化学史料（精选7篇）
化学史料 篇1
查阅《义务教育化学课程标准(2011年版)》,并没有关于要进行化学史教育的课标要求,若搜索“化学史”或“科学史”关键词,在三万多字的“课程标准”正文中,只出现过三处:一处是要求运用有关探索原子结构的科学史实,使学生了解科学家严谨求实的科学态度;另两处要求在创设教学情境中要运用化学史实等。可见,化学史在初中化学教学中的作用仅限于情感维度目标和课堂的情境创设。但是通过对现行义务教育教科书的比较发现,“化学史”也已成为化学教科书中重要的组成部分,突出表现为各种化学史料选用量明显增加,不再是一些点缀性质的逸闻趣事,更不是严谨学科知识外加的一味“调味剂”,其承载着的教育教学功能也突出彰显,充分体现了新课程培养学生具有科学和人文素养的育人理念。
表1 三种教科书选用化学史料汇总表
1. 化学史料素材选用特点比较分析
为方便著文与分析,本文以现行的义务教育阶段的人教版、沪教版、鲁教版三种教科书为分析对象,仅以有具体人物、事实、成果以及影响力等四个要素俱全作为标准所选择的一类化学史料,不包括一些古代的发明和近代的科技成果(如C60的发现和发展史)等。具体选用的化学史料汇总表如下(见表1):
三种教科书选用的化学史料中涉及古、今、中、外等各类科学家、化学家约23人,史料涉及宏观物质性质认知,微观粒子认识发展,元素规律发现,科技创造发明等。三种教科书密切结合三维目标选择化学史料,且选择数量非常接近,人教版9例,沪教版8例,鲁教版9例,其中都选用的相同化学史料就有6例,分别是空气成分的发现、人类对原子的认识、元素周期表的发展历程、质量守恒定律的发现、酸碱指示剂的发现、侯氏制碱法等史料。
三种教科书虽然都选取了6例相同的化学史料,但陈述内容详略差异较大。鲁教版用49页大篇幅介绍了元素周期表的发展历程,且更为详尽。从19世纪初元素种类的不断发现开始,到1817年的德国化学家德贝莱纳发现的“三元素组”的规律性,1862年法国科学家尚古多按相对原子质量递增排列方式,1864年英国化学家纽兰兹发现的“元素八音律”规律,1869年俄国化学家门捷列夫依据已知的63种元素相对原子质量递增顺序排列,得到的第一张元素周期表;而1913年美国科学家莫斯雷按原子的质子数对元素进行排序得到的元素周期表,更好地体现了元素性质周期性的变化规律。
教师在备课时,尽量广泛阅览,尤其可以借鉴不同版本上对同一化学史料的表述,以便修正或补充,这有利于学生知识的科学建构。
2. 教科书中化学史料导学功能的例举分析
据文献数据分析,开展化学史教育的功能或价值主要包括7个方面:(1)提高学习兴趣;(2)加深对知识的理解;(3)理解并掌握化学发展的历程;(4)形成科学思想,掌握科学方法;(5)培养人文精神;(6)培养科学精神;(7)设置教学情境。分析不同版本教科书中选择“化学史料”,或作为学生学习的情景材料,或作为知识理论的证明素材等,目的都是为实现对学生“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”的三维目标的培养,教师需深入挖掘史料中隐含的教育教学因素,并结合具体化学知识教学设计,择机渗透,发挥“导学”功能,以实现化学史教育的功能或价值。
下面以“质量守恒定律的发现史实”为例,谈谈其导学功能的运用。
2.1 运用史料情景,设问激趣导学
激发学生学习兴趣,需要创设有效的学习情景。有些化学知识的学习需要了解其产生的“前身”,而许多化学事实就是其前身来源的最好情景。如人教版在课题“质量守恒定律”第二小节中,有一段文字描述:“1774年拉瓦锡的精确定量氧化汞加热分解实验,发现反应前后各物质的质量总和没有改变”,紧接教科书用“这难道是巧合吗?”作为设问,教师则顺势“导学”,引入新课,启发学生对化学变化中质量的关系的猜想与思考,激发学生动手探究的欲望,达到“悱愤”状态。
2.2 适时给予史料,启迪思维导学
沪教版在课题“化学反应中的质量关系”中,运用“活动与探索”方式引导学生进行探究学习质量守恒定律,在“收集证据”环节,以“查阅资料”的方式给予了如下三段资料:
1673年英国化学家波义耳的“在敞口容器中加热金属,发现反应后容器中的物质质量增加了”的实验;
1777年拉瓦锡在密闭容器中研究氧化汞的分解与生成中各物质质量之间的关系时的“质量相等”实验,以及其得出的“质量守恒定律”结论;
后来,人们用先进的测量仪器,大量的实验进一步确认了拉瓦锡结论的正确性。
教科书要求学生认真阅读上述史实并思考回答两个问题:“你有什么想法?”“你能得出什么结论?”
分析可知,沪教版这种编排的意图是把“化学史料”作为学生探究性学习过程的一个材料,通过阅读引发深入思考,培养学生多种能力。通过探索可知,其中所隐含的信息主要有两点:其一,化学反应中的质量是守恒的,也已被实验证实,学生要相信并接受“质量守恒定律”;其二,实验中的“质量是否守恒”现象与容器的“敞口”“密闭”有很大关系;这些“想法或结论”信息对学生进行进一步的探究实验设计的思路具有很好的启迪作用。
2.3 剖析史料信息,适时渗透导学
化学史料中所呈现的一些科学真理的发现过程隐含着许多信息,认真挖掘,能很好地指导我们学习再创新。鲁教版教科书关于“质量守恒定律的发现简史”的介绍就是很好的例证。
鲁教版教科书详细介绍了1673年的波义耳的敞口容器中的“质量增加”实验和1777年拉瓦锡密闭容器中的“质量守恒”实验,还插入介绍了1756年俄国化学家罗蒙诺夫的密闭容器的“质量守恒”实验,其中特别介绍了俄国化学家罗蒙诺夫只是用金属锡做实验,虽然他反复实验,得到相同的“质量守恒”结果,但却未引起科学界的注意。而介绍拉瓦锡时却特别强调他运用了更精确的称量仪器,用多种金属与非金属进行实验,并总结出当时的“物质不灭定律”。
上述史实中蕴含着很多的信息:
(1)实验是否“质量守恒”与实验体系的密封性关系密切。
(2)俄国罗蒙诺夫只用一种物质做实验,虽然反复“质量守恒”,但仍然具有偶然性,只能成为一个事实结果,而不能上升成为一个结论或一个定律,所以这一发现当时并没有引起科学界的注意。
(3)拉瓦锡运用更精确的称量仪器实验,让实验分析从定性到定量,更具说服力;用多种金属与非金属反应做实验,结论更具广泛性;能对实验现象及时进行总结提升成为一个“定律”并积极著书推介,对化学的发展做出了杰出的贡献,所以拉瓦锡成为“质量守恒定律”发现的“标志”人物。
(4)从时间上分析:1673年、1756年、1777年三个时间的实验,时间跨越百年甚至更长,充满着过程的艰辛与享受、假说的否定与肯定、理论的质疑和赞赏,表明化学理论定律的发现过程是曲折的,但还是在不断前行完善中。
从上述分析可以发现,这段化学史料中涵盖的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度多层次的教育因素信息,教师应该在“导学”中择机渗透,充分发挥信息的教育功效。
2.4 搭建史实支架,引导探究导学
鲁教版关于“质量守恒定律”的学习是采用了“科学探究”活动方式。教材没有提供“现成”的验证性实验方案,而是让学生从提供的20多种实验仪器、试剂和“盐酸与大理石反应、氢氧化钠溶液与硫酸铜溶液、白磷与空气中的氧气燃烧”三个实验原理中,自由选择原理、选择仪器和药品,并独立设计探究实验方案,进行探究性实验学习,并分析得出“质量守恒定律”的结论。教科书在此节的最后以“多识一点”栏目形式较详细地介绍了“质量守恒定律的发现简史”,作为拓展学习资料,完成学生的知识体系建构。
但在实际教学中发现,运用原教材的编排设计思路进行教学设计和导学,过程很不流畅,分析原因,发现是因为此项活动的探究开放度极大。学生在具体设计时要跨越三关:
第一关:如何从三个反应中选择一个作为探究实验设计的原理?其中的难点是学生如何厘清三种反应原理的本质差异是什么?每个反应与探究质量定律的实验设计异同点是什么?
第二关:选定反应原理后,如何选择药品与仪器?此时学生的困难是要对教科书提供的20多种药品与仪器的作用进行分析,如试管夹,塑料袋或气球,放大镜,细线等有何作用?只有弄清这些仪器的作用,才能科学合理的选择实验仪器,并组装实验装置。
第三关:需要收集怎样的实验现象或实验证据?科学的结论需要科学的现象与证据,因此特别需要学生在进行实验前对实验有效证据的预测,即需观察到怎样的实验现象或收集哪些实验证据等。在此基础上还需考虑怎样让反应在安全的前提下发生,尤其是定量实验中需要注意的操作步骤与细节等。
可见教科书的实验设计对学生的实验设计能力要求极高,学生在设计实验时的表现为无思路或混乱,不知道实验设计要达到的目的,实验设计成败的判断依据是什么,实验设计中影响因素是什么?也就是说,实验设计缺少方向性,思路无序而无法作为。因此,可以利用书中提供的化学史料,挖掘其中可以发挥的“导学”功能因素,进行实验设计导学,过程如下:
(1)创设问题情境:运用多媒体创设情境并提问:“在化学反应中,反应前后物质的质量守恒吗?”
(2)探究实验初步设计:请学生根据教科书提供的实验试剂、仪器、反应原理,独立设计探究实验方案。此环节让学生独立分析实验原理、实验器材及其与实验探究设计的目的关系,教师没有具体指导性提示,让学生自由思考,不禁锢学生实验设计的思维,也许学生会有很多种方案,或成熟、或欠佳、或迷茫。
(3)请学生阅读“质量守恒定律发现简史”,并回答下列思考题:
为什么波义耳的实验“质量增加了”,而俄国罗蒙诺夫和拉瓦锡的实验却“质量守恒”了?
为什么罗蒙诺夫和拉瓦锡的实验都“质量守恒”,罗蒙诺夫没有得出“质量守恒定律”,而拉瓦锡却总结出“质量守恒定律”?
围绕“质量守恒”设计实验,选择仪器组成的实验体系一定要密封吗?你能总结出一些设计的思路吗?
还有哪些启示?
(4)继续完善设计方案,在小组内交流的基础上选择一种实验方案继续完善,组内合作进行实验探究,完成实验报告。
(5)全班展示交流:选择与其他小组不同原理的实验方案进行展示,分析实验成败的原因,总结分析得出质量守恒定律。
(6)微观守恒分析:引导学生从微观表征层面分析质量守恒的原因。
(7)检测、反馈。
从以上导学环节可以看出,在学生实验探究设计最需要帮助时,不是教师的“说”道,而是让化学史料中的信息来发挥导学作用,并通过阅读化学史料材料,培养学生的阅读能力,有效信息摄取能力和思维迁移能力。
3. 结束语
化学史实是优质的教学资源,宋心琦教授认为科学史料的教育作用“更应当着眼于科学素质的培育和提高”,“但是在现实教学中,由于受到课程学时的限制和应试为主的影响,化学史料的选取存在着随意性较大和教育价值取向狭窄等不尽人意之处”。对化学史料的整理、研究与教学被普遍忽视,化学史料好似教学中的“鸡肋”被边缘化或省略化,所以许多专家学者极力呼吁要加强化学史的教育,而这一切的转变与落实关键在于教师。
首先要提高教师化学史教育的意识与素养;应该重视化学史料的学习,并作为对学生进行科学精神的核心理念熏陶和科学方法学习的载体;其次需要科学把握和落实新课程标准精神,进一步探讨、研究化学史料的教育功能,务必扭转“重增智轻育人”教育观念。在课堂教学中,或相互借鉴专业化学史实书籍和不同教科书中的化学史实;或穿插讲授,开设化学史专题讲座;或组织化学史研究性课题活动、举行化学史案例分析讨论会;或利用化学史编制习题等多种方式,挖掘化学史料中蕴含的教育元素并潜移默化地融入教学,加深对化学学科科学本质的理解,促进学生形成科学思想和方法,培养学生更高尚的人文精神和科学精神。
摘要：通过对义务教育阶段课程标准以及不同版本教科书中化学史选用和作用的比较分析,归纳了教科书选用化学史实的一些编写特点。结合教学实际,建议在教学时要善于挖掘化学史料中隐含的教育元素,有机融合化学史教育,充分发挥化学史的教学导学作用,以期达到“励志育人,增智添慧”的目的。
关键词：化学史料,教育元素,导学功能,比较研究
风筝史料考略 篇2
关键词：风筝,起源,制作与用处
一、风筝
风筝又称纸鸢、鹞子、凤巾、春申君、毫见、风瓦、纸鸱等。其中以“纸鸢”和“鹞子”的名字最为古老。唐代诗人元稹《有鸟》诗:“有鸟有鸟群纸鸢, 因风假势童子牵。去地见高人眼乱, 世人为尔羽毛全。风吹绳断童子走, 余势尚存犹在天。”宋代诗人陆游《观村童戏溪上》诗:“雨余溪水掠堤平, 闲看村童谢晚晴。竹马踉蹡冲淖去, 纸鸢跋扈挟风鸣。三冬暂就儒生学, 千耦还从父老耕。识字粗堪供赋役, 不须辛苦慕公卿。”明代郎瑛《七修类稿》:“纸鸢, 俗曰鹞子者, 鹞乃击乌, 飞不太高, 拟今纸鸢之不起者。”在我国古代, 南方称风筝为“鹞”;北方为“鸢”。鸢和鹞同是一种飞禽, 即鹊鹰, 由于这种鸟能长时间在空中平伸翅膀滑翔, 看上去好像一动也不动地在空中盘旋。而古时风筝多为鸟形, 凌空放飞时, 双翼也是不动的, 形状酷似鸥鹰, 所以古人把风筝称之为“纸鸢”或“鹞子”。
二、风筝的起源
从目前的历史记载和发现的古代风筝考察, 最初的风筝灵感来源于飞鸟在天空翱翔形状。周武王伐约“以鸟画其旗”, 表示正义之师, 所向无敌。据《诗经》载:“织文鸟章, 白旆央央”。筛上织有鸟纹图样, 白色的燕尾状飘带多鲜亮。古代军队多使用绘有鸣鸢的旗子。鸣鸢即张口鸣叫的鸢。商代越人以鸢为风伯, 作为风神。后来, 人们发明了风筝, 其形状就是鸢形。关于风筝的起源: (1) 鲁班、墨子造木鸢。据《韩非子·外储说》载:“墨子为木鸢, 三年而成, 飞一日而败。弟子曰:先生之巧, 至能使木鸢飞……”春秋战国时代, 造纸术还没有发明, 风筝是用竹子或薄木制成的, 所以风筝又叫“木鸢”。这些资料是关于风筝起源的最早记载。汉代王充认为:“儒书称鲁般、墨子之巧, 刻木为鸢。”唐代李石在《续博物志》中说:“墨子作木鸢, 飞三日不集”。清代的大文学家曹雪芹就在他的《南鹞北鸢考工志》中记载:“观夫史籍载, 风鸢之由来久矣, 可征者实寡, 非所详也。惟墨子作木鸢, 三年而飞之说, 或无疑焉。盖将用之负人载物, 超险阻而飞达, 越川泽而空递, 所以辅舆马之不能, 补舟楫之不逮者也。揆其初衷, 殆欲利人, 非以助暴。夫子非攻, 故其法卒无所传。”曹雪芹认为风筝起源于“木鸢”, “由来久矣”。只是史料记载很少, 我们已无法确切而已[1]。但是, 有人认为木鸢和风筝虽然都属于飞行器, 但二者的性质不同:木鸢属于“扑翼飞行器”, 即靠扇动翅膀, 拍打空气飞行;而风筝则属于“定翼飞行器”, 依靠自身与空气相对运动所产生的动力飞升。因此, 不能把木鸢视为风筝的前身。诚然, 这种观点忽略了一点, 那就是木鸢不一定是“扑翼”的, 因为像现代定翼的滑翔机, 同样可以在空中翱翔。因此, 不能简单否定木鸢是风筝前身的论点。 (2) 风筝起源于秦末汉初。依据是有关韩信制作风筝的传说。最早记述这一传说的古籍见于宋代高承的《事物纪原》:“俗谓之风筝, 古今相传云是韩信所作。高祖之征陈豨也, 信谋从中起, 故作纸鸢放之, 以量未央宫远近, 欲以穿地隧入宫也。盖昔传如此, 理或然矣。”此说纯是后人推测, 事迹均不见史传, 因此很难认为风筝源于韩信。 (3) 风筝起源于南北朝, 即羊车儿之说。《资治通鉴》卷62:梁“武帝太清三年, 有羊车儿献策作纸鸱。”胡三省注:“纸鸱即纸鸢, 今俗谓之纸鹞。”《南史·候景传》中也有类似的记载。这种观点所依据的史料都来自正史, 较之墨子、公输子造木鸢和韩信造风筝的传说, 可靠程度要大。但这些材料只是说羊车儿使用过风筝, 这不等于风筝就是他最先创造的。 (4) 风筝始于五代。明代陈沂在《询刍录·风筝》指出:“五代李邺于宫中作纸鸢, 引线乘风戏。后于鸢首, 以竹为笛, 使风入竹, 如鸣筝, 故名风筝。”清朝魏崧在《壹是纪始》中指出“纸鸢始于五代”。近人徐柯在其编纂的《清稗类钞》中认为:“风筝, 纸鸢也, 五代时, 李邺于宫中作纸鸢。”其实, 在五代以前的史书中早有关于纸鸢的确切记载, 风筝源于五代的论点不攻自破。综上, 在我国春秋战国时代, 风筝已经产生, 它的创造者是公输般和墨子。
三、风筝用处与制作
1. 风筝用处。
最初风筝常被利用为军事工具, 用于传播讯息、天空风向测查。春秋时期, 鲁班“制木鸢以窥宋城”。到了唐代, 风筝的娱乐作用突出, 盛行于宫廷和民间。由于唐朝对外交往频繁, 风筝还被传入朝鲜、日本等周边国家。以后历朝历代, 人们把放风筝作为锻炼身体的主要手段之一。
2. 制作。
传统中国风筝技艺概括起来仅有四字:扎、糊、绘、放, 即扎架子、糊纸面、绘花彩、放风筝。扎又包括宣、劈、弯、削、接;糊包括:选、裁、糊、边、校;绘为色、底、描、染、修;放为风、线、放、调、收。而这四艺的综合运用必须达到风筝的设计和实用的高度统一。2006年5月, 风筝制作技艺被列入第一批国家非物质文化遗产名录。
四、风筝寄情寓意
几千年来, 留下了一大批关于风筝的诗词、歌谣、音乐、美术等文艺作品和理论专著。唐朝之前, 风筝只是有关史实记载, 少有文艺作品[2]123。唐代起始作为娱乐玩具, 但也只限于皇宫和贵族府第, 宋后才流行民间。因此, 作为真正意义的风筝文艺, 应起于唐、宋时期。唐代著名传奇作家、诗人元稹的《有鸟》, 是较早以风筝为题材的文学作品。宋代寇准《纸鸢》:“碧落秋方静, 腾空力尚微。清风如可托, 终共白云飞。”宋代王龄《纸鸢》:“谁作轻鸢壮远观, 似嫌鸟飞未多端。才乘一线凭飞去, 便有愚儿仰面看。未必碧霄因可到, 偶能终日逐为安。扶摇不起沧溟远, 笑杀搏鹏似尔难。”由宋徽宗赵佶主编的《宣和风筝谱》, 应是世界上最早的有关风筝理论的专著。北宋画家苏汉臣的《百子图》、张择端的《清明上河图》等美术作品, 都有当时风筝活动的反映。元朝虽是风筝的衰退期, 但也留下谢宗可的《风筝十首》。明朝时期, 风筝得到振兴, 以风筝为题材的文艺作品, 也越来越多。号称“文坛怪杰”的文学家、戏剧作家、书画家徐渭是写风筝作品最多的作家和诗人他不但扎放风筝, 还以风筝为题材作诗作画。他的一生, 有一段重要的时间是在阳江度过的。徐渭晚年落魄老家, 万无聊赖中, 忆起少年当日在阳江放风筝的情景, 画配诗25首, 谓《风鸢图》, 又“每一图必随景悲歌一首”。这些诗画阳江味极浓.为后入留下了当年有关风筝的民俗风情和历史资料。“纸鸢一块去飘绵, 不及三朝扬木鸢。更有大风君不信, 能翻磨扇上高天。”又如:“村庄儿女竞鸢嬉, 凭仗风高我怕谁?自古有风休尽使, 竹腔麻缕不堪吹。”这两首诗亦反映出阳江当年台风之猛。清《阳江县志》记载, 仅徐渭所在的明朝阳江巨大台风就有五次。足证徐渭之语不谬。清著名戏曲家李渔, 以书生韩世勋题诗风筝, 放飞落在詹淑娟手上, 詹淑娟和诗, 因而缔结美好姻缘的民间传说, 撰写的戏曲作品《风筝误》, 是以风筝为题材的戏曲代表作。画家尹壮图的《风筝图》题诗:“鱼跃鸢飞, 活泼泼地;日华云灿, 纤缦缦天。”不为人知的是, 曹雪芹还是个风筝专家。他的《红楼梦》中就有多处说到风等———曹雪芹把书中主要人物探春的命运比作断线风筝。第5回《金陵十二钗正册判词》探春的判词是:“才自清明志自高, 生于末世运偏消。清明涕泣江边望, 千里东风一梦遥。”这是一首咏风筝的诗, 以断线风筝暗喻探春随风飘荡的命运。下面配的画也是“两个人放风筝, 一片大海, 一只大船, 船中有一女子, 掩面涕泣之状。”在第22回中, 又有一首以吟咏风筝为谜面的谜语, 再次暗示探春像断线风筝远嫁不归:“阶下儿童仰面时, 清明妆点最堪宜。游丝一断浑无力, 莫向东风怨别离。”在第50回, 还有一首风筝诗, 以物咏志, 借贾宝玉口吻, 反映作者对家族逐步衰败的悲凉心理:“天上人间两渺茫, 琅玕节过谨堤防。鸾音鹤信须凝睇, 好把唏嘘答上苍。”而写得最精彩又详尽的应该是第70回。关于风筝的内容成了这一回的主要篇幅。曹雪芹共写了美人、凤凰、大鱼、螃蟹、蝙蝠等五种风筝, 还有“一连七个大雁”以及“扇大的玲珑喜字带响鞭”两种特技风筝, 并且写了“三个绞在一处”的特技风筝放飞的故事[3]107。文中有一个细节, 是林黛玉纠正贾宝玉放飞风笋的错误:“那是顶线不好, 拿出去另使人打了顶线就好了。”后面还写到风筝“送饭的”、“绕子”等有关风筝部件的专有名词。本回两次提到“断线风筝以送晦气”这个风俗。而这个风俗在我国许多地方现在还保留着。第一次是, 紫娟拾到一个风筝, 黛玉骂她:“可是呢, 知道是谁放晦气的, 快丢出去罢!把咱们的拿出来, 咱们也放晦气。”第二次是, “ (紫娟) 便向雪雁手中接过一把西洋小银剪子来, 齐月于根下寸丝不留, 咯噔一声绞断, 笑道:‘一去把病根儿可都带了去了。’”这些情节和具体做法都很专业, 不是亲历亲为, 靠虚构是绝对写不出来的。曹雪芹的友人敦敏在笔记《瓶湖懋斋记盛》中也证明了这一点:“芹圃 (曹雪芹) 所扎风筝, 罗列一室, 四隅皆满, 致无隙地, 五光十色, 蔚为大观。”书中还写到在玄武门太平湖观看曹雪芹放飞风筝的情景, 对曹雪芹提出“欲使风筝听命乎百仞之上”, 全在“游丝挥运方寸之间”的风筝制作放飞理论表示钦佩。曹雪芹是风筝专家, 更主要的是, 他还有一部关于风筝制作放飞的专著《废艺斋撰稿》是为残疾人写的一本书, 是为让他们学习到一技之长, 不至于束手待毙。敦敏的弟弟敦惠就是个残疾人, 他向曹雪芹学习扎绘风筝, 得以养家糊口。
参考文献
[1]孔德平.风筝[M].中国文联出版社, 2008.
[2]丛书编委会.中国历代体育史话[M].外文出版社, 2010.
高中历史史料教学探讨 篇3
一、史料教学的重要意义
史料是了解和认清过去的媒介,是历史学科的重要研究凭证,所有历史结论的得出都离不开史料。若历史研究缺乏史料,那么历史知识就将成为无本之木、无源之水,历史教学也只能是纸上谈兵。因此,若要更好地进行历史教学,使学生真正学习历史、感悟历史的源远流长,教师就必须重视史料教学,并积极正确地在教学过程中运用史料,使史料成为教学课堂上的重要组成部分。
二、选用史料应遵循的原则
(1)多样性。在史料教学过程中,保证史料类型的多样性至关重要。教师在选择史料时应尽可能选择种类多样的史料,力求做到文物资料、图表数字资料、地图资料、影像等多种史料结合利用。史料类型多样的同时,更应注重史料视角或所涵盖的历史信息、历史意义和文化内涵等的多样化。例如,讲到科技发展的消极影响时,教师授课同时可以出示几张照片,包括19世纪末美国街头蜘蛛状电线照片、河流受化工污染的照片、大城市高楼耸立通讯发达的照片等,让学生从多个角度分析高科技给人类社会带来的利与弊。
(2)典型性。史料的选择在多样性的同时,必须立足于基础知识和教材重点,这样可以有效地帮助学生充分认识历史事件和理解史实意义。史料的存在形式,可分为文献史料和实物史料两种。实物史料则是人类在历史发展的过程中被遗留和保存下来的有形物品,可信度要比文献史料高。文献史料是后人对历史作进一步探索研究得到的材料,虽有一定的可信度但不及实物史料可信度高。因此,教师在选择史料的时候,应尽可能选择更真实、更典型的史料。
(3)针对性。史料的选取应考虑高中学生的实际水平和学生的理解能力。在选择过程中要有针对性,尽可能选用学生易理解掌握的史料,当然过于简单的史料就没有选用的必要。比如在讲授科技对城市化的影响时,可以向学生展示一些数据:“1760年英国5万~10万人的城市只有一个,1851年则达到13个,1921年英国城市化水平达到77%。”
三、史料运用是关键
(1)利用史料导入新课,串联历史内容。高中历史的教学课堂,不管是新课还是复习课,巧妙地展开课程切入导学都能使教学效果更佳。利用史料导入新课是一种较好的方法,不仅始终以历史为课堂主线,更避免了学生直接翻阅历史书本的枯燥无趣。例如中国古代手工业发展的讲解,教师可以先向学生展示一些青铜器、中国古代瓷器的照片让学生辨别,接着查阅官营私营手工业的史料记载,再看看世博会中展出的旧中国和西方的工业品,一系列的史料呈现后紧接着让学生进入讨论阶段,探究归纳中国古代手工业的特点,并分析中西方发展的差异性和产生差异的原因,学生在不知不觉中进入新课学习状态。当然,教师在新课教授过程中还可以利用史料串联历史内容。将所有具有一定关联性的历史事件有机串联,不仅能让学生复习巩固学过的历史知识,更能加深学生对历史意义的理解。
(2)精心设计问题,培养学生解读历史的能力。在课堂中向学生提出问题是史料教学中不可或缺的重要环节,设问的水平高低直接影响到史料教学的成败和史料价值的发挥。学生通过解答相关历史问题,才能对史料更好地理解和掌握。因此,为了提高学生对历史事实的分析能力、培养学生的历史思维,教师所设计的问题应富有启发性、多样性和层次性,并能通过改变问题的制约因素使学生认识到条件改变则结论也随之改变,从而锻炼学生的思维灵活性。同一问题从多个角度设计问题,给予学生多个思考方向,提高学生解答历史问题的应变能力。
(3)史料训练课堂内外相结合,鼓励学生自主探究。史料教学要想达到最佳效果,收获教学硕果,则需要教师引导学生对史料学习进行一个课堂内外有机结合的长期训练。史料教学绝不是单纯只在课堂上讲解一些史料那么简单。所谓的史料训练课堂内外相结合,就是让学生在学习新课之前收集一些历史资料并能与课堂中运用的史料巧妙结合,课堂中的基础训练和课堂外的提高训练有机结合,使学生养成课前自主预习、搜集相关历史资料的习惯,然后在课上通过学生之间的成果分享、分组探究或者教师与学生之间答疑解惑,对史料进一步整合分析。在这样的训练过程中,学生学习由被动变主动,体现学生的学习主体性,有效提高学生的自主探究能力。
浅谈史料教学措施 篇4
作为中学教师,史料来源主要应当是教科书。教科书上的文字、插图等都是经过精心编写的,是课堂教学的第一材料,我们应当利用好教科书。其次,可以从历年习题、考题中选取史料。再有,随着网络的不断发展,互联网已经深入到日常生活的各个角落。计算机网络信息量丰富也可以为我们提供相当有价值的史料。除了这些途径,我们还可以从新闻、文学作品、博物馆、档案馆、参考书、史书等途径获得史料。
《 普通高中历史课程标注( 实验)》就“知识与能力”中指出 “在掌握基本历史的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认识活动,培养历史思维和解决问题的能力。” 根据课程目标,实现史料教学,我们必须做好以下几方面:
一、依据学生情况选取史料
课堂的主人公是学生,评价教学效果的标准是学生的情感、行为变化,在教学过程中必须根据课程需要,尤其是学生的需要来甄选史料。例如,在帮助学生理解“千古一帝”秦始皇时,我们应当注意到学生现有知识的储备。一般在高一学生的印象中,秦始皇就干过两件事情,一是武力统一中国,二是焚书坑儒。秦始皇给学生们的感觉更多是暴君的形象,而不是“千古一帝”。如何在学生心中树立秦始皇“千古一帝”的形象我们可以选取以下材料:
秦王扫六合,虎视何雄哉。
挥剑决浮云,诸侯尽西来。
雄图发英断,大略驾群才。
收兵铸金人,函谷正东开。
——李白《古风》
李白的这首诗既描绘秦始皇统一战争的史实和客观环境,也展现了秦始皇个人的雄才大略。当然,秦始皇能够完成统一的原因是多方面的,除了政治的、经济的因素之外,更有军事、外交方面优于其他诸侯国的因素。另外,民俗不同也值得引起注意。秦国地处西戎,民风强悍。秦国以外的诸侯国民风较秦为弱,对于秦人极为畏惧,而秦国“军功爵”等许多制度变革,更给秦国士兵带来由物质刺激引发的活力。总之,各种综合因素结出了大一统的硕果。应该说,秦始皇承接商汤周武而终结“封建”,同时为之后汉唐宋元明清专制主义中央集权制开创了先河,所以明末性学家李贽称赞他是“千古一帝”,这个评价是非常中肯的。
二、研读史料,巧妙设问,答疑解惑
历史是客观世界运动发展的过程,而历史知识是人们对客观历史的认识。由此可以看出,历史是客观实际,而历史知识是主观认识。历史教师向学生传授历史知识,其实是在传授教师自己对客观历史的主观认识,学生学习历史知识是自己活得对客观历史的主观认识的过程。这样一来,教师历史知识的多寡、正误也决定着学生历史知识的多寡和正误。然而教师的历史知识是有限和有局限性的,这导致了学生的历史知识并不一定能够准确反映历史实际。所以我们需要在历史实际和历史知识之间架起一座桥梁,这座桥梁便是史料。
阅读史料,理解史料,分析史料,学生在史料的研读过程中发现问题、解决问题达到对历史知识的记忆、理解和运用,最终便可通过史料这座“桥梁”走向历史的真相。而在这个过程中,教师的引导作用也是必不可少的。在学生研读史料时,教师应当合理巧妙地设置问题。同时也要对学生的疑问进行必要的解答,帮助学生更好地研读史料,获取信息。
三、选取多种史料,丰富课堂,训练学生的思维能力
在历史学习过程中,知识和能力是相互联系的一个整体。学生在获取历史知识的同时相应的会产生自己学习历史的能力,而随着学生学习历史的能力的形成,学生也会随之获取更多的历史知识。历史知识的积累是形成历史学习能力的基础,而历史学习能力的形成又是历史知识获取的必要条件。
历史学习能力的核心是历史的思维能力。赵恒烈先生说的好 “历史思维能力是人们用以再认和再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养。”
总之,这启示我们在史料教学中应当着重以培养学生的历史思维能力为核心,使学生逐步形成自己的学习历史的能力,进而让学生学会学习历史。为此我们在课堂教学中可以尽可能的选取多种史料,引导从不同角度解释历史、理解历史,使学生在比较中掌握历史知识。
四、带着问题阅读史料,激发学生的情感、态度、价值观
明了中国的具体情况,弘扬中华民族的优秀传统文化,塑造优良的民族精神,激发学生对国家、民族、社会的热爱之情,树立学生的社会责任感和历史使命感,形成远大的人生理想以及健康、积极的人生态度和理想是历史教学的情感、态度和价值观要求。在史料教学中教师可以用问题引导学生进行史料研读,从而使学生形成正确的情感、态度和价值观。
教师应充分发挥学生的主动性,在推进教学手段、方法和行驶多样化与现代化的基础上,引导学生从不同角度去发现问题,并积极寻求解决问题的方案;在解决问题的过程中,知道学生努力做到论从史出,史论结合,从而培养学生形成独立思考的学习习惯,包括能与具有不同见解的人合作学习和交流;对学生的评价也要客观和及时。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.
口述史料的价值窥探 篇5
在科技史研究中, 史料应首当其冲。更要注意史料的收集和整理, 不能也不应该忽略口述史料的价值和意义。但是, 长期以来, 科技史的研究仍以文献和实物史料为主, 口述史料并未引起足够的重视。搜集和整理口述史料, 挖掘蕴含于其中的历史意义, 让沉睡在人们记忆中的历史活跃起来, 通过转换、调节, 达到提升的目的, 具有重要的价值。下面, 我们主要从两个方面来谈。
一、科技思想的传播
我国是一个有着悠久口述文化传统的国家, 人们在长期的生产实践中积累了丰富的经验, 如歌谣、谚语等, 为了便于记忆和流传, 在语言上非常考究。英国哲学家弗朗西斯·培根曾这样高度评价过民间口传谚语之价值:“一个民族的天才、智慧和精神寓于它的谚语之中。”[4]382谚语是最实用的大众语言, 融诗情、画意和哲理于一体, 在人民群众的世代传颂中, 千锤百炼, 成为各族语言的精华, 它措辞凝练简洁, 寓意精辟深邃, 是在民间流传的至理名言。有些是通过长期实践提炼而流传下来的, 体现了劳动人民的智慧, 蕴含着丰富的科学思想, 具有一定的科学价值, 对科学研究具有十分重要的借鉴和启发作用, 易在大众中传播, 有利于科学技术的大众化。
我国是一个地震多发的国家, 古代人们为了预防地震、减小损失, 发明了一些简单的测震工具, 至今流传着这样一句谚语:“测高用尺, 测震用摆。”从力学的角度来看, 欲从一个运动系统中确定自身的运动状态是件极其困难的事情。地震发生, 万物都处在剧烈的晃动中, 想要找到在地震时保持相对静止的参照物来记录地面振动的大小、方向、轨迹和方式, 更加困难。世界上真正意义上的地震仪是英国的米尔恩、格林和尤因等人于1880至1992年发明的, 它完全是一个单摆, 吊绳长6米, 摆锤重25公斤, 用三根钢丝吊起来, 通过机械杠杆进行地震记录。单摆有一种很特殊的情况, 就是当外力不是作用在摆锤上, 而是作用吊绳的顶点时, 摆的运动方式就完全不同了, 由于摆的惯性作用, 即使顶点出现快速的振动, 摆锤也会保持相对静止不动。当支架与地面紧紧相连, 而且摆的固有周期远远大于地面的振动周期时, 这个位移量恰好等于地面的运动量, 所不同的仅仅是方向相反。人们终于根据惯性原理找到了能在地面振动时保持相对静止的参照物———摆。这个认识的获得, 是个了不起的发现。若从张衡算起, 整整经历了1760年的探索历程, 虽然近百年来, 地震学经过了几次革命, 但是摆的利用仍然是测震技术的核心, “测震用摆”是历史的结论, 它言简意赅, 易记易传播, 蕴含着深刻的科学思想, 也为后来的地震测量研究提供重要的参考。
我国古代在农业生产中也流传着许多谚语, 当时人们以一种非常押韵的口语化方式总结了具体的农业生产经验, 这种方式易于记忆, 便于掌握, 有利于世代传承。如:“清明雨水下终飞, 惊蛰春分浸谷时, 清名加秧谷雨插, 立夏插田人笑迟”;“深耕加一寸, 顶上一茬粪。耕地深又早, 庄稼百样好。秋后不深耕, 来年虫子生”等, 即使今天我们从科学的角度来审视这些古代流传下来的谚语史料, 也蕴含着一定的科学原理, 它们的创编、记忆、表演、流布和保存, 体现了我国口述文化的博大精深, 生动地反映了我们祖先的智慧, 从中我们不难窥探一些有价值的科学思想, 对现代的农业生产活动有一定的指导和借鉴意义, 具有重要参考价值。但需要注意的是, 有些谚语由于环境条件的变化, 科学技术的发展水平的限制等原因, 经过现代科学技术的研究验证, 已经不准确了。如流传在山东济南的一句天气谚语:“八月十五云遮月, 正月十五雪打灯。”后经山东省气象局反复验证, 虽然八月十五云遮月, 但正月十五不一定雪打灯。因此, 我们要注意采取科学的态度, 合理取舍。
二、弥补文字、实物科技史料之不足
在漫长的人类历史长河中, 没有文字的历史所占的时间很长, 如朝金戈先生所说, 如果将人类发展进程看作是一年的话, 那文字的发明还只是12月下旬的事。“在文字发明前, 人类的历史大致是通过口述的方法传承下来的。”[5]100人类的早期, 人们为了探索大自然的奥秘与神奇, 迸发了许多思想的火花, 积累了许多宝贵的经验, 随着人类文明的发展, 文化渐启, 文字既出, 各种文献资料也纷纷出现, 开始了文字记载历史的时代。然而, 人类的童年时期留给我们的有形资料毕竟匮乏, 古代史家撰史, 仍然大量利用口述史料, 时愈古而愈显其重要性。《论语·八佾》中说:“夏礼, 吾能言之, 杞不足征也;殷礼, 吾能言之, 宋不足征也;文献不足故也, 足则吾能征之矣。”[6]90由此, 我们也可以看出, 在文献资料不足的情况下, 口述史料有很大的优越性。
远古时期没有文字记载, 人们依靠大脑记忆, 口头传承了许多科技思想。即使到了文字发明了以后, 虽然它改变了人们记载历史的方式, 但由于政治、军事等原因, 很多文字文献被毁。例如秦始皇的“焚书坑儒”, 孔子作《春秋》时搜集的120国史书, 几乎全部被毁, 只剩下一部《鲁史》, 所以司马迁在《史记》中写先秦史的时候, 就广泛搜集口述史料, 严加考订。今日我们研究先秦时期的科技史, 除了考古文物发掘以外, 那些口头传承下来的科技史料, 在经科学地考证分析以后, 仍然是文献资料的有益补充, 具有较高的史料价值。另外, 中国古代, 也有许多家族和少数民族在长期的生存、繁衍和迁徙的过程中, 创造了具有自己特色的家族文化和民族文化, 有些也包含着珍贵的科技思想, 但相关的文字记载很少, 那些在少数民族中流传的神话、歌谣、谚语等, 在人类已进入现代文明的今天, 它们仍然能够发挥它特有的作用。“从深层次的角度说, 历史研究仅仅依靠文献史料和实物史料是远远不够的, 还必须有充足的口述史料作为补充, 两者必须结合起来, 以达到印证和补充的双重目的。”[7]
随着50年代末60年代初科学史建制化的完成, 科技史的研究取得了很大的进展, 有内在论和外在论之分, 分别从历史、科学哲学、社会学和科学的各个角度来审视科技史。受历史研究“文字中心论”的影响, 科技史研究长期以来把目光投向文献和实物史料, 口述史料的出现打破了这种墨守成规的旧有模式。只注重文字史料的科技史研究是一种单维度的研究, 是一种研究主体对文献史料的单一建构, 这种在“书斋”里“闭门造车”的研究范式忽略了直接做出科技成果的活生生的人的亲自感受、体验。通过与科学家、工程师、民间人士面对面的接触和了解, 运用访谈方法所获得的口述史料, 改变了科技史家单一建构科技史的模式, 使科技史工作者走进科技史的主体之中, 既是研究者, 也是参与者, 体现的是一种主体与主体之间的相互关系, 是一种研究者和受访者的双向建构。相对于文献科技史料而言, 口述史料的获得具有鲜明的特色。如果说文献科技史研究者是在不变的文字史料中“寻找”科技史的资料凭证的话, 那么口述科技史研究者就是在活生生的受访者那里“挖掘”活资料, 其结果不仅与受访者有关, 也与口述史料研究者的主体意识、主体能力息息相关。
以上谈到口述史料的一些有意义的价值, 但需要指出的是, 我们并不是逃避口述史料的一些不可避免的缺点。由于口述史料的获取是建立在记忆的基础上的, 而记忆是难以确保准确的, 既包含着事实, 也包含着想象。一些人认为, 提供口述史料的人在回顾往事的时候, 无论他的记忆如何鲜明和生动, 都不可避免地要受到后来经历等主观因素的影响。英国著名史学理论家阿瑟·马威尔说:“不以文字史料为依据的历史虽然也是历史, 但不是严谨的和令人满意的历史。”[8]141但是文献史料的记录者同样也不可避免地受到个人主观、政治和文化等其他因素的影响, 也很难做到严格意义上的客观。从这个角度来说, 文字史料并不一定比口述史料更可靠。
因此, 在一定条件下, 口述资料反而比文献资料更加真实。对口述资料的接受和认可需要一个过程, 有许多理论上和实践上的问题需要解决。把口述的方法引进到科学史的研究中来, 同样也面临着许多理论上和实践上的问题。我们承认口述史料的价值, 是为了获取更多的关于科学产生、发展的历史资料, 更加客观真实地反映科技史的本真状态。
参考文献
[1]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集 (第二十三卷) [J].北京:人民出版社, 1972.
[2]司马迁.史记[M].北京:中国友谊出版社, 1993.
[3]缪启愉.齐民要术译注[M].上海古籍出版社, 2006.
[4]金马.21世纪罗曼司[M].北京师范大学出版社, 1987.
[5]周新国.中国口述史的理论与实践[C].北京:中国社会科学文献出版社, 2005.
[6]朱熹.四书章句集注[M].岳麓书社, 2008.
[7]闻伍.历史之音——口述史学的叙述性质片论[J].国外社会科学, 2000 (3) .
《史记》宫殿建筑史料研究 篇6
《史记》是一部纪传体通史,虽然全书没有专门论述宫殿建筑方面的独立篇章,但在《本纪》、《列传》、《世家》等体例中,记载了五十余座古代宫殿和离宫。离宫,是指在国都之外为皇帝修建的永久性居住的宫殿,皇帝一般在固定的时间都要去居住,属于古代宫殿建筑的组成部分。
一、《史记》所载宫殿建筑史料情况
据笔者粗略统计,在《史记》中,大约有四十余篇文章记载了秦汉时期的宫殿建筑,诸如 《秦本纪》、《秦始皇本纪》、《高祖本纪》、《孝景本纪》、《孝文本纪》、《孝武本纪》、《吕太后本纪》、《外戚世家》、《荆燕世家》、《梁孝武世家》、《苏秦列传》、《李斯列传》、《刘敬叔孙通列传》、《司马相如列传》、《刺客列传》、《滑稽列传》、《匈奴列传》、《天官书》等等。《史记》记载的秦代宫殿建筑主要有咸阳宫、斋宫、六国宫室、信宫、甘泉宫、阿房宫、章台宫、兰池宫、宜春宫、梁山宫、望夷宫、回中宫、长杨宫、林光宫等。记载汉代宫殿建筑主要有长乐宫、长信宫、未央宫、北宫、建章宫、甘泉宫、永巷、宣曲宫、洛阳南宫、东宫、沛宫等。秦代的宫殿,以首都咸阳为中心并向周边辐射。其中六国宫室,是“秦每破诸侯,写放其宫室,作之咸阳北阪上,南临渭,自雍门以东至泾、渭,殿屋复道周阁相属。所得诸侯美人钟鼓,以充入之。”[2]239“咸阳北阪”指的就是今咸阳东的渭城湾到杨家湾之间的北塬。司马迁对六国宫室的记载虽然简略, 但从中揭示出秦始皇在统一天下的过程中,不断地以咸阳宫阙为核心,仿建六国造型独特、风格各异的宫殿,以扩建自己的皇宫。 通过六国宫室的建造,把秦席卷天下、占有四海的雄心与现实的功业象征性地表现了出来。梁山宫遗址在今陕西乾陵西北的瓦子岗,回中宫遗址在今陕西陇县东南,长杨宫遗址在今陕西周至县临川堡。林光宫遗址在今陕西淳化县西北的甘泉山。汉承秦制,西汉宫殿多在秦代宫殿基址上重建。如《高祖本纪》记载:高祖七年(前200)二月,“长乐宫成,丞相已下徙治长安。”《刘敬叔孙通列传》云:“汉七年,长乐宫成,诸侯群臣皆朝十月。……孝惠帝为东朝长乐宫。”《刘敬叔孙通列传·集解》引《关中记》曰:“长乐宫本秦之兴乐宫,汉太后居之。”从中得知,长乐宫是在秦兴乐宫基础上改建修葺而成的。汉惠帝以后,长乐宫为东朝,是太后的居住。《司马相如列传》云:“上善之,还过宜春宫,相如奏赋以哀二世行失也。”《司马相如列传·正义》引《括地志》云:“秦宜春宫在雍州万年县西南三十里。”从中可知,宜春宫本是秦代的离宫,经汉代增修, 已经成为汉代的离宫,汉武帝曾多次游幸此宫。《高祖本纪》云: “萧丞相营作未央宫,立东阙、北阙、前殿、武库、太仓。”富丽堂皇的未央宫就是在秦章台宫的基础上建造起来的。章台宫是秦始皇日常处理政务起居的重要场所。同时,汉代还把秦代的甘泉宫改造成了嫔妃居住的桂宫。《关中记》云:“桂宫一名甘泉。”
《史记》记载的这些宫殿建筑,就形制而言,可以分为外朝和内寝两部分。“外朝是皇帝举行登基大典、召见群臣与外国使节、 接受百官朝贺的地方。”“而内寝部分则是皇帝及皇室日常生活的处所。”[3]其中咸阳宫、阿房宫、未央宫、建章宫等都属于秦汉时期的外朝建筑,威严、壮丽、气势磅礴;甘泉宫(秦)、兰池宫、宜春宫、 北宫、长信宫、永巷、洛阳南宫、东宫等是皇家的内寝建筑,波光水色,曲廊环绕,富有生活气息。长乐宫在汉初时是刘邦朝会诸侯群臣之处,惠帝以后成为内寝。
二、《史记》所载宫殿建筑史料的价值
《史记》所载宫殿建筑史料,具有珍贵的史料价值。《史记》中的宫殿建筑史料是中华民族优秀的文化遗产,展现了中国古代劳动人民的聪明与智慧,是我们研究探讨中华民族古典宫殿建筑的原始材料。阿房宫是秦代最雄伟的宫殿建筑群,是秦代宫殿建筑的杰出代表。司马迁在《秦始皇本纪》中对此作了浓墨重彩的记述:(始皇)三十五年,“始皇以为咸阳人多,先王之宫廷小,吾闻周文王都丰,武王都镐,丰镐之间,帝王之都也。乃营作朝宫渭南上林苑中。先作前殿阿房,东西五百步,南北五十长,上可以坐万人, 下可以建五丈旗。周驰为阁道,自殿下直抵南山。表南山之巅以为阙。为复道,自阿房渡渭,属之咸阳,以象天极阁道绝汉抵营室也。 阿房宫未成;成,欲更择令名名之。作宫阿房,故天下谓之阿房宫。 隐宫徒刑者七十余万人,乃分作阿房宫,或作骊山。发北山石椁, 乃写属、荆地材皆至。”秦二世时,“复作阿房宫”。司马迁详尽记载了修建阿房宫的时间、地点、原因,突出了阿房宫规模空前、气势宏伟的特点。“以象天极阁道绝汉抵营室也”,是说让阿房宫建筑群与天上的北极星、阁道星飞渡银河抵达营室星等星空格局相吻合,体现出秦代“象天法地”的宫殿设计思路,揭示出秦代追求天人感应的宫殿建筑思想,展示了秦实现政治上大一统后,那种征服与占有天下的豪气与包揽宇宙的胸襟。《史记》中关于阿房宫记载的史料,成为人们研究古典宫殿建筑的珍贵史料。
《史记》所载宫殿建筑史料,体现了秦汉时期“侈靡”与“非壮丽无以重威”的宫殿建筑设计思想。“侈靡”是秦代统治者宫殿建筑思想的显著特点。秦代在日益强烈的奢侈思想支配下,修建了数以百计的宫殿建筑。据《秦始皇本纪》记载:“关中计宫三百,关外四百余。”说明秦代的正宫、离宫别馆和关中以外的行宫已多达700多座。都城咸阳及其附近的宫殿更是鳞次栉比、豪华壮观。“咸阳之旁二百里内宫观二百七十复道永道相连。”[2]257秦人采用复道、甬道、阁道把各个宫殿连接起来,使咸阳的宫殿建筑浑然一体,气势磅礴。不仅如此,秦代宫殿建筑艺术精湛,缕画装饰华美。 从《李斯列传》中我们看到:秦始皇用“夜光之壁”装饰殿堂,用“西蜀丹青”当做颜料,“建翠凤之旗,树灵鼍之鼓”,宫殿中树立着用翠凤羽毛装饰的旗子,陈设着用鼍皮蒙的大鼓。又“收天下兵,聚之咸阳,销以为钟鐻,金人十二,重各千石,置廷宫中。”[2]239富丽堂皇的咸阳宫,在金光闪闪的铜人装饰下,更显豪奢气派。嵯峨壮美的阿房宫,就是秦代“侈靡”思想的集中体现。正是由于秦代日益强烈的奢侈思想,极大地增加了劳动人们的负担,于是强大的秦王朝在农民起义的浪潮中灭亡了。
“非壮丽无以重威”是西汉宫殿建筑设计的核心思想。汉代的宫殿建筑,经过了一个由“节俭”走向“侈靡”的建筑思想的演变过程。汉代初年,经过长期的战乱,经济凋弊“,自天子不能具钧驷,而将相或乘牛车,齐民无藏盖。”[2]1417人民饱受战祸之苦,普遍希望休养生息。所以汉初统治者实行“节俭”政策。《高祖本纪》记载“:萧丞相营作未央宫。……高祖还,见宫阙壮甚,怒,谓萧何曰‘:天下凶凶苦战数岁,成败未可知,是何治宫室过度也?’萧何曰‘:天下方未定, 故可因遂就宫室。且夫天子以四海为家,非壮丽无以重威,且无令后世有以加也。’高祖乃说。”在这里,丞相萧何提出了“非壮丽无以重威”的宫殿建筑设计思想。因为“巨大壮观的宫殿建筑能够造成一种威严、肃穆的特殊气氛,产生一种令人敬畏的心理效应,因而对显示和增强帝王的权威具有不可替代的作用。”[1]139说明当时的宫殿建筑,其实质并非为壮丽而壮丽,而是具有明确的社会政治目的:用宫殿建筑的众多和壮丽之美,炫耀帝王天下独尊的威势,所以,宫殿建筑就成为帝王权威与权势的象征。关于宫殿的威严作用,司马迁在《刘敬叔孙通列传》中作了记载:“汉七年,长乐宫成,诸侯群臣皆朝十月。……大行设九宾,胪传。于是皇帝辇出房,百官执职传警,引诸侯王以下至吏六百石以次奉贺。自诸侯王以下莫不振恐肃静。至礼毕,复置法酒。诸侍坐殿上皆伏抑首,以尊卑次起上寿。……竟朝置酒,无敢讙嘩失礼者。……于是高帝曰:‘吾乃今日知为皇帝之贵也。’”雄伟壮丽的长乐宫与叔孙通等人制定的庄严的朝仪完美结合,对群臣产生了强烈的震慑,凸显了天子的威严。从此以后,汉代及其以后的封建王朝,皆把“非壮丽无以重威”作为宫殿建筑设计的基本思想。到了汉武帝时期,社会经济日趋繁荣。秦代的“侈靡”思想渐渐弥漫开来。武帝时期修建的建章宫,把汉代“非壮丽无以重威”的思想发展到了极致。“于是作建章宫,度为千门万户。前殿度高未央。其东则凤阙,高二十余丈。其西则唐中,数十里虎圈。其北治大池,渐台高二十余丈,名曰泰液池,中有蓬莱、方丈、瀛洲、壶梁,像海中神山龟鱼之属。其南有玉堂、璧门、大鸟之属。乃立神明台、井干楼,度五十余丈,辇道相属焉。”[2]482建章宫规模巨大,气魄雄伟,有“千门万户”之称。 宫城中不仅分布着众多不同组合的宫殿楼台,如前殿、渐台、玉堂、神明台、井干楼等高大的建筑,还有泰液池、蓬莱、方丈、瀛洲、 壶梁等“神山”的水光山色、相映成趣的绮丽风景。
《史记》所载宫殿建筑史料,同时也具有一定的文学价值。它往往是历史事件发生的特定背景,是展现历史人物性格特征的舞台。《刺客列传》所载的“荆轲刺秦王”就发生在咸阳宫:当荆轲携带装有樊於期头颅的盒子和燕国的地图来到秦国后,“秦王闻之, 大喜。乃朝服,设九宾,见燕使者咸阳宫。”于是一场惊心动魄的图穷匕见、秦廷行刺的历史事件就发生了:“荆轲逐秦王,秦王还柱而走。……秦王方还柱走,卒惶急,不知所为。……荆轲废,乃引其匕首以擿秦王,不中,中桐柱。……轲自知事不就,倚柱而笑”。在威严的咸阳宫大殿上,出现了一位沉着机智、视死如归、英雄虎胆、敢于行刺秦王的侠士荆轲,而高高在上的秦王却显得狼狈不堪、威严扫地。在这个历史事件中,咸阳宫大殿上竖立的若干粗壮的铜柱,一方面为秦王成功躲过荆轲投来的匕首立下了汗马功劳,也把整个宫殿装点得金碧辉煌。在《高祖本纪》中,当萧何营作宏伟的未央宫时,刘邦“见宫阙壮甚,怒”,听了萧何陈述“非壮丽无以重威”的建筑思想后,“高祖乃说”;当长乐宫建成,“诸侯群臣皆朝十月”,“无敢讙嘩失礼者”,“于是高帝曰:‘吾乃今日知为皇帝之贵也。’”辉煌壮美的宫殿,使刘邦由怒转喜转乐,揭示了刘邦由“节俭”到借助高大宫殿显示自己至高无上权威的心理变化。
摘要：《史记》中有大量的宫殿建筑史料,主要集中于《本纪》、《列传》、《世家》等体例中。这些宫殿建筑史料不仅具有珍贵的史料价值,而且体现了秦汉“侈靡”与“非壮丽无以重威”的宫殿建筑设计思想。同时,这些宫殿建筑史料具有一定的文学价值,它往往是历史事件发生的特定背景,是展现历史人物性格特征的重要舞台。
关键词：史记,宫殿建筑,史料,价值
参考文献
[1]赵安启.史记与中国古代建筑文化[M].陕西人民出版社,2000.
[2]司马迁.史记[M].中华书局,2010.
运用历史史料实施新课改 篇7
而在学习历史的过程中, 始终存在着主体和客体在时空上的异位和分离。尤其对于中学生而言, 这成为学生学习历史的障碍之一。而史料则是对过去所发生的历史事件的记载, 以及对该事件对当时社会所产生的影响的论述, 因此在历史研究和历史教学中一定要重视历史课本中史料的作用。史料是人类社会历史发展过程中遗留下来的痕迹, 是构成历史的材料。因此史料便成为人们感知历史、认识历史、构建历史不可或缺的“媒介”。前人留下的史料形式丰富多样, 有传说、典籍、图表、笔记、碑文、民谣等等, 因而在中学历史教学中, 要使学生能够全面了解学习历史, 教师在讲授过程中就必须积极正确地运用历史史料。运用史料教学, 可以培养学生分析史料的能力, 使学生掌握探究历史知识的方法, 提高解决问题的能力, 这正体现了课标的要求。本文就课标要求下, 中学历史教学中史料运用的重要性作一简单探讨。
在新课改中学历史教学中, 史料运用的重要性日益彰显, 总的来说表现在以下几个方面。
一、激发学生的学习兴趣
兴趣, 是人们做好一件事情的有效激发点。著名科学家爱因斯坦就曾说:“兴趣是最好的老师。”我国著名教育家孔子也曾说:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”由此可见, 兴趣对于学习、工作的重要性。当然历史教学也不例外, 必须从培养学生的学习兴趣入手, 让学生把学习历史知识当作一件快乐的事, 让他们首先消除心理上的抵触和排斥。可见, 兴趣能够赋予学生神奇的内驱力。所以在教学过程中, 教师应培养学生对历史的学习兴趣, 激发其好奇心和求知欲, 从而消除学生认为学历史就要死记硬背的心理障碍。而具体的方法之一就是在教学过程中适当运用一些有趣的史料, 以此调动学生学习积极性的同时, 培养学生的历史思维。
二、提高学生的理解和领悟能力
运用学生感兴趣的史料能激发学生的兴趣, 同时由于史料中的图形资料、文字资料、表格资料等等出现在学生面前, 学生将更加容易理解历史, 世界史的内容在学生心中本来就陌生, 时间与空间上的巨大差异, 让他们本来就没有兴趣, 若是过于枯燥或直接讲授, 容易导致学生对课堂的排斥, 从而影响教学效果。但是只要运用一些史料知识内容, 穿插一些故事, 学生的兴趣点立即提高, 其效果就会立竿见影, 教学成果也会事半功倍。教学实践也证明, 这是一种非常有效的教学方式, 得到众多教师的青睐。
当然教师自身的知识储备非常重要。这就要求教师在工作之余能够多多搜集一些与历史课程有关的历史小故事, 或历史人物故事, 或历史事件故事, 又或者成语故事等, 作为教学的辅助材料, 而不能将思维局限在教材之上。而且对于课堂中史料故事的运用, 也要注意学生的实际状况, 尽量选择学生较为熟悉的历史故事, 这样才能引起共鸣。
三、培养学生的历史时代感
历史时代感就是一个人对历史在不断发展、自己时刻处在历史之中, 在内心是否有感觉的一种心理情绪。要学习和了解历史, 培养厚重的历史感是必要的, 也是必须的。因为“没有历史感的人, 是无法理解历史的。如果我们获得了对于某个时代的历史感, 那么, 这个时代所发生的一切, 在我们的理解中就都会是理所当然的应有之事。否则, 许多历史现象都令人不可思议。”那么, 在具体的教学实践过程中, 如何培养学生的历史时代感呢?这就需要史料的辅助作用了。《三字经》里有这样的描述:“读史者, 考实录, 通古今, 如亲目。”这句话的意思就是说要获得历史时代感, 就要关注史实。比如, 在讲述西汉出现的王国问题时, 教师可以引述晁错提出的“削藩”建议, 他说:“今削之亦反, 不削亦反。削之, 其反亟, 祸小;不削, 反迟, 祸大。”这段历史史料虽然简短, 但是却将西汉出现的王国问题的严峻形势描述的十分形象和逼真, 也表现出了削藩的必要性和可行性。这则史料的运用, 可以使学生身临其境地感受作为一个统治者对于国家大政方针的决策, 使他们可以以一个历史人物的角色来感受真实的历史。这样不仅可以培养学生的历史时代感, 还可以使学生真正爱上历史。
四、增强学生的史料辨析和探究能力
历史教学中培养学生的兴趣并不是历史教学的终极目的, 教会学生自己学习分析问题和辨析问题才是最重要的。这种学习能力的培养不是短期内可以完成的, 需要一个较长的过程。而这种辨析能力的培养, 则是要依靠运用史料教学的方法, 将学生的思维激活, 并把兴趣和能力的培养结合起来, 对学生进行学法指导, 并潜移默化地教会学生掌握材料解析题的方法。