了解历史事件的前因后果、来龙去脉，并且每读一次书都应该有自己的新发现，发现自己过去不曾注意到的地方。这样才能把知识与史料对号入座，而不至于张冠李戴。

总之，在高三历史复习中，如果能精心地指导学生研究、运用史料，并在方法上深入探索，定能取得更好的复习效果。

历史教学中如何运用史料进行教学 篇4

康平教师进修学校：初中历史教研员：宋学杰

在新课程中，史料在课堂教学中的地位更为突出。史料是历史学的重要组成部分，是认识和重建过去的媒介。任何历史结论都是建立在史料基础上的，离开了史料，历史知识就成了无源之水、无本之木，历史理论教学也只能是空谈。因此，要让学生真正的学习、感悟历史，就必须积极正确的运用史料，使史料教学成为中学历史教学的重要内容。教师在教学过程中可提供相关的图片、老照片、史料和音像资料，再现历史场景，引导学生将所学内容与对周围事物的观察、思考结合起来，这将有助于学生对历史事件的理解掌握，加深学生对历史的感悟。

一史料的主要类型

所谓“史料”，是指研究和谈论历史时所根据的材料，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹。其一为原始史料与二手史料之二分法（以下简称二分法），其二为实物、文献、口传之三分法。教学中的史料可以分为文字史料、图画型史料、数据型史料三大类。

二．史料运用的目的

新课程倡导史料教学，最基本的目的有以下两个方面：（1）加强培养学生学习历史能力

历史学习的主要目的是让学生学会探究历史的方法，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。显然，运用史料是使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料。当然，这并不涉及将学生培养成历史学家的层次，只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。

从历史研究的程序来说，史料在史学中的地位体现为先有史料而后有论点。史家每叙一事，每提出一个论点，都必须于史有据，信而有证。《课标》的“课程目标”“搜集和整理简单直观的史料，提取信息，用以了解和解释史实”和“内容与要求”提出的培养“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”等学科能力要求皆指向学生“史由证来，证史一致”的意识与思维的培养。因此，初中历史教学中，根据教学的需要，有目的地引导学生在读懂读通史料的基础上对史料进行分析，最大限度地从史料中获取有效信息，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，从而掌握了解历史的一般方法。

（2）增强历史知识的真实感

历史知识的一个重要特质是其研究对象早已消失，也不可能再现，所以难以被直接观察，建立历史知识所需要的“证据”也都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中建构关于过去人和事的论述，可以说是一种推理学问。史料在教学中的运用价值就在于为已提供的历史事实提供例证，传输历史事件的真实感，促进学生神入历史，感觉当时的历史环境，触摸到历史人物的脉搏，有助于学生真实地、近距离地感知历史，从而真正理解历史知识的本质。

三、史料教学的主要方式

1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……”“从这段（些）材料中你能得出什么信息”——史论结合，论点与论据的关系

例如：

27．阅读下列材料：

【材料一】长期以来，很多学者将中国近代史的基本线索概括为“两个过程”，即帝国主义和封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程，主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。

【材料二】近二三十年来，有些学者注重从现代化角度研究中国近代史，认为中国的现代化就是从传统农业社会向现代工业社会的转变，涉及到政治、经济、文化等方面。一1840年以来中国错综复杂的历史，可以用“从传统到现代”这一思路作解释。

请结合所学知识回答：

(1)按照材料一的研究角度来研究中国近代史，可能会对1840—1911年间的哪些重要事件评价较高?(3分)(2)按照材料二的研究角度，评价辛亥革命。(5分)

(3)综合材料一和材料二的观点，分析中华人民共和国建立的影响。(6分)2.分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3.针对不同材料的证据，就内容和可信度作比较。4.针对相互冲突的证据进行讨论。

5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6.选出一个主题，给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演，找出自己的结论。

7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

四、史料收集的主要方法 1．从历史著作中收集史料

我们要直接从原始资料中搜集史料有很大困难，因此只有平时有意识读一些专业性比较强、史料引用比较多的著作，从中搜集我所需要的史料。尤其是近年来，从整体史构建的斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、从文明史构建的《世界文明史》《中华文明史》、与国际合作相关的《大国崛起》的解说题、从现代化史观构建的著作。

2．从教学杂志中收集史料

“它山之石，可以攻玉”。历史教师的手边都会有几种历史教学类的期刊，多数期刊都会刊登优秀案例。通过这些优秀案例，我们不仅可以学习同仁先进的教学理念、巧妙的教学设计，还可以把案例里面的史料摘录下来，为我所用。我手里每年都订了《中学历史教参》《中学历史教学》《历史教学》《历史学习》，这些杂志上能比较贴近中学实际地介绍史学研究前沿的一些成果、有大量素材可以使用，更有不少思路可借鉴。（如去年一诊的晚清三新政题，还有其它的一些期末题、单元题）还有《高中政史地》《高中历史》等杂志均可用。

3．从历史试题中收集史料

现在考试对史料越来越重视，材料题也越来越多，所占的比重越来越大。各种复习资料也因此挖空心思更新史料。由于考点都是对应课本的知识点，这些史料自然可以服务于课堂教学。并且，这些史料又体现了命题人的思路，对锻炼学生的思维是最合适不过了。4．从网上按主题收集史料

充分利用网络资源，收集相关材料，为我所用。中学历史教学园地网、人民教育网等上有大量的新题可以选用或改编；按关键词输入百度搜索可能设计图片材料题。

五，史料运用中存在的问题

史料教学在初中历史教学中广为应用的时间还不长，一线教师对史料教学的目的理解还不够深刻，教师在使用方法上还不够娴熟，因而还存在着不少问题，其中，最为突出的问题是史料运用未能达到预期目的，出现有效性偏低甚至无效的现象。具体表现有三个方面：

1、史料运用只是招牌，学生未能从中获取任何史学方法和历史学科能力；

2、史料堆砌，与主要历史知识关联不紧密；

3、史料有误，给予学生错误信息，构建了错误的历史情景。细分析这些现象出现的原因主要有以下几方面：

1、史料运用不充分

① 在学习中，“论从史出”大致有以下步骤：研读史料，辨析史料，提取信息，论从史出。初中历史教学中史料运用也应遵循这几步进行，某一步不到位即会导致史料运用不充分。不充分的具体表现为：引导学生研读不到位，导致学生对史料理解不透，也就谈不上辨析史料的可信度，更谈不上提取有效信息，史论或问题的结论也只能由教师得出，这样的情况致使史料运用成了招牌，走形式而已，学生无法从中获取《课标》中所要求的“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”、“交流成果”等历史学科能力。

2、史料失真失准

史料从内容上分为直接史料和间接史料两大类，从表现形式上分为文字、实物、口碑三大类。因为史学研究是依据史料进行的，因而史料的真实性和可信度是至关重要的，所以，史学研究首选的是直接史料，间接史料运用则要多方印证。

现代信息技术为查找历史资料提供了便捷，也带来了弊端。网络上所提供的史料多为转手的间接史料，其真实性和准确性都需要考证，但一线历史教师受时间和阅读面的限制，对网络上查到的史料不进行考证而直接使用，时常会发生史料有误的现象。此外，别人论文或资料中转引的史料也应考证，多次转引容易出现讹传现象。一旦史料有误，给予学生的信息以及学生据此建构的历史情景和历史知识也就出现差错了。

另外，课堂教学中常出现引用电影和电视剧片断的现象，常常有失妥当。目前历史题材的电视剧很多，走“戏说”路线的绝不能成为历史课堂的教学资料，即使非“戏说”类也很难成为真实可信的史料，比如七年级下册教材引用了电影《鸦片战争》中虎门销烟的场面图，此场景就算是根据文字材料再现，也很难做到绝对准确，所以给予电影图片不如给予文字史料让学生自己建构历史情景更为妥当。电影和电视剧，只有在将来研究传媒史或生活文化史时才能成为可信的真实史料。

六、引用史料应注意的问题

1、合理选用史料

（1）充分合理使用教科书上的史料

沪版新编历史教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

2．准确节录

在教学设计和试题命制中，各种新史料的涌现更是“乱花渐欲迷人眼”。但是，由于在引用史料时操作不够严谨规范，造成了一些偏差和问题，给教学与评价带来了一定的不利影响。因此，我们要秉承史学传统中的“实录”精神，严谨而科学的对待史料。只有对史料谨慎节录，准确引用，规范呈现，才能更加高效地运用史料，更好地贯彻“尊重历史，追求真实”的课标理念。

3．忠实原文

中学史学传统中历来十分重视文字的推敲运用，增减改易细微之处能带来表意上的巨大变化。所谓“文章千古事，得失寸心知”、“微言大义”，说的就是这个道理。“一字千金”的故事更是真实的写照，《春秋》一字可以寓褒贬，《通鉴》一字可知兴替，历代治史者都把严谨放在第一位。因此，无论命题还是教学，引用史料时都要绝对忠实于原文，不增一字，不改一字，对需要增加文字以助于学生理解的，增加部分要用括号标出；对于需要删节的文字要反复推敲，在不改变原意的前提下，在删节处用省略号标出。

4．正确价值导向

一般地说，历史教学承担着知识传授、思维培养和道德教化三大任务。其中道德教化是历史学科的神圣使命，杰出的历史人物创造了辉煌的业绩，留下了丰富的嘉言懿行，教师应积极运用这些课程资源，塑造学生良好的道德品质。一般地说，历史教学承担着知识传授、思维培养和道德教化三大任务。其中道德教化是历史学科的神圣使命，杰出的历史人物创造了辉煌的业绩，留下了丰富的嘉言懿行，教师应积极运用这些课程资源，塑造学生良好的道德品质。

5．增强针对性

教师在选择史料时，为了使史料能更好地为自己的课堂教学目标服务，往往选择一些自己所需要的史料，但要注意在体现了选择史料内容的针对性的同明，不能导致史料在真实性和科学性上产生问题。

6．难度要适宜

如果把史料分为文字史料和非文字史料，一般说来，非文字史料中的图表史料、实物史料学生容易读懂，文字史料中的现代中国史料也相对易懂。但并非所有文字史料学生都能读懂。例如涉及到世界史内容的史料，往往一些西方史家的文字史料学生比较难以读懂；如果学生古文功底不够扎实，涉及中国古代史的一些文字史料学生也难以读懂。这时教师就需要对所选择的文字史料加以适当的提示或解释，因为我们的主要任务不是培养学生的阅读能力，而是利用这些文字史料为历史课堂教学服务。加强对运用学生史料的指导 首先，加强研读，加深辨析理解。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师都应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

其次，精心设问，指导信息提取。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。

8充分运用教材

教师与学生最基本的教学材料就是教科书，教科书拥有丰富的文字与图表资料。而依据新课改的精神：教师要实现“教教材”到“用教材教”的理念转变。这就要求教师在备课中充分运用教材，挖掘教材的内在资源，围绕教材设计问题，开展教学活动，从而提高课堂教学效率

七、史料在教学中的作用

关于史料的作用，国外学者有过精辟的论述。例如美国学者把史料在教学中的作用归纳为：（１）激发兴趣；（２）“使历史变活”——使历史有生气及时代的气息；（３）加强对重要人物、事件、法律、制度及问题的认识；（４）对重要文献获得直接的认识；（５）使批判阅读能力和思维能力得以发展;等等。再如英国学者认为史料的功能：（１）进行说明；（２）发展想象力；（３）澄清旧的问题并提出新的问题；（４）有助于发展历史的及一般的技能和认识；（５）有助于传达真实感；（６）用作证据，进行推断和解释。

那么，在实践中史料教学运用于历史课堂究竟能产生怎样的效果呢？史料在促进学生理解历史、认识历史和发展思维方面的作用，主要表现在以下几个方面。

1．寓教于乐，激发学习兴趣

历史教学必须从培养学生的兴趣入手。内容丰富、生动直观的史料，可以成为激发学生学习兴趣的诱因，从而获得理想的教学效果。例如，在讲述本节课“发明家的科学精神”时，我选取了爱迪生的相关史料，“爱迪生（1847—1931），美国著名发明大王，一生完成了2 000多种发明，平均每12天半就有一项发明，其中包括电灯、留声机、发报机、电影、电车、蓄电池、打字机、水泥等等。1931年月10月18日，爱迪生在西奥伦治逝世，终年84岁，1931年10月21日，全美国熄灯以示哀悼。”学生一看这一史料，不禁为爱迪生的科学精神所吸引，在教师的引导下，结合教材相关知识，得出科学精神的基本内涵并不难。在讲述科技对人类生活的影响这一问题时，引用这么一则史料：两个世纪以前，一千个人当中没有一个人穿袜子，一个世纪以前，五百个人当中没有一个人穿袜子，现在（产业革命后）一千个人当中没有一个人不穿袜子。（引自1831年英国出版《机器的成绩》）

2、论从史出，增强历史感。中学历史教学应具有浓郁的历史感，这也是历史教学必须遵循的一条基本原则。适当引用同时代人特别是名人的原话和原文，可以增强历史感，使历史教学富有时代气息。讲述史料，看似增加难度，实质上是简化了教材内容。如：在分析以蒸汽机为标志的第一次工业革命的影响时，引用马克思的《共产党宣言》中的一段话：“资产阶级，由于一切工具的改进，由于交通运输的及其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都融进文明了。它迫使一切民族──如果他们不想灭亡的话──采用资产阶级的生活方式……它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。”这句话充分说明了工业革命对世界联系的影响，也进一步说明了蒸汽机出现的必要性和重要性。

历史教学中的史料运用(精) 篇5

近年来，将史料引入教学与考试之中的做法，一直是我们在进行历史教育改革时颇受重视的一环。然而，对于史料运用的种种问题，并未真正得到充分的探讨。虽然坊间的参考书中充斥着所谓的「史料题」，我们在教学中亦时而引用史料，事实上，对于为什么历史教学中应该运用史料、如何使用史料、使用史料将可能遭遇怎样的问题、如何解决这些问题等等，我们还没有完整的一套想法。在这方面，英国历史教育界的脚步较快，其自七○年代以来兴起的所谓「新历史科」历史教育哲学，对于这些问题已有一些明确的看法。本文即拟介绍英国历史教育界对于史料教学的讨论，希望能作为我们思考这个问题时的参考。

(一)以「纯粹历史的方式」运用史料

「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。」

------SCHP研究组

相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据」都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据」中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动」（an ongoing activity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准」之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用」-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准」的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型」而教与学，强调学习历史「程序性知识」之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据」之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科」的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础」的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性」这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法」的卷标。

所谓认识史料的运用，即是去认识「史料」与「历史」之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据」，以及证据「如何被理解与诠释」的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能」（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。

但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么」云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：

「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。」

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（Leopold von Ranke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会」（Historical Association）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth, Source, 1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（English History Source Books）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：

「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者」。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话」，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说」。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：

「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。」

持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真实」，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自Garnet Wolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告诉我们更多的事实」。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像」（picture of past），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察」。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现」过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实」呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现」连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰」的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用」。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料」来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据」即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式」运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料」-「证据」-「历史」之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座」，单纯的视为「就是」某种证据。如果停在「对号入座」然后「让它自己说话」的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起」。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点」有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事」，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实」的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实」的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

高三历史史料教学 篇6

石城中学：温澍宁

摘要：史料是历史学科研究与教学过程中不可缺少的组成部分，高中生学习历史知识更需要借助文字史料，教师应重视文字史料的运用与解读，充分结合历史教学经验，注重教材史料，秉持选用原则，有效解读史料，综合组织答案，深入把握文字史料的有效运用方法，促使高中生更加积极主动地解读文字史料，这样既可以增加历史信息的真实感，增加学生学习历史的热情，还可以培养学生分析问题、解决问题的能力，使学生牢固树立“论从史出”的史学观念，从而提高学生历史学科的思维能力与学习素养,达成理想的学习效果。

关键词：高中历史;文字史料;应用;解读

在高中阶段，历史教学已不再单纯要求死记硬背历史知识点，而是更强调历史现象背后的深刻意涵，并通过分析史料把握历史深意，帮助学生建构历史知识体系，解读历史问题的原因、过程和意义。历史也不单是线性状态的呈现，而是逐渐向专题化、模块化转变，于是文字史料成为考查学生历史知识水平的重点，也成为高中生学习历史的突破口，文字史料教学被放置在了重要的位置上。在这样的背景下，历史教师应充分借助文字史料，转变教学理念，寻求多种文字史料运用的方式，深入解读文字史料，从而促使高中历史教学质量不断提高。

1注重教材史料，有效链接知识

随着教育形势的不断发展，高中历史教科书也处于不断修订的过程之中，以人教版为例，教材突显专题化、模块化编写特点，教材的变化也影响着知识考核模式的转变，促使高考命题也发生着改变。目前，历史知识的考核内容也多以文字史料的方式呈现，很多时候，文字史料的分析和解读，已经成为学生解开历史知识谜团的金钥匙。万变不离其宗，教材是历史教学的重要依托，其中有很多文字史料，不仅可以帮助学生更好地理解知识，而且也能够强化学生文字史料解读的训练，对文字史料的解读，促使学生主动思考历史现象，对学生分析和理解历史有很大的帮助。教师应充分重视教材文字史料，立足于教材，并向课外拓展，实现教材文字史料的课外延伸，从而促使学生能够积极主动的探究历史现象、解答历史知识的疑问，帮助学生理解和掌握历史知识点。教师若能够活用教材文字史料内容，并使之贯穿于历史教学过程中，那么高中生的历史知识基础便会更加牢固。

2秉持适当原则，合理选用史料 文字史料的科学选用，是高中历史教学目标达成的重要基础，也是拓展学生思维能力的关键依凭。然而，长期以来，文字史料的运用深陷误区之中，如过分堆砌、选用的史料偏、怪、难，脱离教学实际，缺乏层次性和思考价值，与教学知识点的关联度较低等等，这样文字史料也就失去了运用的意义，甚至导致学生苦于海量的史料阅读而削弱了学习效果。对此，在文字史料的选用方面，教师应秉持适当的原则。一是要有针对性，也就是要结合高中生学习能力实际、并以解决教学重难点为目标，如对高一学生可选取一些故事性较强、通俗易懂的文字史料，从而锻炼学生的思维。对高三学生可选取难度较大的文字史料，从而提升他们的理性思维能力；二是要有多样性。文字史料可划分为表格史料、撰述史料等多种类型，教师应根据教学需要，选用丰富多样的文字史料，从而有效激发学生解读史料的兴趣；三是要有典型性。在文字史料的选取过程中，教师要适当的控制史料数量，务求少而精，尤其是古代史部分的文言文史料，学生阅读起来比较吃力，教师应科学筛选，使得学生深入分析和解读具有典型性的文字史料。合理运用史料进行情景创设，可以引人入胜，使课堂生色。我在讲授《新文化运动》一节时，导入新课就运用了魏源、李鸿章、康有为、孙中山4人的图片资料。然后辅以问题：结合图片思考，中国的有识之士在向西方学习的过程中，已经进行了哪些尝试？目的达到了吗？学生进行思考后有了自己的观点，有的学生指出：魏源作为最早向西方学习的代表人物，主张向西方学习器物，提出了“师夷长技以制夷”的口号；李鸿章作为洋务派的代表人物，也主张向西方学习先进的技术；康有为和孙中山主张向西方学习先进的政治制度。又有学生进一步指出：这代表了中国近代先进的知识分子向西方学习的历程，从器物而至制度，康有为为代表的维新派主张学习西方的君主立宪制，孙中山为代表的革命派主张学习西方的民主共和制，但均未能改变中国贫穷落后的现状。在学生回答的基础上，我进行了进一步的诠释：从19世纪中叶到20世纪初，中华文化近代化的历程在奋斗与挫折、希望与失望中缓慢延伸。一批又一批仁人志士的方案蓝图、文韬武略甚至头颅鲜血痛付东流。西学东渐的过程，由器物而及于制度，在西方卓有成效的东西到了中国却全然变了模样，向西方寻找真理的人们开始从器物、制度的层面深入到文化心理层面，掀起了一场更大规模的民族反思的浪潮，这就是今天我们要学习的内容：新文化运动。既复习了上节课的内容，又导出了新授内容。学生兴趣盎然，热情高涨。

3解读文字史料，深化知识探究

在高中历史教学中，选择合适的史料是基础，核心是以文字史料为依据，而关键环节是解读。文字史料的解读，是一门深奥的学问，同时也需要反复的训练，不是一蹴而就的，对文字史料进行准确的解读，是学生分析理解史料内容的关键，解读文字史料是有一些方法的，教师应促使学生积极主动的探究文字史料，找出文字史料背后隐含的历史知识，深入理解历史知识，帮助学生实现对文字史料的准确解读。一般来说，文字史料的解读，主要可以划分为信息提取、现象描述、成因分析、本质揭示等四个阶段。信息提取是文字解读的基础，主要针对文字史料中涉及（明示或暗含）的时间、地点、人物及事件等方面信息点警醒提取。现象描述是文字史料解读的过程，是学生结合自己所学知识，立足史料信息对历史情境进行还原，梳理出何时、何地、何人做了何事等内容，从而全面把握文字史料内容。成因分析是促使学生学会思考，围绕问题深入探究，为什么会在这个时间、地点，发生了材料中所发生的事件，使得学生结合所学知识点进行分析。本质揭示主要促使学生从材料内容出发，深入到文字史料背后所隐含的本质内容，从而综合解读出文字材料所要考查的重难点知识。

4综合分析考量，恰当组织答案

文字史料是学习与考查知识的重要媒介，教师在引导学生进行文字史料解读之后，并不是意味着史料学习的结束，对于高中历史史料教学来说，组织答案，最终落实到笔端。此前，学生已经带着问题对文字史料进行了仔细阅读和分析，对问题答案已大致心中有数。在很多教师观念中，只要学生吃透了史料、找出隐含知识点，就算大功告成了。但实际上，很多学生对文字史料和问题理解很透彻，分数却并不理想，这是由于答案无法做到有效组织。对此，教师首先要引导学生从不同角度，对文字史料进行系统全面分析，提炼要点，找出史料指向的核心知识点；其次，以问题设置的分值为依据，做好采分点的分配；第三，充分结合文字史料，用简单、准确的语言总结出问题的答案，这样既能节省学生答题时间，又能获得理想的成绩，而且也能够有效提升学生对历史知识的实际分析与运用能力。总之，文字史料是历史教学的重要载体，同时也是高中生学习历史知识，提升历史分析能力的基础，教师应注重文字史料的运用，能够筛选浩如烟海的文字史料，并立足于教学重难点知识，促使学生更好地解读文字史料，建构具有深度的历史知识体系，从而为高中生更高效的学习历史奠定基础。

参考文献：

坚持史料教学, 活化历史课堂 篇7

一、史料运用的作用

1. 寓教于乐, 激发学生学习兴趣

通过史料创设的特定情境, 可以再现丰富多彩的历史场景, 将学生带入到当时的历史氛围之中, 大大缩短学生和真实的历史之间的距离。教师在课堂教学中适当借助一些史料, 可以激发学生的学习兴趣, 增强他们对真实历史认知的积极性。

2. 论从史出, 增强学生自主学习和探究能力

史料引入高中历史教学, 就是希望学生明确历史的结论并不是武断的, 也不是强加的, 而是以充分的史料为依据的。在教学中, 教师有效运用史料, 为学生营造主动探究、解决问题的情境, 通过分析、综合、比较、归纳、概括, 发展学生的逻辑思维能力和推理能力, 在此基础上进一步使学生形成历史意识。

3. 深化教材, 培养学生历史思维能力

历史的过去性增加了中学生理解历史的难度, 很多情况下学生只是一知半解地死记教材现有结论, 严重制约了其历史思维能力的发展。史料能比较生动地反映历史的本来面貌, 既深化和活化了教材, 又拓展了学生的知识视野, 帮助学生准确地领悟历史。

二、史料运用的方法

1. 立足课本, 充分利用教材中选取的史料

高中新课程教材针对教材中的重点和难点, 精心选配了大量的史料, 课文中的史料不仅内容丰富, 而且形式多样, 教师可充分进行利用。选配的史料中有些设计了较高质量的问题, 可引导学生进行思考。

2. 逐句过关, 讲清难点

考试中引用的有文字、图表等不同的史料。其中文字史料又往往以文言文的形式出现, 而文言文正是多数学生知识较为薄弱的一个环节。许多学生就是因为在考试中读不懂史料, 产生错误理解造成了失分。教师要指导学生“细嚼慢咽”, 逐句过关。对一些冷僻的读音, 难懂的典故等细节, 教师要给与讲解。对于图表史料, 教师要引导学生识图, 帮助学生分析, 讲清读图重点。

3. 精心设问, 培养能力

对史料的理解和把握, 通常要通过让学生解答有关问题的形式来培养。教材中的史料, 少部分配有思考题, 大部分则没有。教师应围绕教学要求, 设计一些高质量的问题, 从而激发学生探索史料的兴趣, 启发他们积极思考。实际教学中, 针对史料设计的问题一定要有层次性, 简单和复杂的题各占一定的比例;设计的问题要源于史料又不局限于史料, 不能仅让学生去重复或摘要史料的内容, 要通过从多角度来设计问题, 促进学生实现知识的迁移, 使学生的历史思维能力切实得到锻炼。

4. 适当补充, 加深理解

教材中的史料是经过精心编写的, 是史料教学的主体, 但教师还可根据需要对史料进行适当的补充。补充史料, 关键在恰当, 恰当的史料关键在选择。这就要求教师广泛阅读, 平时注意积累。史料收集的主要方法有:从历史著作中收集史料;从教学杂志中收集史料;从历史试题中收集史料;从网上按主题收集史料。

5. 培养学生自己动手搜集史料

新课标强调培养学生的发散思维能力, 在条件允许的情况下, 学生可以通过自己搜集史料, 得出结论, 这样有利于逐步培养其发散思维的能力。教师可带领学生实地调查、参观、访问, 培养学生的史料意识;也可在课堂教学中改变教师呈现史料、教师提问的方式, 由学生根据教师提供的史料提出问题;同时拓展作业形式, 例如可采取研究性学习、编撰历史小报、表演历史话剧等形式, 给学生创设探究的舞台。

三、史料运用的反思

1. 应科学地鉴别史料。

历史资料是重构历史最重要的客观基础, 但它不等于历史真实本身, 它只是历史记载者对真实的历史的一种主观反映。因此其中必然会融入了编撰者的个人好恶和观点、立场, 史料也因而有真伪、偏全、粗精、存佚之分。这就要求在选择史料时, 不能把艺术作品、遗闻逸事当作是正史来对待, 而是要通过考察, 对搜集的材料进行比较、剖析、鉴别, 看其观点是否最大程度地符合实际, 然后取舍。

2. 应慎重地选用史料。

在具体的历史教学过程中, 无限制地使用史料, 会无形中加重学生的阅读负担, 影响教学进度。所以面对大量的史料, 应该注意合理取舍, 围绕教材的重点、难点、内容和课程标准的要求, 选用那些最具情境性、典型性、深刻性和启发性的材料作为问题素材, 有的放矢地对学生进行有针对性的历史思维能力培养和主动创新实践能力的训练。

3. 应有区别地运用史料。

选取史料时应注意层次性和渐进性:⑴层次性:低年级学生应多用一些直观形象的、通俗易懂的、间接的史料, 高年级学生可以用一些理论性较强的、第一手的、原始的史料;低年级的可以重点培养阅读和概括能力, 简单的分析综合能力, 而高年级学生则要求发展思维能力, 和自主分析问题的能力。⑵渐进性:即用史料多设置一些梯度型问题, 逐渐增加难度, 等到某个阶段, 学生的思维有了明显的发展, 能力有了明显的提高, 再提出进一步的能力要求。

史料教学是历史教学的特点和优点, 史料教学给高中历史教学带来无限生机, 也必将成为高中历史教学的方向。

参考文献

[1]《关于新课程背景下史料教学问题的思考》.季晓燕

[2]《论史料教学的价值》.李稚勇

高中历史史料教学研究 篇8

一、开展高中历史史料教学的必要性

1.历史学科自身性质的要求。

历史记载的是人类过去的活动，这就决定了历史具有客观不变性。由于历史是过去的事情，我们只能通过历史遗留事物，如文字、图片、物品等，了解历史。这些历史遗留事物就包括史料。需要注意的是，并不是所有的史料都是正确的，我们要综合分析，参照多种史料还原历史。 2.新课改的要求。 新课改提出，培养学生学习历史的能力，帮助学生树立正确的价值观和情感。在这一过程中，史料教学发挥着重要的作用。因此，教师要引导学生全面掌握历史知识，通过分析史料掌握学习历史的方法，培养正确的情感态度，做到以史为鉴。 3.补充教材内容。 历史内容众多，教材因篇幅所限而不能对其进行详尽的阐述，这就使得学生无法全面了解历史事件和历史人物。对此，教师可利用史料，补充教材内容，使学生详细了解历史事件的背景、起因、经过和结果。 二、史料的类型 史料类型多种多样，如文字、图片、古物等，历史教学中的主要史料类型是文字和图片。文字史料主要包括著作和文献，如个人传记、小说、史书、条约、奏折等。图片史料主要包括照片和地图，如开国大典的照片、武昌起义后宣布独立的省份图等。

不同的史料具有不同的参考价值。若要了解古代政治制度，可以借助纪传体史书，这是比较权威的史料；而若要了解古代的社会生活，则可以借助文学作品，如《水浒传》、《红楼梦》等。

照片和地图可以直观地反映历史，促进学生理解和记忆。

例如，武昌起义后宣布独立的省份图直观地反映了清政府的土崩瓦解，可以使学生在视觉上感受到武昌起义的重要意义。如果教师单用文字进行讲解，学生就无法形成清晰的印象。

三、开展高中历史史料教学的注意事项

在史料教学中，教师不能只追求教学方式，而要开展实实在在的教学活动。对此，教师要注意以下几点。 1.科学选取史料。 在历史教学中，教师要选取那些可以反映教学内容的史料，尤其是在选取政策性的史料时，要尽量选取权威的史料。

（1）教师应尽量选取教材中的史料，因为教材中的史料是历史专家在编写教材时精心选取的典型史料，最能反映历史事件。

（2）教师可以从历史著作中选取史料，历史著作是历史资料的主要来源。

例如，教师可从《史记》中选取与教学有关的史料。

（3）教师可以从历史学术论文中选取史料。历史学术论文往往会引用大量史料，这些史料一般都是比较权威的。 2.准确鉴别史料。 在选取史料时，教师要注意鉴别史料的真实性，不能为了求新求异而选取那些没有经过论证的史料，这样的史料不仅起不到应有的作用，还可能会误导学生。另外，教师也不能为了提高教学的生动性而选取音乐或视频史料，这些史料经过人为的改编，无法真实反映历史。 3.适量选取史料。 课堂教学时间有限，历史教师要争取在有限的时间内让学生掌握更多的历史知识。因此，教师在选取史料时要注意量的问题。史料太少，学生就不能全面了解历史真相；史料太多，学生就会思维混乱，找不到重点。

另外，教师不能选取重复的史料，这会让学生觉得枯燥乏味。因此，教师要选取可以从不同方面反映历史事件的史料。