本科教育学论文

本科教育学论文（精选8篇）

本科教育学论文 篇1

第一章

教育学概述

第一节 教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象

（一）教育学的研究对象

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

（二）教育学研究的基本规律

教育学试图揭示的规律有二个方面：

1、教育与社会发展的关系。

2、教育与人的发展的关系。

二、教育学的萌芽阶段

（一）前教育学时期

自从有了人类活动，就有了人类的教育活动，也就有了人类对教育的认识。人类最初的文字记载中，就发现了有关教育的记载。

但是在近代以前，人们对教育的认识主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理论认识，所以称之为前教育学时期。

（二）代表人物和代表作

这一时期的教育成果，主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中。例如：西方柏拉图的《理想国》。中国孔子的《论语》等。这一时期也出现了一些教育专著。例如：西方昆体良的《雄辩术原理》。我国思孟学派的《学记》等。

（三）评价

１、它们是人类教育经验的归纳，没有形成教育理论体系。２、但它们是精辟而深刻的教育认识。

三、教育学的创立阶段

（一）近代教育学的创立原因

１、近代教育实践发展的需要。

２、近代哲学和科学发展的雄厚基础。３、几代教育家的不懈努力。

（二）近代教育学创立的标志

１、教育问题成为了一个专门的研究领域。２、形成了教育的基本概念和理论体系。３、有了科学的研究方法和手段。

４、产生了一些重要的教育家和理论著作。５、出现了专门的教育研究机构。６、开始在大学讲授教育学。

（三）代表人物

夸美纽斯的《大教学论》。康德的《康德论教育》。赫尔巴特的《普通教育学》

（四）评价

１、人类对教育的认识进入了理论与科学时期。２、对教育认识的进一步发展打下了基础。

四、教育学的发展阶段

随着教育理论与实践的不断发展，教育学出现可各种不同理论的流派。

（一）实验教育学

实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。１、代表人物

德国教育家梅伊曼的《实验教育学纲要》。拉伊的《实验教育学》。２、主要观点

（１）反对传统的强调概念思辨的教育学。

（２）提倡运用实验心理学的科学方法研究教育。（３）提倡教育实验，提倡教育实验的现场化。（４）主张教育研究的定量化。３、评价

推动了教育研究的科学化，但走入了“唯科学主义”的迷途。

（二）文化教育学

文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说。１、代表人物

德国教育家狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学可能》。斯普朗哥的《教育与文化》。

利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。２、主要观点

（１）人是一种文化的存在，人类的历史是一种文化的历史。（２）教育过程是一种历史文化过程。

（３）教育研究应采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的研究方法。（４）教育目的是培养完整的人格，所以主要的途径是“陶冶”与“唤醒”，注重教师与学生个体，注重师生的和谐关系。３、评价

它对当今教育学的影响很大，促使人们很深入的理解教育的生态性。不足之处是过于注重哲学的思辨，缺乏理论的实践性。另外它过度地夸大了社会文化现象的价值相对性。

（三）实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的教育思潮，它对20世纪整个世界教育理论与实践产生了极大的影响。１、代表人物

美国教育家杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》。他的学生克伯屈的《设计教学法》。２、主要观点

（１）教育即生活。（２）教育即生长。（３）学校即社会。

（４）以学生的经验为中心。（５）以儿童为中心。

（６）以儿童的兴趣为中心。３、评价

批判了传统教育学的弊病，重视了社会经验的学习，及儿童的个性和兴趣，但过渡的强调成为其缺点。

（四）马克思主义教育学

马克思主义教育学包括马克思主义者对教育问题的论述，及教育家运用马克思主义原理对教育问题的论述。１、基本观点

（１）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有教育的阶级性。

（２）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质必然引起教育形式和内容的改变。（３）教育目的在于培养学生个体的全面发展。

（４）教育与社会生产劳动紧密相连，是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。

（５）教育与社会发展具有辩证地联系。

（６）辩证唯物主义和历史唯物主义是教育研究的方法论基础。２、评价

马克思主义深刻地揭示了教育的实质。

（五）批判教育学

批判教育学是20世纪70年代以后兴起的教育思潮，也是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮。１、代表人物

美国教育家鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》。阿普尔的《教育与权力》。

吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。

法国教育家布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》。２、主要观点

当代批判教育学有多种流派，他们的理论基础不同，关注的问题不同，发表的观点也不尽相同。

（１）对当代资本主义社会的教育的进行了深刻的批判和反思。（２）分析了当代资本主义社会教育弊病的原因。

（３）深入探讨了教育与社会政治、经济、文化的关系，及教学、课程中存在的潜在因素。（４）批判教育学的目的是要揭示自然事实背后的利益关系，对教师和学生进行“启蒙”，达到“意识”的解放。

（５）教育研究应运用实践批判的态度和方法。３、评价

批判教育学揭示了当代教育中存在的问题，产生了巨大的影响。

（六）评价

总之，教育学的发展说明，教育学的发展受到社会发展的制约，并形成了不同风格的流派，各种流派的争鸣促进了教育学的发展。

五、当代教育学发展状况

随着社会的发展，教育也在不断地发展，人们对教育的认识也出现了一些新的变化，当代教育学的新特点包括：

（一）教育研究的问题领域急剧扩大。

（二）教育研究基础和研究模式的多样化。

（三）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。

（四）教育研究与教育实践改革的关系日益密切。

（五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

第二节 教育学的价值

一、超越日常教育经验的价值

二、科学解释教育问题的价值

三、沟通教育理论与实践的价值

第二章

教育概述

第一节 教育的含义

一、教育的概念

（一）“教育”的日常用法

教育的日常用法大致可以分为三类： １、作为一种过程的“教育”，表明一种思想的转变过程。２、作为一种方法的“教育”。３、作为一种社会制度的“教育”。

（二）教育的词源

现代英语、法语、德语的“教育”一词，均起源于拉丁文“educare”。具有“引导”的含义。在我国古代教育的内涵，常用“教”和“学”二字表示，从甲骨文的写法中，都可以看出具有“人在进行学习活动”的含义。

19世纪末20世纪初我国的“教育”一词取代了“教”和“学”的含义，它也标志着我国从传统教育范式向现代教育范式的转变。

（三）教育的定义

１、从社会的角度定义“教育”，可以把“教育”定义为三个不同的层次：

（１）广义的教育。凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。（２）狭义的教育。专指学校教育。教育者根据一定社会和阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。

（３）更狭义的教育。特指思想品德教育活动。

２、个体的角度定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。例如：特朗里把“教育”定义为“成功地学习（一般地说借助于教学，但并非必然如此）知识、技能、与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间（凡使用“教育”一词皆作如是观），学习方式（与培训相对而言）则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。” ３、两种定义教育的方法，从不同的方面揭示了教育的某些属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是两种定义也存在着各自的缺陷。

４、“教育”的定义：

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

这一定义认为，第一，教育是有目的的实践活动。第二，教育是“个体社会化”和“社会个性化”的耦合过程。第三，强调教育的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”和“加速”的作用。第四，强调教育行为发生的背景。

二、教育的要素

教育作为一种相对独立的子系统包括三种基本要素:教育者、学习者和教育影响。

（一）教育者

“教育者”就是从事教育活动的人。从不同的内涵理解“教育”，人们对“教育者”外延的理解也不同。

根据我们对“教育”的定义来看，真正的教育者，必须有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务和使命。“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。

（二）学习者

我们不使用“受教育者”或“学生”这些概念，而使用“学习者”这一概念，作为教育活动的一个基本要素，是因为它有利于我们全面的主动的理解这一要素。

比起教育者来讲，学习者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的学习目的。第二，不同的人有不同的学习背景或基础。第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同。第四，不同的学习者对于自身的学习行为的反思和管理意识的能力不同。因此，学习是一种高度个性化的活动。

（三）教育影响

教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。

它既包括信息的内容，也包括了信息的选择、传递、和反馈的形式，是形式和内容的统一。正是教育内容与形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。

教育系统的三个要素之间，既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。

三、教育的形态

教育形态是指教育系统在不同的时空背景下的变化形式。根据不同的标准，可以划分为不同的教育形态。

（一）非制度化的教育与制度化的教育

从教育系统自身形式化的程度的标准出发，可分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”两种类型的教育形态。

非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。

制度化的教育是从非制度化的教育演变而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。

两种教育形态各具优缺点。

（二）家庭教育、学校教育与社会教育

从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可分为“家庭教育”、“学校教育”与“社会教育”三种类型。

家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。学校教育是指以学校为单位进行的教育活动。

社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

家庭教育、学校教育、社会教育三种教育形态之间的关系是一个值得认真研究的问题。

（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育

从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，也可分为“农业社会的教育”、“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。关于这三种教育形态的特点我们将进一步地详细论述。

我们应当指出的是：第一，三种类型的教育形态的产生与发展与社会形态的变迁有着密切的关系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立在其上的经济形态和生产关系变革的结果。第二，农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”，信息社会的教育不等于“信息教育”。前者所指的是基本的教育形态，后者所指的是专门的教育类型。

第三，三种形态的教育具有密切的关系，后一种教育形态是建立在前一种教育形态的基础上的，是对前一种教育形态的批判、修正和重构，具有历史的延续性。

第二节 教育的历史形态

一、教育的起源

在教育史上，关于教育的起源问题有以下几种观点：

（一）教育的神话起源说

它是人类关于教育最古老的认识。大部分的宗教持类似的观点。

它认为教育与其他万物万事一样是人格化的神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神。

这种观点是与人类当时的认识水平相一致的。

（二）教育的生物起源说

代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺，英国教育家沛西·能。它认为教育起源于生物的本能，是种族发展的本能需要。

它第一次提出了关于教育的起源的问题，但是却忽略了人类教育的目的性和社会性。

（三）教育的心理起源说

代表人物是美国教育家孟禄。

它是对教育生物起源说的批判，它认为原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。

它认为教育起源于人类的本能，但它仍未说明动物的本能与人的本能的区别。

（四）教育的劳动起源说

教育的劳动起源论也称教育的社会起源论。

它在批判教育的生物起源论和心理起源论的基础上，提出教育起源于人类的生产劳动。它是马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。

二、教育的历史发展过程

（一）农业社会的教育

１、农业社会的基本特点

农业社会是人类进入的第一个文明社会，是指通过原始社会末期的第一次社会大分工，从原始渔猎采集方式中分化出来的以农耕为主的社会形态。农业社会的基本特征有：

（１）生产力的低下。生产工具已经从石器时代转变为手工的金属工具时代。第一产业—农业已经形成，农业成为社会的主导性和支柱性产业。

（２）明显的阶级性。物质生产的逐渐丰富，出现了剩余价值，进了出现了私有制，社会日益分化为两个对立的阶级，阶级斗争成为社会发展的重要动力。人与人的关系也由原始无差别的平等转变为人身依附甚至是直接占有的关系。

（３）人类认识的初级阶段。这时人类对自然和社会的认识有了一定的提高，孕育产生了古代哲学、科学、文学、艺术、道德伦理和古代宗教等，产生了一些古代文明古国。

２、农业社会教育的基本特点

（１）古代学校和教师的出现和发展。（２）教育阶级性的出现和强化。（３）学校教育与生产劳动相分离。

（二）工业社会的教育

１、工业社会的特点

工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，是以机器大工业的出现为主要标志。

工业社会的基本特征是：

（１）生产力的发达。生产工具从手工的金属工具转变为大机器；第二产业—采掘、制造、加工业等开始形成，并构成其社会的主导性和支柱性产业。

（２）资本社会的形成。在资本的驱使下，各种市场不断扩大扩张，资本的运作成为社会的特点。（３）社会的民主化。社会的统治和管理方式从农业社会的专制模式走向现代的民主模式。

（４）社会关系从人身的依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交往关系。

（５）日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则。

（６）科学的认识。科学思维的发展，带动了科学技术的巨大发展，成为推动社会进步的革命性力量。

２、工业社会教育的特点

（１）现代学校的出现和发展，教师的职业化。

（２）教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。（３）教育的公共性日益突出。

（４）教育的复杂性程度和理论的自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。

（三）信息社会的教育

１、信息社会的特点

信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等，它是由一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社会相比，信息社会仍然是一个正在形成的社会，是具有过渡性质的社会。信息社会的基本特点是：

第一，信息时代的来临。生产工具已经从大机器时代进入到智能时代；信息技术的发展促进了当代社会生产方式、生活方式和管理方式的变革；大多数劳动力从第一、二产业转向第三产业；信息产业正逐渐成为社会的支柱性产业。

第二，社会民主化的深入。民主开始从政治生活层面向各种社会机构包括家庭层面扩张，人与人的关系更多的是一种建立在丰富个性基础上的民主和平等关系。

第三，全球一体化。由经济全球化所引发的世界一体化速度开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化冲突将会成为未来社会的主要矛盾。

２、信息社会教育特点

（１）学校的目的、类型、内容、形式、管理等方面将发生更深刻的变革。

（２）教育的功能将进一步的到全面的理解。教育的社会政治功能和文化功能将再次受到重视；教育的个体的社会个性化功能也将受到重视；教育成为社会发展的重要因素。（３）教育的国际化与教育的本土化趋势日益明显。（４）教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。第三节 教育改革与发展（自学）

一、教育改革与发展历程的世纪回顾

（一）现代教育的曙光（１９世纪末―２０世纪３０年代）

１、欧美教育革新运动

２、现代教育的倡导者―杜威

３、１９世纪末―２０世纪前期的各国教育改革

（二）二战后的教育大发展（２０世纪５０年代中期―７０年代）

１、教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大

２、教育内容科学化，教育手段现代化

（三）面向新世纪的教育改革（２０世纪８０年代至今）

１、高度重视教育改革，突出教育的战略地位

２、教育改革的重点转向提高教育质量 ３、课程改革是教育改革的核心

４、加强和改进道德教育

５、重视提高师资水平

二、当今世界教育发展水平的比较

（一）学前教育

１、保护儿童权利，重视儿童的早期教育

２、学前教育趋于普及

３、学前教育的目标和内容重视幼儿社会性和个性培养

（二）初等教育

１、初等教育的普及

２、义务教育的年龄段和年限

３、初等教育的师生比

（三）中等教育

１、增加入学机会

２、中等教育结构的改变

３、中等教育内容的调整和充实

（四）高等教育

１、规模的扩大

２、结构与形式的多样化

三、当代世界教育思潮的宏观演变

（一）从“学会生存”到“学会关心”

（二）从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向

（三）从国家主义教育到国际化教育

（四）从阶段性教育到终身教育

四、21世纪世界教育发展的趋势

（一）全民教育

（二）教育民主化

（三）教育信息化

（四）教育的可持续发展

（五）教育的个性化

第三章

教育的功能

第一节 教育功能的概述

一、教育功能的含义

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育的内部功能表现为对受教育者发展所起的作用。教育的外部功能表现为影响社会发展的功能。教育的功能不仅是正向的促进，也有负向的阻碍。

教育功能不仅具有客观性和必然性，还具有方向性和多方面性。

二、教育功能的类型

（一）从教育作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能

促进人的全面发展是教育目的的价值追求，这种理想在教育实践中运行的实际表现，就构成了教育的个体功能。

教育的个体功能，是由教育活动的内部结构决定的，当然也受教育运行的外部条件的影响。因为教育的个体功能是在教育活动的内部发生的，所以它也称为教育的本体功能或教育的固有功能。

教育作为社会结构的子系统，它通过培养人而影响社会的存在和发展，这就构成了教育的社会功能。

教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。

教育的社会功能受社会结构、社会发展规律和社会性质所制约。所以，教育在不同的社会中，表现出的社会功能的重点不同，方向不同。

（二）从教育作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能

这是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的一个功能分析维度。他认为社会功能具有客观性，而且客观的社会功能具有正向“贡献”功能和负向“损害”功能。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：

正向教育功能是指教育活动和系统有助于社会进步和个体发展的积极的影响和作用。负向教育功能是指教育活动和系统阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

（三）从教育作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能

这是默顿提出的另一个功能分析维度。他认为显性功能是主观目标与客观结果相符的情况；隐性功能是客观结果既非事先筹划，亦未被察觉到的情况。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：

显性教育功能是教育在实际运行中所出现的与教育目的相符的结果。隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的结果。

（四）教育功能多维度的复合分类

如果把教育功能的不同维度组合起来进行分析，可以构成教育功能多维度的复合分类。１、把性质（方向）和形式结合起来划分。

日本学者柴野昌山把默顿的两个功能维度结合起来，引入教育功能的研究，提出了关于教育功能新的理论分析框架。教育功能包括： 正向显性功能。正向隐性功能。负向显性功能。负向隐性功能

２、把对象与性质结合起来划分。

如果把教育功能的对象和教育功能的性质结合起来分析，教育功能包括： 教育对人的正向功能。教育对社会的正向功能。教育对人的负向功能。教育对社会的负向功能。

第二节 教育的个体功能

在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发进行的，并没有形成一种独立的形态，当然也没有有意识地发展个体。教育在古代社会成为了独立的形态，当时学校教育的主要功能是社会功能，个体发展的功能仅仅是附庸。近代教育开始提出人的发展问题，但由于社会条件的限制，教育的个体功能只能是空谈。教育的个体功能是现代社会的产物，只有现代社会才能实现个体发展与社会发展的统一。促进人的发展是现代教育所预期的正向功能，即显性正向功能。

一、教育对于个体发展的促进作用

个体的发展是指个体一生身心发展的过程。

教育通过其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面的发展。

社会中的个体，既是社会的人，又是个体的人。他既表现为人的社会性，又表现为人的个性，使人的社会性和个性的双重统一体。所以教育的个体功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。

（一）教育促进个体社会化的功能

个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化过程是一个持续的终身的过程。

个体社会化的具体内容大致包括以下四个方面：第一，接受一定社会的文化价值和社会规范。第二，使个人追求的目标与社会要求相一致。第三，掌握个体获得社会成员资格和追求目标所必需的技能。第四，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。

影响社会化的过程包括广泛的因素，并且在人生的不同阶段社会化的影响主导因素不同。教育促进个体社会化的功能主要表现为： １、促进个体思想意识的社会化。２、促进个体行为的社会化。３、培养个体的职业意识和角色。

（二）教育促进个体个性化的功能

社会中的每一个个体都具有自己的个性。个性是个体在社会实践活动中形成的个体自主性、独特性和创造性，是个体个性化的结果。教育促进个体个性化的功能主要表现为：

１、促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。２、促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。３、开发人的创造性，促进个体价值的实现。

二、教育的个体谋生和享用功能

（一）教育的个体谋生功能

教育具有促进个体谋生能力的功能。随着社会的发展，教育在促进个体谋生中的作用越来越重要。

教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，主体的人自身发展的需要，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识和技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。教育的个体谋生功能表现为：

１、促进个体的社会化，适应社会生活。２、传授“何以为生”的本领。

（二）教育的个体享用功能

教育对每个个体来讲，是生命中最基本的需要。

教育传授给人知识，而知识有外在和内在的不同价值，知识的外在价值可以转化为一种力量或一种生产力量，成为个人谋生的手段；知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由的人，成为个体享用的手段。教育的个体享用功能，表现为：

１、教育成为个体的生活需要；受教育的过程是需要满足的过程。

２、在满足需要的过程中，个体获得了自由和幸福，获得一种精神上的享受。

三、教育对个体发展的负向功能

教育对个体的发展有正向功能，也有负向功能，表现为：

第一，教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。第二，由于现存教育具有某种异化，而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分发挥。第三节 教育的社会功能

教育的社会功能表现为教育对其它社会子系统的作用和影响，包括教育对人口功能、政治功能、经济功能、文化功能等方面。从历史上看，教育的这些社会功能不是同时出现的，而是逐渐发展的。

教育在社会现代化的过程中，其社会功能由单一的功能论发展到综合功能论，全方位地发挥着教育的功能。

一、教育改善人口质量，提高民族素质的功能

教育的人口功能表现为：

１、教育对于控制人口数量，调整人口结构有着重要作用。

２、教育特别是在改善人口质量的作用上，表现的更为直接，更为突出。教育是提高人口质量的根本途径。

３、义务教育是提高民族素质的基础工程。

二、教育促进文化延续和发展的功能

文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育的过程。教育的文化功能表现在：

（一）教育的文化传递、保存功能

教育是人类物质文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。

教育的文化传递、保存功能有两种方式：其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续。其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。

（二）教育活化文化的功能

文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。

从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化的活化过程。

教育能够把文化从物质载体上转移到人身上，使文化与人思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人的行为的现实力量。

（三）教育的文化选择功能

教育的文化传播是有选择的，它按照统治阶级的需要和学生发展的需要来选择，以吸收和排斥的文化选择形式进行。

教育不仅选择文化，更重要的是促进受教育者的文化选择能力，促进人的发展。

（四）教育的文化批判功能

教育的文化批判功能，是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，作出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。

教育的文化批判过程，是一个文化选择过程，也是一个文化的改造过程。

（五）教育的文化交流、融合功能

现代社会文化的交流成为必然，文化的融合就是文化交流的表现，它表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。

教育通过从以下两个方面促进文化的交流与融合：

第一，通过国际教育交往活动，促进文化的交流与融合。

第二，教育过程本身通过文化的学习过程，对文化进行选择、重构和创造。

（六）教育的文化更新与创造功能

教育系统是一个能量丰富的文化创造源，它通过两个途径创造着文化：

第一，教育对文化的选择、批判和融合的过程中，就在构建新的文化特质和体系。第二，教育通过直接和间接的途径创造文化。一方面教育通过科学研究直接创造知识创造文化；另一方面教育通过培养创造性人才，间接创造知识创造文化。

三、教育促进经济发展的功能

当代经济发展已有依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式，教育在经济增长中的显著作用，已经被教育经济学的研究所证明。

（一）教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长

１、普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。

２、职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持。

（二）教育通过生产科学技术，促进经济的发展

教育是科学技术转化为生产力的中间环节，把科学技术这种潜在的可能的生产力转化为直接的现实的生产力。

教育对科学技术的作用有以下两个方面： １、教育对科学技术的再生产。２、教育生产新的科学技术。

四、教育促进政治民主化的功能

民主问题是现代社会教育与政治关系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，表现为以下三个方面： １、传播科学，启迪人的民主观念。

２、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。３、民主的教育是政治民主化的加速器。

五、教育调解人与自然的关系，促进社会的可持续发展

自然是人类永恒的伙伴，但人与自然的关系，在历史发展的不同时期发展着不同的变化。教育在工业文明中具有促进人类认识自然和征服自然的功能，在后工业文明中应具有促进人类与自然和谐发展的功能。

六、教育对社会发展的负向功能

教育具有促进社会发展的正向功能，但教育也具有阻碍社会发展的负向功能。教育对社会发展的负向功能，是教育活动和教育系统出现的偏移和失调状态。教育的社会负向功能表现为两种情况：

１、当社会发展处于负向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是负向功能。

２、但社会发展处于正向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是正向功能，但也会由于某些因素的影响，使教育与社会的关系失调，出现局部的负向功能。

第四节 教育功能的实现

一、教育功能的形成

教育功能的形成大体经过以下三个阶段：

（一）教育功能取向的确立

（二）教育功能行动的发生

（三）教育功能直接结果的产生

二、教育功能的释放

教育功能的释放不同于发生在教育活动之中的教育功能的形成，它是发生在社会系统之中，通过教育功能的结果参与社会活动而实现的。教育功能释放主要包括两个环节： １、教育产品对社会的输入。２、教育产品在社会中的利用。

教育功能的释放受到外部社会因素的影响，也受到教育产品自身的影响。

第四章

教育目的

第一节 教育目的概述

一、教育目的及其质的规定性

（一）教育目的的内涵

教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向等方面的要求。

狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属的各级各类教育人才培养所确立的总体要求。

广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等，各位次名称的含义及所产生的作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。

（二）教育目的与教育方针

它们既有联系又有区别。它们的联系是：它们对教育社会性质的规定上具有内在的一致性。两者的区别是：第一，教育方针所含的内容比教育目的更多些。第二，教育目的注重人才培养的质量规格，而教育方针注重“如何办教育”。

（三）教育目的对教育活动质的规定性

教育目的对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，主要表现为以下两个方面： １、对教育活动的质的规定性。

２、对教育对象的质的规定性。包括一方面规定了教育对象培养的社会倾向；另一方面规定了教育对象具有的基本素质。

二、教育目的的基本类型

（一）价值性教育目的和操作性教育目的

根据教育目的作用的特点来划分，可分为价值性教育目的和操作性教育目的。价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的。操作性教育目的，是指具有实践操作意义的教育目的。

价值性教育目的是操作性教育目的确立的价值依据，操作性教育目的是价值性教育目的的具体体现。

（二）终极性教育目的和发展性教育目的

根据教育目的要求的特点来划分，可分为终极性教育目的和发展性教育目的。终极性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的。发展性教育目的，也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的。

教育的终极性教育目的对各阶段教育的发展性教育目的具有宏观指导性，而发展性教育目的是实现终极性教育目的的具体策略。

（三）正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的

根据教育目的被实际重视的程度来划分，可分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的。

正式决策的教育目的，指被一定社会权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。

非正式决策的教育目的，是指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的。它不是被一定的社会权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。两种教育目的虽然处于不同的社会地位，但因不同的社会需要,常互为依据。

三、教育目的的功能

（一）对教育活动的定向作用

任何社会的教育活动，都是通过教育目的才得以定向的。具体体现为： １、教育目的对教育社会性质的定向作用。２、教育目的对人的培养的定向作用。

３、教育目的对课程选择及其建设的定向作用。４、教育目的对教师教学方向的定向作用。

（二）对教育活动的调控作用

教育目的是一定社会对教育活动调节、控制的重要手段。教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式：

１、通过确定教育价值的方式进行调控。２、通过制定教育标准的方式进行调控。３、通过实现教育目标的方式进行调控。

（三）对教育活动的评价作用

教育目的是检查评价教育活动的重要依据。

教育目的通过依据多层次、多系列教育目的的宏观和微观衡量标准，对教育活动的方向和质量做出判断，评价教育活动的得与失。

第二节 教育目的的选择与确立

教育目的的选择是对教育的目的或目标所进行的选取和抉择。

教育目的的确立是以一定的组织形式对教育目的或目标进行的确认和确定。

教育目的的选择与确立是结合在一起进行的，包括不同层次教育目的的选择与确立，而且不同层次的教育目的的选择与确立由不同的决策主体来进行。

教育目的的选择与确立受到各方面的制约，一方面受到客观的社会发展和人的发展因素的制约；另一方面受到主观的教育目的价值取向的制约。

一、教育目的选择确立的基本客观依据

（一）社会依据

１、要根据社会关系现实和发展的需要。２、要根据社会生产和科学技术发展的需要。

（二）人的依据

１、要根据人的身心发展特点。

２、要根据人的发展的物质和精神的需要。

二、教育目的选择确立的基本价值取向依据

教育目的的价值取向，即教育者对教育目的的价值性进行选择与确立时所持有的倾向性。它是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。教育目的价值取向的两个基本观点是：

（一）人本位的价值取向

人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。

它的基本观点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展和需要满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到发展，使人的需要得到满足；主张应根据人的本性和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。

人本位的价值取向，主要反映在自然主义和人本主义的教育思想中。

人本位的教育目的价值取向，在不同的历史发展时期，各种人本位的价值取向的背景和针对性有所不同，对待人的价值与社会价值的关系上也不同。

（二）社会本位的价值取向

社会本位的价值取向，是与上述人本位的价值取向相对应的，它把满足社会需要视为教育的根本价值。

它的基本观点是：社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开教育的社会功能，教育就不能满足社会的需求。所以，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会本位出发，根据社会需要来确定。教育目的的社会本位价值取向，从古到今一直有之，且常常占有重要地位。

教育目的的社会本位价值取向，有其共同的观点，但其出发点也有所不同。有的是基于人的社会化，适应社会的要求来主张社会本位的价值取向；有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。

（三）评价

人与社会的关系是选择和确立教育目的中最重要的问题。对于人本位和社会本位两种教育目的价值取向，我们认为： １、两种观点都具有起一定的合理性和一定的局限性。２、我们主张两者的辩证统一。

三、教育目的价值取向确立应注意的问题

（一）社会价值取向确立应注意的问题

正确处理教育目的的社会价值取向，有利于教育功能的发挥，有利于社会的发展。当代社会注重教育目的社会价值取向的全面性与综合性。所以，我们在确立教育目的的社会价值取向是应注意以下问题：

１、以可持续发展的理念为指导。

即选择和确立教育目的时，要依据和体现可持续发展的思想和要求，要把人——社会——自然的和谐发展作为教育目的选择和确立的根本价值取向。２、适应与超越的问题。

教育既要适应现实社会当前的需要和要求，这是社会继承所必需的；同样，教育又要超越当前现实社会，没有超越就不会有发展。３、功利价值与人文价值的问题。

教育的功利性反映了教育活动中所产生的对社会物质生产、经济发展和物质利益满足方面的功用性；教育的人文性反映了教育活动中对社会精神生活、文化发展和价值建构所产生的作用和效果。

正确处理教育的功利价值与人文价值的关系是十分重要的。４、民族性与世界性的问题。

教育的民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。

教育的世界性涉及对世界交往和合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自己具有与世界各国进行交往与合作的基础。

（二）人的价值取向确立应注意的问题

选择和确立教育目的，在对待人的价值取向上，应注意解决好以下问题： １、人的社会化与个性化的问题。人的社会化是个体发展过程中，习得的社会文化规范、价值观念和行为习惯，并借以适应社会、参与社会的过程。人的个性化是个体在社会适应、社会参与的过程中所表现出来的比较稳定的独特性。

人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，应是社会化了的个性化。２、人的理性与非理性的问题。

理性是人类在认识和行为方面表现出来的逻辑性、科学性和价值判断性；非理性是人类在认识和行为方面表现出来的感性、情绪性和直觉性。

理性曾被作为人的本质性存在而备受推崇，是教育的主要目的，近年来人们对这种思想做出了深刻反思，给予了激烈批判。理性与非理性不是截然对立的，要充分认识他们的长处和局限性。

３、科技素质与人文素质的问题。

科学素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平。通常体现为科学文化知识、技术的掌握和运用能力，以及与此相关的思维品质、探索创新意识、崇尚科学理性的精神等。

人文素质指与人认识解决人生生存意义和价值问题，与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平。通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。教育应使人们的科学素质和人文素质协调发展。

第三节 我国的教育目的

一、我国的教育目的及精神实质

（一）我国教育目的的历史回顾

我国的教育目的虽几经表述，其精神实质是一致的。１９８２年《中华人民共和国宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

（二）我国教育目的的精神实质

１、社会主义是我国教育性质的根本所在。

２、使受教育者在德、智、体、美等方面全面发展。３、注重提高全民族素质。

４、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。

二、我国教育目的的理论基础

（一）马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想

１、马克思关于人的全面发展学说的基本思想。２、马克思关于人的全面发展的含义。

（二）马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义

１、为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。２、马克思指出人的全面发展的历史必然性。

三、我国全面发展教育的基本构成

（一）全面发展教育的含义

全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。

（二）全面发展教育的组成

１、德育 ２、智育 ３、体育 ４、美育

５、劳动技术教育

四、我国教育目的实现的策略

（一）正确领会和把握全面发展

１、区分西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的人的“全面发展”的含义。２、全面发展不是平均发展。

３、全面发展不是忽视人的个性发展。

（二）树立全面发展的教育观

（三）正确认识和处理各育的关系

（四）要防止教育目的的实践性缺失

第五章

教育制度

第一节 教育制度概述

一、教育制度的含义和特点

（一）教育制度的含义

教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。

（二）教育制度的特点

１、客观性。教育制度是一定时代的人们根据自身的需要制定的，但是人们不能也不可以随心所欲的制定或废止教育制度，教育制度的制定与废止有其自身的客观基础和客观规律。

２、取向性。任何教育制度都是其制订者根据自身的需要制定的有其一定的价值取向性。３、历史性。教育制度是随着社会历史的发展变化而发展变化的，不同的社会历史时期和不同的社会文化背景，就会有不同的教育制度。

４、强制性。教育制度作为教育活动的规范是面向整个教育系统的，所以教育系统的任何个体都要受其约束。

二、制约教育制度的社会因素

教育制度除了受到人的身心发展规律制约外，还受到社会因素的制约。

（一）政治

教育制度首先受到社会政治因素的制约，表现为在阶级社会中具有鲜明的阶级性，统治阶级决定了教育的社会性质，建立了与之适应的教育制度。政治制度对教育制度的影响是直接的。

（二）经济

经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。相应的社会经济发展水平要求相应的社会教育制度。

（三）文化

教育活动是在一定的文化背景下进行的，承担着一定的文化功能，所以，不同的文化类型必然会影响教育的类型，也影响到教育制度。

三、教育制度的历史发展

教育制度随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。

在原始社会中尚无有关的教育制度。古代社会具有简单的低水平的教育制度。

现代社会要求现代化的教育制度。终身教育已经成为现代教育制度的核心。

第二节 现代学校教育制度

一、现代学校教育制度的形成

（一）学校教育制度的含义

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代学校教育制度的形成是与现代学校的产生与发展联系在一起的。

（二）现代学校教育系统

１、大学和高等教育。在古代没有现代意义的大学和高等教育。现代大学和高等教育是通过两条途径发展起来：一条是在中世纪大学的基础上逐步改造形成的。另一条是创办新的大学和新的高等教育。

２、中学。欧洲文艺复兴后，中等教育包括：一是大学的附庸古典文科中学。二是在社会生产和经济发展基础上成立的实科中学。随着资本主义的发展诞生了现代普通中学。３、小学。基础教育在古代并不具有普及性，现代社会基础教育是普及教育。

４、初级中学。随着社会科学技术的发展，要求社会生产者具有较高的素养，所以，初级中学是现代社会普及教育的延伸。

５、职业学校。现代社会劳动者不仅应具有较高的文化素养，而且应具有相应的职业素养。所以，在现代发达国家诞生了相应的职业教育。

６、高级中学。现代高中是现代社会发展的产物，是现代科学技术的发展对人才的进一步要求。

７、短期大学和大学。20世纪中期以来，现代生产、现代科技的大发展不仅是高中教育的逐步普及，而且高等教育也走向大众化。

８、幼儿教育机构。现代公共幼儿教育最早出现在第一次工业革命后的18世纪下半叶。随着社会的发展，现代幼儿教育的性质从保育为主走向教育为主。

９、研究生教育机构。现代生产和现代科技的发展，引起了对高级科学技术人才和教育的需求，由此诞生了现代研究生教育。

１０、成人教育机构。现代成人教育是现代社会的产物，也是现代终身教育观念的产物。

二、现代学校教育制度的类型

现代学制主要有两种结构构成：一是纵向划分的学校系统；二是横向划分的学校阶段。不同类型的学制是学校的系统性和阶段性的不同组合。主要的现代学制类型有：

（一）双轨学制

双轨学制的主要特点是具有学术性普通教育特点的学制与具有生产性职业教育特点的学制分离。它是从古代具有等级特权教育学制演变而来的，现代社会的双轨学制已经基本消失。

（二）单轨学制

单轨学制是在美国社会政治经济的背景下产生的，它将学术性普通教育于生产性职业教育相结合，适应了现代社会的发展特征。

（三）分支型学制

沙皇俄国时代的学制属于欧洲的双轨学制，十月革命后，前苏联制定了单轨学制，在后来的发展过程中，逐渐地出现了在中学阶段开始分叉的分支型学制。

三、现代学校教育制度的变革

现代学校教育制度变革的特点：

（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展

（二）从横向学校阶段来看，学制中的每个教育阶段都发生了重大变化

１、幼儿教育阶段。幼儿教育成为了当前教育学制的一部分。２、小学教育阶段。小学教育是现代基础教育、义务教育的基本。３、初中教育阶段。初中教育是现代基础教育、义务教育的延续。

４、高中教育阶段。一方面现代高中教育已成为现代基础教育和义务教育的一部分，另一方面高中教育结构的多样化是现代学制发展中的另一重要特征。

５、职业教育。职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学基础越来越高；二是职业教育的层次、类型多样化。

６、高等教育阶段。现代高等教育在现代社会中的地位越来越高；而且现代高等教育的层次和类型越来越丰富。

第三节 我国现行学校教育制度

一、我国现行学校教育制度的演变

１、我国现代学制的建立是从清末开始的。

２、１９０２年清政府颁布了钦定学堂章程，即“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制。

３、１９０４年又颁布了奏定学堂章程，即“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。

４、１９２２年颁布了“壬戌学制”，即通称的“六三三制”。５、新中国的学制改革有三次。

二、我国现行教育制度的形态

１、经过一个世纪的发展，我国已建立了较为完整的学制。

２、从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

三、我国现行教育制度的改革

１、适度发展学前教育。２、切实普及义务教育。３、继续调整中等教育结构。４、大力发展高等教育。

第六章

课程

第一节 课程与课程理论

一、课程的含义

对于课程的定义，各类教育著作可谓是见仁见智。大致有以下几种：

（一）课程即教学科目

把课程等同于所教科目，在历史上由来已久。

（二）课程即学习经验

美国教育家杜威认为，手段与目的是同一过程不可分割的部分。所以，他认为课程，即学生的学习经验。

（三）课程即文化再生产

批判教育学者鲍尔斯和金蒂斯认为课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”，是批判性地再生产社会文化。

（四）课程即社会改造过程

一些激进的批判教育学者认为课程不是使学生适应或顺从社会文化，而是帮助学生摆脱社会制度的束缚。

上述关于课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，也都存在明显的不足。美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：

１、理想的课程。即指一些研究机构、学术团体和课程专家所领会的课程。２、正式的课程。是指由行政部门规定的课程计划和教材等。３、领悟的课程。是指任课教师所领会的课程。４、实行的课程。是指在课堂里实际展开的课程。５、经验的课程。是指学生实际体验到的课程。

二、现代课程理论流派

（一）经验主义课程论

经验主义课程论以杜威为代表。它的主要观点是：

１、课程应以儿童的活动为中心

２、课程的组织应心理学化

（二）学科中心主义课程论

学科中心主义课程论以前苏联人造卫星上天为契机出现，是古典学科课程论的发展。以下面两种观点为代表：

１、要素主义

它认为课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置的首要原则是要考虑国家和民族的利益。并认为学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。２、永恒主义

它认为教育课程涉及的第一个根本问题时，为实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。它对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。所以，它提倡名著课程和教材。

（三）社会改造主义课程论

社会改造主义课程论是批判教育理论的观点。这种课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。所以，它认为一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室；二是课程以广泛的社会问题为中心。

（四）存在主义课程论

存在主义课程论认为，在确定课程的时候一个重要的前提就是承认学生本人为他自己的存在负责。即课程最终要有学生的需要来决定。所以，它反对固定的课程；提倡人文学科的课程。

（五）后现代主义课程论

后现代主义课程论是借助后现代主义提出的新视角和新方法等理论来考察一系列课程问题的。

它批判泰勒的课程论与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，提出后现代的课程标准为：丰富性、循环性、关联性和严密性。

第二节 课程的组织

课程组织是以下一系列工作的总和。

一、课程目标

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。

（一）课程目标的特征

１、整体性。２、阶段性。３、持续性。４、层次性。５、递进性。６、时间性。

（二）确定课程目标的方法

１、筛选法

它是美国北加州大学课程中心研制的方法。具体步骤如下：

1、预定若干项涉及课程各个方面的课程目标。

2、书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。

3、把原先的课程目标和补充的课程目标汇总在一起。

4、请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。

5、根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。

２、参照法

在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国的国情和教育状况，确定符合本国国情的课程目标。

二、课程内容

（一）课程标准

课程标准是各学科的纲领性指导文件。

１、课程标准的结构

课程标准的结构包括：（1）说明部分。（2）本文部分。（3）其他。

２、课程标准的理解和执行

课程标准的理解和执行应注意：（1）研究本学科的基本特点。（2）研究学生学习本学科的身心特点。

（二）教材

教材又称课本，它是依据课程表准编制的，系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化。

１、教材的编排

教材的编排形式应有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

２、教材的作用

教材的主要作用有：（1）教材帮助学生进一步扩大知识。（2）教材是教师教学的主要依据。（3）研究教材、熟悉教材，教会学生运用教材，发挥教材的最大作用。

三、课程类型

（一）学科课程与活动课程

１、学科课程

学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程有着悠久的历史。它的优点是比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点是较少考虑学科之间的相互联系，而把每一学科看成是与其他学科互不关联的实体。

形势教育论为基础的课程论在官能心理学的基础上产生。它认为课程的目的不在于传递有用的知识，而在于训练人的各种官能。

实质教育论为基础的课程论认为，教育目的是要充实人的思想，主张教给学生丰富的知识。所以它认为学校课程应重视有实用价值的知识。

以形式教育论为基础的课程论和以实质教育论为基础的课程论之间存在分歧，但是他们从来没有反对过学科课程，也没有反对过分科教学。

２、活动课程

活动课程又多种含义，如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随即课程”。

１９世纪末２０世纪初，欧洲和美国的教育改革运动，批判学科课程论的观点，提出了以生活化活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。

３、学科课程论与活动课程论的联系与区别

两者在总体上都服从于整体的课程目标，两者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式、教学方法和评价上有着明显的区别。

（二）综合课程与核心课程

１、综合课程

综合课程又称“广域课程”、“统和课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采用合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。

综合课程将是只是统一性的观点。它认为应该把所有知识视为一个整体，采用综合课程教授。

２、核心课程

核心课程既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生学习有直接意义的学习内容。

核心课程主张以人类社会的基本活动为中心展开课程。强调围绕一个核心内容组织教学，采用逐步扩展的方式呈现课程内容。

（三）国家课程与校本课程

１、国家课程

国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

２、校本课程

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

校本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。

四、课程实施

课程实施是把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。也就是说是把新的课程计划付诸实践的过程。

在课程实施的过程中，要求课程的实施者做出一系列的调整，这其中教师扮演着一个很重要的角色。可以说课程计划最终是通过教师的教案而得到实施的。

课程评价

（一）学生学业评价与课程本身的评价

对课程评价的定义，不同的学者有着不同的意见。总之，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。

（二）课程评价、学业评价和测量

“课程评价”、“学业评价”和“测量”的含义是有区别的，三者的外延也是不同的。课程评价既有学生学业评价，又有课程本身的评价。学业评价主要指对学生学业的评价。

测量是学业评价的一种特殊手段，它运用定量分析的方法，对学生学业做出评价。

（三）终结性评价与形成性评价

在课程评价过程中，终结性评价（或总结性评价）和形成性评价是两个最重要的评价形式。终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。形成性评价是指贯穿于学校课程各个阶段或整个过程的评价。

（四）科学―实证主义评价观与人文―自然主义评价观

课程评价的理论与模式大致可以分为以下两类：

１、科学―实证主义课程评价观

又称“传统评价观”，以泰勒的行为目标模式为代表。

其核心思想是，目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度判断教学效果。２、人文―自然主义课程评价观

又称“新潮课程评价观”，它是与科学—实证主义评价观相对的，它十分重视环境对课程的影响以及课程运行的整个过程。

所以，它提出研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果关键。

第三节 课程改革的发展趋势

一、影响课程变革的重要因素

（一）政治因素与课程变革

政治因素对课程变革的印象是多层面的、深刻的，可以说课程变革不可能脱离社会政治因素的影响，它对课程变革的制约大致表现在以下几个方面： １、课程变革目标的确定。２、课程变革的内容选择。３、制约着课程的编制过程。

（二）经济因素与课程变革

经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程的变革也是如此。经济因素对课程变革的制约表现在以下几个方面： １、经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标。２、经济的地区差异性制约着课程变革。３、市场经济的发展制约着课程变革。

（三）文化因素与课程变革

文化因素对学校课程变革的影响有： １、文化模式与课程变革。

文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。课程变革应体现各民族的文化模式。２、文化变迁与课程变革。

文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，也是文化与文化之间的传播或文化自身的创造。在我国当代文化的大变化时期，课程改革必然要进行较大的变革。３、文化多元与课程变革。文化多元或多元文化是指社会内部多种文化并存的状态。学校课程如何整合主流文化与少数族群文化，及如何体现文化之间的差异，是课程必须面对的问题。

（四）科技革新与课程变革

随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧。科技的进步与革新对学校课程的影响有： １、科技革新制约课程变革的目标。２、科技革新推动课程结构的变革。３、科技革新影响课程变革的速度。

（五）学生发展与课程变革

学校课程变革的动力不仅来自于社会，而且要充分考虑学生的身心发展特征。学生发展与课程变革的关系： １、学生身心发展的特性制约课程变革。２、学生需要制约课程变革。３、课程变革着眼点：最近发展区。

二、世界课程改革的发展趋势

20世纪以来，巨大的社会的发展变化导致世界各国多进行了较大规模的课程改革运动。其发展的基本趋势是：

（一）课程政策的发展趋势

课程政策的发展趋势有： １、综合化的课程发展目标。２、灵活的课程框架。３、整体的课程取向。４、国家与地方共同担负课程决策。

（二）课程结构的发展趋势

课程结构的发展趋势是： １、课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合。２、调整课程结构，吸纳新出现的学科领域。３、加强基础教育阶段的学科连续性。

（三）课程实施的发展趋势

课程实施的发展趋势有： １、课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越。２、教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。３、注重基础教育课程实施的一致性和灵活性。４、注重国家课程的同时，提倡校本课程的实施。

（四）课程评价的发展趋势

课程评价的发展趋势有： １、“目标取向评价”正在被“过程取向评价”与“主体取向评价”所超越。２、对课程体系本身的评价成为课程变革中的有机组成部分。３、对学生的发展评价成为课程评价的有机组成部分。

三、我国课程改革的未来发展

时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校课程不断改革，而学校课程的改革有势必引起教学过程的一系列变革。１、提升课程改革的理念水平和理论品位。２、在课程政策上，实现国家课程、地方课程、校本课程的整合。３、在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。４、在课程结构上，要更新课程种类，适当分析必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。５、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创新取向。６、在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体趋向的评价。第七章

教学

第一节 教学与教学理论

一、教学及其思想的产生和发展

（一）教学的含义

１、教学的含义

人们对教学的理解具有很大的差异，但是具有以下几个共同点：

第一，都强调教师的教和学生的学的结合或统一。第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。第三，都指出教学对学生全面发展的促进作用。

对教学的本质的探讨，应从两个方面来进行：第一是目的论的层面。第二是工具论或方法论的层面。

教学是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体得到的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

２、教学与相关概念的关系

（１）教学与教育

教学与教育的关系是既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。

（２）教学与智育

教学与智育的关系是智育是教学的一个组成部分，教学是智育的主要途径。

３、教学的功能

教学的基本功能是： １、教学是适应并促进社会发展的有力手段。２、教学是培养学生个性全面发展的重要环节。

（二）教学思想的产生与发展

１、古代教学思想精华

第一，中国古代的《学记》的教学思想。它以及其精炼的语言对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法，以及师生关系等都进行了简明扼要的概述。

第二，古希腊和古罗马的教学思想。苏格拉底强调完善人格的道德教育，采用了启发性的教学方式。柏拉图从他构建的“理想国”出发，提出了较完整的教学思想。亚里斯多德第一个在教育史上提出了儿童发展的阶段划分，主张和谐教育的思想。昆体良从实践出发，总结了古希腊以来的教育思想。

２、近代教学思想精华

捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家斐斯泰洛齐、德国教育家赫尔巴特等近代教育思想。总结了近代教育实践，奠定了近代教育理论。

我国近代教育思想的发展。最初是引进西方的近代教育理论，其后，许多进步的教育家的教学思想，都充满了可贵的探索精神。

３、当代“教学”的新观念

当代社会正在从工业社会向信息社会转型，所以，当代教育也从专才教育向通才教育转变。当代教学思想有以下新的观念：

第一，从重视教师向重视学生转变。

第二，从重视知识传授向重视能力培养转变。第三，从重视教法向重视学法转变。第四，从重视认知向重视发展转变。第五，从重视结果向重视过程转变。第六，从重视继承向重视创新转变

二、教学理论及其主要流派

（一）教学理论的一般概述

１、教学理论的概念

教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学。教学理论是研究教学现象、问题，揭示教学一般规律的理论；也是研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。

２、教学理论与相关概念的关系

（１）教学理论与学习理论

学习理论是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。所以，学习理论是教学理论的基础。

（２）教学理论与课程理论

对于教学理论与课程理论的关系有两种极端的认识：一是大教学小课程观，它认为教学理论包含课程理论；另一个是大课程小教学观，它认为课程理论包含教学理论。其实，这是前苏联的教学理论与欧美课程理论分别发展的结果。

３、教学理论形成和发展的脉络

（１）教学理论的形成

教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟，再到教学理论的形成。

（２）教学理论发展的线索

教学理论的发展分两条主线进行：一条是以哲学取向为基础的教学理论。另一条是以心理取向为基础的教学理论。

（二）当代主要教学理论流派

１、哲学取向的教学理论

这种理论的基本主张是：

第一、知识―道德本位的目的观。第二、知识授受的教学过程。第三、科目本位的教学内容。

第四、语言呈示为主的教学方法。２、行为主义教学理论

其理论的基本主张是：

第一、预期教学结果的教学目标。

第二、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。第三、程序教学的方法。

３、认知主义教学理论

其理论的基本主张是：

第一、理智发展的教学目标。

第二、动机―结构―序列―强化原则。第三、学科知识结构的强调。第四、发现教学方法的运用。

４、情感教学理论

其理论的基本主张是：

第一、以人为本的教学目标。第二、非指导性教学过程。

第三、意义学习与非指导性学习。第四、师生关系的品质。

第二节 教学方法与组织（自学）

一、教学方法

（一）教学方法概述

1、教学方法的涵义

教学方法是为完成教学任务所使用的工作方法。它包括教师教的方法和学生学的方法。教学方式是构成教学方法的细节，是教师和学生在教学方法运用中所进行的个别智力活动和操作活动。

教学手段是为提高教学方法的效果而采取的一切器具和设施。在学校的发展史中某些教学方法反映了历史的特点。启发式是教学方法的指导思想。

2、教学方法的选择依据（1）依据具体的教学目的和任务。（2）依据具体的教学内容。

（3）要根据学生的年龄特征和实际水平。（4）依据教师自身的教学素养。

（二）常用教学方法

1、学校常用的教学方法

（1）教授法。

讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的方法。包括讲述、讲解、讲演。（2）谈话法。

谈话法是教师根据学生已有的知识和经验提出问题，引导学生对问题进行思考，并通过师生相互交谈得出结论，从而获得知识的一种方法。（3）读书指导法。

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和其它参考书，以获得知识的一种方法。它包括预习指导、课内指导、复习指导和课外阅读指导。（4）演示法。

演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验，使学生获得知识或巩固知识的方法。演示法按所使用的教具来区分，可分为：实物、标本、模型的演示；图片、图表、地图的演示；实验演示；录音、投影、幻灯、教学电影或录像、互联网的演示。按教学的要求分，可分为：单个物体或现象的演示；事物发展过程的演示。（5）实验法。

实验法是在教师的指导下，学生独立地运用一定的仪器、设备，按照规定程序进行实际操作，观察已出现的事物或现象的变化过程，从中获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。（6）参观法。

参观法是教师根据教学目的，组织学生到现场对实际事物进行观察、研究，从中获得新知识或巩固、验证已学知识的一种方法。（7）实习作业法。

实习作业法是学校根据教学大纲的要求，安排学生在校内（实习工厂）或校外（实习单位）进行实际操作，将知识运用于实践，培养实际工作能力的方法。（8）练习法。

练习法是在教师的指导下，学生巩固知识和形成技能技巧的方法。（9）讨论法。

讨论法是在教师的指导下，学生以小组或全班为单位，围绕某以中心议题发表自己的看法，相互交流，相互探讨，从而获得知识的一种方法。（10）研究法。

研究法是学生在教师的指引下，通过独立探索，创造性的解决问题，获得知识和发展能力的方法。

2、运用教学方法的基本要求

全面掌握教学方法。

（1）注重教学方法的科学性。（2）注重教学方法的效果。（3）注重教法和学法的结合。（4）注重教学方法的综合运用。

二、教学组织形式

（一）教学组织形式概述

1、教学组织形式的涵义

教学组织形式是指教学活动的结构。

2、历史上影响较大的教学组织形式

（1）个别教学。它是指教师分别对个别学生进行教学的组织形式。

（2）班级授课制。它是把年龄或知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。

（3）小组教学。小组教学是按照学生的能力或学习成绩分为不同的组进行教学的组织形式。

主要分组方法有：第一类分组为能力分组和作业分组。能力分组是在相同的学习课程中，根据学生的能力差异进行分组教学。作业分组是在相同的学习年限的基础上，依据儿童学习课程的差异进行分组教学。

另一类分组方法是外部分组和内部分组。外部分组也称校内分组制，它是指打破传统的按学生年龄分班的形式，而是按学生的能力或成绩进行分组。内部分组也称班内分组制，它是指在按学生年龄特征所编的班级内，再按学生的能力或成绩进行分组。

（4）特朗普制。它是美国实验学校实验之后提出的一种教学组织形式。它试图集个别教学、班级教学和小组教学的优点于一身。

（二）班级授课制

1、班级授课制

（1）班级授课制的涵义

班级授课制是现代教学的基本组织形式。（2）班级授课制的发展

资本主义社会生产的发展和科学技术的提高，对人才的需求发生了变化，要求新的教学组织形式的出现。

１６世纪的欧洲出现班级授课制的萌芽。

１７世纪初，在乌克兰兄弟会学校兴起班级授课制。

捷克教育家夸美纽斯，在他的《大教学论》中，确立了班级授课制的基本理论。中国的班级授课制始于清同治元年（公元１８６２年），在北京开办的京师同文馆。（3）班级授课制的优缺点

优点：由于班级学生的年龄或知识程度相同或相近，有利于学生互相促进和提高。

相对固定的教学安排，扩大了教育对象，加快了学习进度，提高了教学工作效率。

在教学内容和时间方面的统一规定和要求，使教学能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量，发展教育事业。

各门学科轮流上课，既能扩大学生的知识领域，又可以提高学习兴趣和学习质量，减轻学习疲劳。

缺点：不能充分适应学生的个别差异，照顾不到每个学生的兴趣、爱好和特长，也照顾不到优、差学生的学习和发展。

学生的主体地位的不到充分体现，教学活动多由教师直接做主，学生的主动性和独立性受到一定限制。

班级授课制以传递间接经验为直接任务，实践性不强，学生动手机会少，其探索性、创造性不易发挥。（4）课的类型和结构

第一、课的类型。

课的类型是指课的分类。

一般有两种划分方法：一是按课的主要教学任务划分，分为单一课和综合课。而是按课的主要教学方法划分，分为讲授课、练习课等等。第二、课的结构

课的结构是指一节课的组成部分，及各组成部分进行的顺序和时间分配。课的类型、任务、内容不同，课的结构也不同。

2、教学工作基本环节

（1）备课

备课是教学工作的首要环节，是上好课的先决条件，备课的质量直接关系上课的质量。教师备课要做好三方面的工作，写出三种计划。

三方面的工作是：钻研教材。了解学生。研究教法。

三种计划是：学期（或学年）教学进度计划。单元教学计划。课时计划。（2）上课

上课是学校教学活动的中心环节，是决定教学质量的关键。上好课应做到以下基本要求： 目的明确 内容正确 方法恰当 结构紧凑 积极性高

（3）课外辅导

课外辅导是弥补班级授课制难以照顾个别差异的不足，贯彻因材施教的重要措施，也是教学工作不可缺少的环节。

课外辅导的形式有：个别辅导和集体辅导。（4）课外作业

课外作业是课堂教学的延伸，是教学工作的有机组成部分。课外作业的种类有：口头作业、书面作业和实践活动作业。（5）成绩考核

成绩考核是了解教师和学生的教学活动，鉴定教学效果的重要环节。

本科教育学论文 篇2

一、世界一流大学本科人才培养经验借鉴

根据2016年《美国新闻与世界报道》公布的美国大学本科教育质量排名,普林斯顿大学、哈佛大学、斯坦福大学表现卓越。牛津大学和剑桥大学的导师制和学院制,被世人奉为圭臬。因同处于儒家文化圈的日本、新加坡,与我们有着相近的文化背景和学术渊源,研究其人才培养特点,具有借鉴意义。基于此,笔者选择哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、东京大学、新加坡国立大学、南洋理工大学8所学校作为研究对象,主要依据这8所学校网站公布的人才培养计划、课程计划、年度报告、新生指南、学生手册等材料进行分析。

(一)人才培养理念

人才培养理念关乎大学对人才培养本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等方面的理性认识,对人才培养模式其他要素的选择与确定具有极其重要的影响。这8所顶尖学府均将本科生培养视为立足之本,为本科生提供博雅教育,注重促进全面和谐发展和培养多元能力,希望学生在踏出校门之时能够规划好自己的人生并且为将来做好准备,成为参与并影响全球事务的世界公民。(见表1)

(二)专业设置模式

这8所大学的专业设置以生为本,灵活宽松,尊重学生个性发展和全面发展,与人才培养理念高度契合,具体表现为以下3个特点:

1.专业设置可因人而异,注重引导学生理性选择,允许学生自主设计专业,以满足每个学生的兴趣和特长。如哈佛大学的Special Concentrations、普林斯顿大学的Independent Concentration、斯坦福大学的Individual Designed Majors。通常,学校设有专门的教师委员会审查自主设计专业的合理性,审查时着重考虑学生的设计是否具有知识上的连贯性、是否平衡了知识的深度和广度、学生在标准的专业结构外寻求发展的能力以及相关学术资源是否能够满足需要。值得注意的是,选定专业的过程在这些学校多被称为“Major Declaration”或“Declaration of a Major”。“Declaration”充分体现了学生在确定专业时所拥有的自主性。

资料来源:哈佛大学:http://www.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/;斯坦福大学:http://www.stanford.edu/;牛津大学:http://www.ox.ac.uk/;剑桥大学:http://www.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.u-tokyo.ac.jp/en/index.html;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/Pages/home.aspx。

2.选择专业的时间放在入学后1~2年,便于学生通过前期课程的学习发现、定位自己的兴趣和志向,了解目标专业,理性选择最适合自己的专业方向。同时,为帮助学生自由探索各个学科领域,如果选定专业后兴趣转移,学生还能较为容易地更换专业。如新加坡国立大学规定学生最早可以在第一学年的第二学期选择专业,此后直到第三学年第一个学期都可以随时更换专业。与之相似的还有哈佛大学和斯坦福大学,这两所学校在提交学位候选人申请截止日期之前均可更换专业。(见表2)

3.在专业设置口径上,这8所大学均保持着对学科发展和社会变革的前瞻性和敏感度,跨学科、跨系的专业比较多,且极为重视扩展本科生的学科视野和专业基础。为打破学科壁垒、促进学科交叉,斯坦福大学将全部本科专业整合到人文与科学学院、工学院、地球科学学院3个综合性学院中,由这3个学院承担全部的本科教育。如最大的人文与科学学院就包含了哲学、宗教、政治、经济、历史、艺术、社会学、人类学、心理学、数学、物理等30多个专业,负责学校63%的本科教育与学位授予工作。综合性学院有利于不同学科专业间的交流和融合,为拓宽专业基础,培养复合型人才提供了平台。

资料来源:哈佛大学:http://handbook.fas.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/undergraduate/;斯坦福大https://undergrad.stanford.edu/contact-usfeedback/welcome-undergradsta nfordedu;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/education;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/Academics/NTUEducation/Pages/Shaping NTUundergraduates.aspx。

东京大学本科教育实施二、二分段式模式,所有本科生前两年在教养部接受通识教育,后两年分流进入各专业学部进行专业教育。本科新生入学后,学生根据自己的知识结构和兴趣意愿,选择进入教养部的文科一、二、三类和理科一、二、三类课程班学习,在教养部学习一年半以后,学生根据课程成绩和兴趣志向,开始选定专业分流时想进入的专业学部,帮助学生以较小的“试错”代价选择自己的专业方向。

(三)课程设置方式

课程是本科教育的核心和魅力所在,是实现本科教育目标的重要载体,反映了一所大学的教育理想和价值观。这8所大学的课程设置以“超越学科界线、拓宽专业基础、优化知识结构”为特点,课程类型丰富多元,主要分为通识教育课程和专业教育课程。(见表3)为优化课程结构,满足个性化学习的需要,这8所大学倾向于减少专业必修课,增加专业选修课和自由选修课的比例。哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学、新加坡国立大学、南洋理工大学均要求通识教育课程的学分不得低于总学分的1/3。

通识教育课程强调广度、深度和背景,注重所学知识与未来工作、生活的联系,是促进学生全面、和谐、自由发展的重要组成部分。美国大学与学院联合会(The Association of American Colleges and Universities,简称AAC&U)2016年对全美高校开展的调查表明,近年来美国大学在实施通识教育的过程中愈发关注“知识、技能、应用”三者间的结合[1]。这8所大学都非常重视通识教育课程的开发和建设,哈佛大学每隔20几年就会实施一次大规模的本科课程改革,1978年在博克校长带领下实施的核心课程改革,被美国高等教育界誉为课程改革的里程碑。

资料来源:哈佛大学:http://www.fas.harvard.edu/pages/degree-programs-courses;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/courses/;斯坦福大学:http://explorecourses.stanford.edu/;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate/courses-listing?wssl=1;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/courses/structure;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/curriculum/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/oam/programmes.html;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/academics/Pages/Undergraduate Programmes.aspx。

为促进学科交叉,打通相关知识点、知识领域乃至学科之间的壁垒,帮助学生形成开阔的学术视野和跨学科的知识结构,这8所大学开展通识教育的路径可归纳为两种类型:一是开设学科渗透的交叉课程,二是采取跨学科选修制度并辅以“就远原则”。

1.交叉课程。交叉课程的设置以强调文理科相互渗透为宗旨,积极探索课程整合并增加跨学科内容,使课程设置向综合化方向发展,以应对新兴学科、交叉学科、边缘学科的涌现。如东京大学的基础科目课程和综合科目课程、牛津大学的联合课程(Joint Courses)、剑桥大学的课程模块(Options)。

东京大学的通识教育为期2年,分为1年半的前期课程和半年的后期课程,课程模块涵盖六大课程领域:思维与艺术(Thought and Arts),国际化与区域研究(International and Area Studies),社会与机构(Society and Institutions),人类与环境(Human Beings and the Environment),物质与生命(Matter and Life),数理信息科学(Mathematical and Information Sciences)。6类课程模块各自开设基础科目、综合科目和主题科目课程,每一类课程模块由于学分要求不相同,上述3种课程的组合也因此存在差异。基础科目为必修课程,开设外语、信息处理、人文科学基础、社会科学基础、数理科学基础、物质科学基础、生命科学基础、基础实习、基础实验、体育运动等10类课程。综合科目则开设思想、艺术,国际、区域研究,社会、制度,人类、环境,物质、生命,数理、情报等6类课程;主题科目以专题报告和研讨课程为主[2]。

依据《2017年本科生招生指南》,目前牛津大学共开设了49个专业,其中有26个专业实际上整合了2个或2个以上专业领域。如为了给学生提供洞悉人类社会演进历史的宽广视野,牛津大学开设联合课程将考古学和人类学两个专业合二为一[3]。

剑桥大学的课程模块能为学生构建宽厚的知识体系并提供多样化的专业选择。剑桥大学新生入学时选择就读课群(Courses),而不是专业(Subjects),这就突破了“专业决定课程”的思维模式,弱化了学科专业对课程的单向限制,目前剑桥大学开设了30个本科生课群,涵盖了65个专业。剑桥大学的课程体系为Triposes(课程)-Parts(部分)-Options(模块)三级结构。通常,每个Triposes包含两个部分(Part I和Part II,有的Triposes会将Part I分为Part IA和Part IB,Part II分为Part IIA和Part IIB,依次对应大一、大二、大三和大四)。剑桥大学的模块课程内容丰富,每个部分大多包含2~10个模块,在每个模块中都包含课堂教学、讲座、研讨、导师课和实践课程等[4]。

2.跨学科选修。哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、新加坡国立大学和南洋理工大学均开设了大量密集性、基础性通识教育课程,并在选课时遵循“就远原则”。研究表明,以跨学科选修实现通识教育内涵的学校,其通识教育课程体系的核心为通识教育必修课。一般而言,通识教育必修课的宗旨在于帮助学生拓展学科视野,构建宽广的知识体系,学习不同学科的研究方法,注重培养思维能力和跨学科研究能力,为创新能力的养成奠定基础。

哈佛大学的核心课程即为通识教育必修课,涉及外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理等7个学科领域,各领域开设的核心课程数量每年限定在10门左右,主要安排在大一、大二进行。为保证所有学生都拥有横跨文理两大领域的知识基础,哈佛大学要求本科生在选择核心课程时遵循“就远原则”,以拓宽视野。如学习人类学的学生,可以免修社会分析领域,但必须选修科学A和科学B领域;主修生物学的学生,可免修科学A和科学B,但其他领域都不能免修[5]。

普林斯顿大学通识教育必修课涉及写作、外语、认识论、伦理思考与道德价值、历史分析、文学与艺术、定量推理、科学与技术、社会分析9个学科领域;但是相较于文科类学生,理科类学生不需要修读定量推理、科学与技术[6]。

南洋理工大学为本科生提供的通识选修课程共有160多门,通识教育课程体系包括三类课程,(1)“通识核心课程”(Core Course,GER Core);(2)“通识限定选修课程”(GER Prescribed Electives,GER PE);(3)“通识自由选修课程”(GER Unrestricted Electives,GER UE)。“通识核心课程”是全体本科学生必修课程,包括“沟通与交际能力”(Communication Skills)“新加坡研究”(Singapore Studies)“环境可持续发展”(Sustainability)“伦理学”(Ethics)“创新创业教育”(Enterprise and Innovation)五类课程,目的在于培养学生具备人际交往能力、环境保护意识与能力和全球视野,以及对新加坡国家问题、政府决策的理解力和对新加坡历史文化的认同感等核心素养。“通识限选课程”包括“商业与管理”“人文科学”和“科学、技术与社会”。“通识自由选修课程”涵盖校内各学院所有课程领域,不仅包括通识限定选修课四大领域的课程,也可选择现代语言、企业家精神、音乐与戏剧等课程,还可以是一些诸如国际合作项目,如国际学生交流计划、全球教育计划、海外实习计划、全球暑期学习计划等。“通识自由选修课程”充分照顾到每个学生多元的文化兴趣及未来生活与工作规划的需要[7]。

(四)教学制度体系

教学制度体系是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。这8所大学均非常重视适应学生的个性差异,因材施教,通过激发学生在学习和研究中的主动性、能动性,全面提升学生的创造性;积极构建科学先进的教学制度体系,一方面优化常规教学制度,如学分制、学位制、弹性学制等,另一方面通过结合自身的传统与优势,构建独具特色的教学制度。(见表4)

概而言之,师生合作研究制践行了“学以致用”理念,让学生可以在本科教育中主动参与知识的发现、探究和应用,有利于创造力的培养。国际访学制和实习制有利于进一步提高学生的科研创新能力,跨文化交流能力。学院制和导师制是牛津大学、剑桥大学教学制度体系的精髓,是二者卓然于世界一流本科教育的根基所在。其核心在于导师制深深根植于学院制之中———大学的教学方法是教授式的,而学院的教学方式是导师式的;大学为传授知识而存在,而学院的职能在于发展品格。在理念上,导师制要求导师承担大部分课程内容的讲授,负责制定和监控学生的学习计划,并以导师课论文作为导师制教学的重要载体。一方面要求论文必须具有独立见解和充分论证;另一方面,师生在每周一次的导师课上对论文进行充分讨论,为培养学生的批判性思维、质疑问难的精神提供了良好的氛围。

资料来源:哈佛大学:http://handbook.fas.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/undergraduate/;斯坦福大学:https://undergrad.stanford.edu/contact-usfeedback/welcome-undergrad stanfordedu;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/intro3/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/oam/programmes.html;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/academics/Pages/Undergraduate Programmes.aspx#hum。

东京大学依托教养学部和专业学部的合作,逐步完善了由大类招生、两年通识教育、专业分流、两年专业教育四个步骤构成的本科人才培养机制。其中,分流制在为学生提供最适合的发展路径方面功不可没。本科生进校时只按文理大类初步分流,待学习3个学期以后,再根据个人兴趣爱好和学习成绩,选择后期的学科专业。专业分流从第3学期初至第4学期开学前结束,分流依据主要为学生的兴趣志愿、学习成绩和院系招生名额。整个分流分三次完成,第一次只能填报一个学院和一个学科方向,第一次录取完毕后,再进行第二次志愿填报,这一轮可以填三个志愿,第二次录取结束后,仍有未被录取学生和招录未满学院时,再进行第三次补录[8]。

二、构建“中国特色,世界一流”本科教育体系的思考

身为顶尖研究型大学,哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、东京大学、新加坡国立大学、南洋理工大学都将本科教育视为办学基础和主体,将本科人才培养质量视为安身立命之所在。面对经济全球化、政治多极化、社会异质化、价值多元化、文明融合化的未来,打造一流本科教育,极具战略意义。这8所大学在探索一流本科教育的道路上率先垂范,为构建具有“中国特色,世界一流”本科教育体系提供了可资借鉴的经验。综合考虑,笔者对构建“中国特色,世界一流”本科教育体系,提出初步建议:

1.明晰本科教育定位,让学生“全面发展,诗意栖居”。凡是改革,理念先行。这8所大学的专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系均与人才培养理念紧密吻合,在人才培养目标的引领下创新、优化。切实转变人才培养目标是深化本科教育改革、创新本科人才培养模式的先导。笔者以为,在确立人才培养目标之前,应首先明晰大众化阶段本科教育的定位。

首先,随着我国高等教育大众化水平的稳步提升,高等教育的层次结构逐渐上移。专科教育已逐步整合并入高等职业教育体系,普通高等教育系统主要包含本科教育和研究生教育两个层次。在精英教育时代,只有非常稀少的“精英人才”拥有攻读硕士学位、博士学位的机会,硕士比本科生优秀、博士比硕士卓越是划分社会阶层的金科玉律。如今研究生教育已经十分普及,硕士学位、博士学位早已“飞入寻常百姓家”。本科教育应当被置于终身教育的格局中看待,本科教育的出发点应为塑造“全人”,促进学生自由、全面、和谐发展,让本科生在学期间可自由探索各个领域的知识,找到自己的兴趣和职业发展方向。正如爱因斯坦对本科教育的解读,“大学应该永远以此为目标———学生离开学校时是一个和谐的人,而不是一个专家”。

其次,教育的应然价值在于赋予学生能够超越自在、走向自为的能力;在于引导学生以开放的精神、创新的视角、全局的观念对待世界;在于能够自觉摈弃狭隘的视野,不跟风、不逢迎、不媚俗、不浮躁;在于不唯上、不唯书;在于不急功近利、不随波逐流;能够独立判断,自主选择生活方式,诗意栖居,正如《论语·述而》所言,“志于道,据于德,依于仁,游于艺”。

即便高校之间定位不同、校情各异,促进学生全面和谐发展应成为人才培养的根本理念和一切教育活动的出发点。我们培养的学生,应当具有正确的道德认识、真挚的道德情感、坚强的道德意志、良好的道德习惯;应具有大局意识、担纲意识、参与意识、时代意识、创新意识;应讲诚信、善合作、肯奉献;应对于国家民族的振兴具有强烈的使命感、责任感,有着乐学、勤学、善学的良好习惯。

2.改革教师评价制度,让教师“从容治学,优雅从教”。师资是成功推行通识教育的关键。与科研不同,教学包含着使命与责任。高品质的教学不仅需要知识,更需要奉献精神。牛津大学、剑桥大学导师制的长盛不衰在很大程度上依赖于导师的支持与付出。

因此,大学应当改革现有的教师评价制度,从制度上保证科研与教学的融合。一方面,改革教师晋升机制,使其与教学质量直接挂钩,建立有利于激励教师从事本科教学的保障制度,让一部分乐于、善于从事教学工作的教师发挥特长,享受应有的学术地位;另一方面,打通教学管理与科研管理之间的壁垒,统一考核教学任务和科研任务,增加教学绩效在考核体系中的权重,让每一位教师都能从容治学,优雅从教。

3.优化通识课程体系,打造“中国特色,世界一流”课程内容。通识教育的本质是一种教育理念,其精义和价值,在于以人为本,激发人的主体性,培育人的创造性,促进知识整合。通识教育之“通”,不仅仅在于“广博”,更在于“通达”,这份“通达”是增进创造性和主体性的重要前提和途径。

通识课程是通识教育的载体,在促进学生全面、和谐、自由发展方面举足轻重。目前,国内已有相当一部分大学实施了通识教育,并在打造通识教育课程体系方面进行了有效的探索。笔者以为,现有的通识教育课程体系还可在课程内容、课程设计、专业设置三个方面进一步优化。

第一,在课程内容上,需进一步强化中国特色,融入中国元素,深度挖掘中华文明精粹,在全球化进程中积极构建中国文化传统,发扬高等教育养护文明的功能,提高学生民族自尊心和自信心。新加坡是一个多民族国家,为了增进各民族对国家的认同,新加坡政府积极倡导在各级各类教育中建设“新加坡文化”。新加坡国立大学和南洋理工大学的课程内容非常关注本国国情,二者均开设了“新加坡研究课”(Singapore Studies),重点研究国家实际关切,以加深学生对国家问题、政府决策的理解力,对新加坡文化的认同感,该举措对于培养国家未来的建设者或领导者意义重大。我们也可在通识教育课程体系中开设“中国研究课”,以我国实际作为研究起点,从我国改革发展的实践中挖掘材料,彰显中国特色、中国风骨、中国气派,坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。

第二,在课程设计上,应遵循“博采众长,自主创新”原则,无论是开设学科渗透的交叉课程,还是推行跨学科选修,都应当结合校情,因校制宜。

第三,在专业设置上,一方面要尊重学生个性发展,在专业选择方面赋予本科生更大的自由度;另一方面要注意“通专结合”,力求实现通识教育与专业教育的动态平衡。东京大学由大类招生、两年教养教育、专业分流、两年专业教育4个步骤构成的本科培养机制,有一定借鉴意义。

4.完善通识课程管理,推行“行政协调,学院承担”管理模式。通识课程的核心功能在于打通相关知识点、知识领域乃至学科,帮助学生形成开阔的学术视野和跨学科的知识结构。因此,优化通识课程的关键在于加深学科交融的程度。但是在通识教育实际运行中,有些学院对通识教育认识不足、支持不够,不愿意将学院内部更多、更好的资源投入面向全校的通识教育,从而影响通识教育的质量和推进速度。

因此,我们的工作重点在于突破专业、学科限制,打破学科壁垒,改革按照专业进行资源配置的分配制度,调动学院的积极性,实施“行政协调,学院承担”的管理模式。这种管理架构的优势有两点:从组织推动的层面来看,通识教育新局初开、尚待进一步完善,若由单独的学院独立组织实施,既不现实也不合理。只有依靠横跨各学院的校内组织机构并配备专任管理人员,才能切实推进。如南洋理工大学通识教育的组织管理主要由“学术服务部”(the Office of Academic Services,简称OAS)负责。

从学科整合的层面而言,通识课程并非依据某一个或某一些具体专业进行设置,往往需要某几个学院联合负责。如在南洋理工大学,“商业与管理”模块由商学院负责,“艺术、人文与社会科学”模块由文学院、艺术设计与传媒学院、人文与社会科学学院、传播与信息学院四个学院共同承担;“科学、技术与社会”模块则由工学院、理学院提供。“行政协调、学院承担”模式既可保障通识教育在综合性组织机构管理下井井有条、规范合理运行,又可由学院保证课程专业水平。

参考文献

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[2]The University of Tokyo,Komaba.General InformationJunior Division Streams:Key Features[EB/OL].(2014-8-29)[2016-5-1]http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/intro2/.

[3]University of Oxford.Undergraduate Prospectus 2017[R].Oxford,2016:37-39.

[4]University of Cambridge.Undergraduate Prospectus 2017[R].Cambridge,2016:48-50.

[5]Harvard University.Harvard College Handbook for Students2015-16[R].Massachusetts,2015.

[6]Princeton University.Undergraduate Announcement 2015-16:General Education Requirements[EB/OL].[2016-5-1]http://www.princeton.edu/ua/sections/11/#content.

[7]Nanyang Technological University.Overview of Curriculum Structure[R].Singapore,2016.

本科教育学论文 篇3

【关键词】职业教育;人才培养;本科

【中图分类号】G710  【文献标识码】A  【文章编号】1005-6009（2015）24-0055-03

【作者简介】张健，江苏省常州市教育局（江苏常州，213000）副调研员，主要研究方向为高等教育和职业教育改革发展和管理研究。

当前，高等教育分类发展已成为破解高等教育同质化与人才需求多元化的结构性矛盾的必然要求。有观点认为，本科高校转向应用型，就是转向本科高等职业教育;也有观点认为，高等教育培养的人才最终要就业，所以高等教育其实也是职业教育;还有观点认为，高等教育应突出人文性和通识性，不承认职业教育有本科高等教育层次，职业教育属于中等教育，培养“手艺人”。以上观点，对地方本科高校转向应用型高校都将产生不利影响。将应用型本科高校与本科职业教育画等号，必将影响地方本科高校转型的积极性;认为高等教育也是职业教育，对推动高校分类发展亦无益处;不承认职业教育有本科高等教育层次，也不利于发展本科职业教育，完善类型结构合理的高等教育体系，构建现代职业教育体系。因此，澄清错误观点，搞清楚应用型本科和本科职业教育的内涵，对加快推动地方本科高校转向应用型高校十分重要。

一、从人才培养定位看职业教育的内涵

笔者认为，一类教育是否属于职业教育取决于人才培养定位。职业教育的人才培养定位是，面向生产、服务和管理一线培养胜任岗位工作职责的技术技能型人才，这是职业教育的基本特征，也是职业教育之所以成为专门教育的标志，是职业教育存在的根本目的。具体来讲，它应具备五个要素：即培养的人才，一是面向生产、服务和管理一线，二是具有明确的工作岗位，三是具有明确的工作任务，四是从事技术技能或现场管理工作，五是按照一定的工作流程完成工作任务。随着经济社会发展，新职业新岗位不断涌现，许多岗位都需要通过职业教育培养技术技能型人才。与之不同的是，学术型、工程型高等教育培养的人才尽管也要从事某种职业，但其工作的领域比较宽泛，主观性和灵活性强，不符合上述要素，因此，学术型、工程型高等教育不可理解为职业教育。

当然，许多学术教育是针对专业技术岗位的，如医生、教师、法律工作者等，被称为是面向职场的高等专业教育，但并不是原本意义上的职业教育。例如，医生在公共服务领域的一线岗位，通过掌握的系统学科知识，针对不同患者的病情，设计采用不同的治疗策略和方法，工作带有很多研究、判断等不确定成分。而作为医务工作者的护士，在主治医生指导下，按护理流程具体实施，工作流程相对比较确定。因此，护理专业教育属于职业教育范畴。

二、从岗位职责看本科职业教育的内涵

根据以上分析，应用型本科专业是否属于职业教育要看其是否具备职业教育的相关要素。应用型教育中，除了工程教育以外，还有技术教育和技能教育。按照我国目前的职业教育体系，职业教育只达到专科层次，中等职业教育主要培养中级技能型人才，毕业生主要在生产、服务一线从事操作性技能工作。专科层次高职的学生基础稍好，技术学科知识的学习比较扎实，学生的技术应用能力总体上明显强于中职生。从实际情况来看，专科层次高职主要培养技能型人才，技能教育的程度更大些。过去，生产、服务一线的技术工艺、管理等现场技术工作就是由专科毕业生甚至中专毕业生担任的，随着经济社会发展和产业升级，技术的先进和复杂程度也不断提高，各领域急需更高层次的技术应用型人才，这样，专科层次高职就不能适应了，更高层次的技术应用型人才培养成为客观趋势。

其实，目前我国许多老牌和新办本科高校都有应用型专业，涉及工程、管理、技术等领域，这批专业是否属于本科职业教育呢？如前所述，工程教育不属于职业教育，技术教育则要看其人才培养的定位，是生产、服务一线的技术应用人才，还是从事技术研发、技术创新发明等技术应用工作的人才。首先，后一种人才是运用科学知识和技术学科知识，解决技术难题，发明新的技术，研发新的产品。他们也要进行研究工作，但不是在基础学科领域，而是在技术应用和创新领域。当然，学术、工程、技术的边界并不是十分清晰的，互相渗透交叉也比较普遍，因此，学术工程技术复合型人才也很常见，只是技术应用和创新能力特别突出的人才是我国各领域的急需人才，对提升国家技术实力和产品质量至关重要。其次，前一种人才是运用技术学科知识，从事生产、服务一线技术工艺、生产组织与管理、质量监控等工作，承担研发设计、规划决策与产品生产、实际服务之间的桥梁作用，被称为现场技术工艺工程师或技术师。当然，技术人才与技能人才在知识和能力结构上还是有交集的，技术人才也要通过技能训练掌握一定的操作技能，技能人才也要通过技术学科知识的学习和技术研究实践掌握一定的专业技术。随着技术不断进步，技术应用活动要求掌握的技术学科知识更多更复杂，技术人才还将提升到研究生教育层次。人才符合职业教育人才培养定位，技术教育（技术本科）就属于职业教育范畴。技术应用专业人才正是我国经济社会发展急需的人才，需要本科高校加快培养，本科高校培养技术应用人才将更好地适应需求，优化人才培养结构。我国地方本科高校的许多专业就是定位于这类人才培养，顺应了国家发展本科职业教育的方针。因此，地方本科高校将更多地承担本科职业教育的任务。另外，许多本科高校还设置了经营、管理类专业，经营、管理类专业培养的人才主要从事企业经营与管理、社会管理和公共服务领域相关工作，例如物流管理、人力资源管理、物业管理、社区服务、食品安全监督、卫生检疫等。这类人才也符合职业教育人才培养定位，所以，经营、管理专业也属于职业教育范畴。

至于技能教育有没有本科教育层次的问题，正是目前要研究和探索的问题。显然，目前我国本科高校还没有培养技能型人才的学制体系，技能型人才由中等职业学校和专科高职院校培养，中职和专科高职分别培养中级工和高级工人才。若本科高校培养技能型人才，则也必须明确人才规格定位。本科高校培养中级工和高级工显然已经没有必要，而本科高校系统扎实的学科教学和技术学科教学的体系，对更高技能的掌握具有保障和支撑作用。因此，本科高校培养本科技师的概念被提了出来。目前，已有少数本科高校开展了本科技师人才培养的探索，通过中职与应用本科直接衔接的模式来培养，经过中职三年和本科四年培养，使学生技能逐级晋升至技师水平。本科技师人才就业岗位仍然是生产、服务一线，主要从事高端复杂的设备操作和产品生产、设备维护维修保养、疑难技术问题诊断、一线员工技能帮带和培养、实习生指导等工作。

本科教育学论文 篇4

一、单项选择题(每小题2分，共20分)

在每小题的四个备选答案中，选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题中的括号内。

1、()只是音乐实践活动的一种，主要依靠感觉。

A.歌唱活动B.演奏C.视唱练耳D.欣赏教学

2、音乐教育要实现“育人”的目的,需要解决一个重要的观念问题()。

A.真正把德育作为目标，体现以品德教育为核心

B.真正把美育作为目标，体现以审美为核心

C.真正把音乐作为目标，体现以欣赏音乐为核心

D.真正把创作作为目标，体现以创作教育为核心

3、音乐教师的审美修养决定着音乐教育的()。

A.内容和方法B.质量和层C.目标和手段D.技能和技巧

4、在学校音乐教育中（）是音乐教师的主要任务。

A.课堂教学 B.课外辅导C.培养音乐人才D.小组教学

5、达尔克洛兹是（）音乐教育家。

A.德国B.瑞士C.英国D.出生德国的瑞士籍

6、奥尔夫音乐教育所使用的乐器种类繁多，但大多数属于()。

A.键器乐B.打击乐器C.弦乐器D.管乐器

7、在中学音乐教学中()可以有效地发挥学生音乐注意力和记忆力。

A.多写活动 B.欣赏教学C.器乐教学D.课外活动

8、()是一种集体的艺术形式，拥有广泛的群众基础，是学校中最常见的课外音乐活动形式之一。

A.合奏B.合唱C.独奏D.独唱

9、课外音乐活动应以()为主，根据学校和学生的具体情况，因地制宜、因材施教。

A.集体活动B.小组活动C.个别活动D.音乐社团

10、课时计划又称（）。

A.教学大纲B.教案C.教学计划D.备课笔记

二、多项选择题(每小题2分，共10分)

在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选、少选或未选均无分。

1、在音乐教学过程中贯彻“参与活动原则”要注意()。

A.要把“动”引到音乐课堂上来

B.要创造一个良好的音乐环境

C.采取多样化的手段，培养学生的音乐兴趣

D.思想性和艺术性相结合E.发挥教师为人师表的作用

2、学校音乐教育是指()。

A.课堂教学B.合唱训练

C.合奏训练D.课外活动

E.业余音乐学校

3、中学生合唱队员应具备的条件是（）。

A.发声自然松弛，声音洪亮有控制、音色平稳、圆润

B.发声清脆高亢、富有个性有控制

C.有较好的听辨音高的能力和节奏模仿的能力

D.音域宽广、自然音域在十度以上

E.有较好的听辨音高的能力，有很强的创造力

4、贯彻音乐教学中的创造发展原则应注意()。

A.传授音乐知识、技能与发展音乐能力，二者具有对立统一的辩证关系

B.充分利用音乐教学的特点，引导学生去感受、理解、鉴赏音乐作品

C.教师既要鼓励学生敢于思考、敢于发表不同的意见，注意发现、调动学生积极因素、发挥他们的想象力和创造力，又要善于诱导、帮助学生克服前进中的层层障碍

D.采用多样化的手段，培养学生的音乐兴趣

E.抓住重点，使受教育者的审美情感不断深化

5、奥尔夫音乐教育的主要手段()。

A.节奏训练B.律动、歌唱、语言节奏

C.视唱训练D.乐器合奏与即兴创作

E.乐队训练

三、辨别题（判断下列观点的对、错，每小题1分，共10分）

1、学生对音乐的感受与鉴赏力、表现力和创造力，在一定程度上受音乐知识与技能的影响。（）

2、从“教学目的”到“教学目标”，体现了从“教师中心”到“学生本位”的转变。（）

3、学生在自主学习的基础上，在合作中进行探究，在探究中谋求合作，并非只是简单的形式上的合作，而是要赋予合作学习更多更广的内涵。（）

4、新课程理念下的课堂教学，必须从传统的“事先预设”走出来，走向“动态生成”，赋予课堂教学以开放性、创造性、挑战性、发展性。（）

5、具有音乐志趣的学生，往往会对音乐事物具有一种锲而不舍的探索精神，志趣阶段的音乐兴趣可以导致学生终身喜爱音乐。（）

6、在义务教育阶段，音乐教学的主要任务是开发学生的音乐潜能。()

7、对课程的认识与研究经历了由“知识本位”到“人本位”的发展过程（）

8、以审美为核心，可以说是音乐艺术的一个基本特征，也是我们音乐课程中最突出、最重要的理念，它贯穿于音乐教学的整个过程，是实施美育的一个重要途径。（）

9、在课堂教学中使用了多媒体，就达到了新课程教学的要求。（）

10、为了给学生提供发展个性的条件和空间，在教学中教师应该满足学生的要求。（）

四、名词解释（每小题5分，共20分）

1、音乐与相关文化：

2、音乐风格：

3、音乐新课程：

4、音乐教学模式：

五、简答题（每小题10分，共20分）

1、教师自我反思的形式主要有哪些？

2、怎样理解音乐与其他学科的综合？

六、论述题（共20分）

音乐教学中，怎样使用多媒体手段比较合理？为什么？

2012级音乐本科班《音乐教育学》试题答案（A）

二、单项选择题(每小题2分，共20分)

在每小题的四个备选答案中，选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题中的括号内。

1、D；

2、B；

3、C；

4、A；

5、D；

6、B；

7、B8、B9、A；

10、B。

二、多项选择题(每小题2分，共10分)

在每小题列出的五个备选项中至少有两个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选、少选或未选均无分。

1、ABCDE；

2、AD；

3、ABCDE；

4、ABCDE4；

5、AD。

三、辨别题（判断下列观点的对、错，每小题1分，共10分）

1、对；

2、对；

3、对；

4、对；

5、对；

6、对；

7、对；

8、对；

9、错；

10、错。

四、名词解释（每小题5分，共20分）

1、音乐与相关文化：是音乐课人文学科属性的集中体现，它涉及音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科等各个方面的学习，其特点是知识面广、信息量大、参与性强。

2、音乐风格：在音乐领域里，主要是指某部作品，在音乐思想、创作原则、艺术个性、表现手法和技法上所具有的独特的典型特征。

3、音乐新课程：音乐新课程是一种理念，更是一种行动。改变了过去音乐课以体系化的学科知识为教学中心的基本理念，注重学生在音乐学习过程中的参与、体验，通过音乐的审美过程，促进学生素质的全面发展，作为音乐课明确而坚定的目标，并根据音乐的艺术特征和独特的功能，将中小学课程的价值定位在审美体验、创造性发展、社会交往和文化传承四个方面。

4、音乐教学模式：是指在一定的音乐教学思想或教学理论指导下，为组织音乐教学所建立起来的各种教学活动的基本结构形式。

五、简答题（每小题10分，共20分）

1、教师自我反思的形式主要有哪些？

（1）课后备课教师在上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。

（2）教学后记教师在课堂教学结束后，结合课堂教学的观察，对自己在教学过程中的设计方案和操作程序，进行全面的小结，并将经验与教训记录在案

（3）案例研究教师通过阅读、课堂观察、调查和访谈等，收集案例，并对案例 行全方位的分析研究吸取精华

2、怎样理解音乐与其他学科的综合？

所谓音乐与其他学科的综合是指音乐课程与包括语文、历史等在内的与音乐有关的其他非艺术课程适当结合起来进行教学。音乐是一门艺术性、综合性很强的学科，“提倡学科综合”是新《音乐课程标准》的基本理念之一，也是音乐课人文属性的集中体现。这一领域的学习任务，主要是通过音乐这条主线，融合社会生活、姊妹艺术及艺术之外的其它学科内容的学习，使学生认识音乐与人类生命延续的轨迹和人与自然及社会生活之间的关系。同时，增强学生对交叉学科的理解，有效地提高音乐教学效益，拓宽学生的视野与审美空间，并以艺术化的方式促进相关学科的学习。

六、论述题（共20分）

音乐教学中，怎样使用多媒体手段比较合理？为什么？

1、阐述教学媒体的作用（可以参考下面的内容：在使用教学媒体时，教师要注意：要注意教学媒体播放出的声音质量，要有美感，能够充分地引起学生的学习兴趣。

2、选择的教学素材其内容务必要与教学目标相吻合。

3、要明确，在教学中起主导作用的关键因素是教师，而不是教学媒体，教师和学生之间的情感因素，教学媒体是替代不了的。目前，多媒体技术在音乐教学中的运用，已成为现代中小学音乐课堂教学中的重要组成部分，作为音乐教师，必须对多媒体教学的优势和缺陷有一个清醒的认识，运用多媒体手段，可以充分发挥其集成性、同步性和交互性，声音图画结合、视频音频交融，为营造学习氛围、激发学生的情感、拓宽学生的音乐视野起到了积极的作用。但是教师在课堂教学中不能违背了音乐艺术本身的特性，学生需要的是通过亲自的体验、表现来抒发内心的情感，多媒体的教学只能是一种辅助的手段。

成人教育大专本科 篇5

嘉兴成人高考大专本科 成人高考是一种严进宽出的学习方式，以函授、业余、脱产的学习形式进行学习，一年一次的入学机会，参加十月份的全国统考，十月份考试，十二月份出成绩，一月份正式入学，学制2-3年不等，学习形式去各大函授站或校本部进行周六周日或业余学习，或放下手上工作脱产全日制学习，学制期满准予毕业，毕业证书可以在中国高等教育学生信息网查询（简称学信网），入学半年左右可以在学信网有学籍保留。

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本科学前教育论文 篇6

一、引言

幼师声乐教学的对象是学生，学生是具有主观能动性的服务对象，在教学设计中，应该遵循“以人为本”的教学理念，突出学生的主体地位，发挥他们的主观能动性。因此，教师在课程教学中，要充分发挥自身的主导作用，引导学生发挥主观能动性;同时，要具有较强的课程驾驭能力，以便有效开展课题教学，传授知识和技能。在声乐课程教学的设计方案中，遵循个性发展、知识与能力并重的原则，使他们在声乐教学过程当中发挥积极主动性。

二、明确制定教学目标

教学目标的制定，要从系统的角度出发，从内容、时间、知识、技能等多个维度进行考量，才能制定出科学合理的教学目标。因此，在教学目标时间安排方面，首先要确定学生二至三年的教学总体计划，然后再依次设计学年目标，学期目标、单元目标和课时目标，从整体到局部，每个步骤和环节丝丝入扣，确保幼师阶段的教学计划清晰明了;在教学目标内容方面，声乐教师的设计，既要包含演唱技巧的训练，更要加强学生音乐素质培养，两者都需要兼顾;在教学目标知识方面，要综合考虑教学涉及的知识点，每次课培养的目标，如声乐的原理、歌唱的`基本方法、科学的歌唱姿势、歌唱的呼吸、歌唱的发声技巧、歌唱共鸣的认识、歌唱吐字咬字清晰、嗓音保护基本知识等等;在教学目标技能方面也要通盘考虑，分阶段实施，从易到难，才能逐步提升学生的能力。

三、科学安排教学内容

幼师声乐教学内容可以分为理论学习和声乐实践两部分。声乐实践课是学生掌握声乐技能能力的课堂，构成了声乐教学最重要的内容。在声乐实践课程中，要根据每位学生的声音特点、演唱能力和情感表达的差异，选择适合其声乐学习的、个性化的曲目，再通过演唱过程中注意气息的流畅、收放自如，形成胸腔和口腔的共鸣，并咬准每个字的发音，使学生逐步驾驭基本曲目、不同风格歌曲的演唱能力。在训练过程中，要根据学生特点逐个指导，使他们都能正确掌握科学的训练方法，以达到应有的效果。声乐理论的学习是以课堂集中传授的形式进行，让学生从不同层面对声乐理论课程有清晰、科学的认知，积累丰富的声乐知识，为后续的声乐教学打下坚实的理论基础。作为声乐课程的教学，其内容要根据学生学习的特点，逐步深入，并且要求学生学会坚持，投入真情实感，刻苦训练才能达到应有的效果。为了有效开展声乐课程的实践和理论课堂教学与训练，使教学活动达到教学目标。首先要明晰教学重难点，注重课堂互动。声乐教师在课堂教学或训练中，要明确教授的重难点，然后引导学生对教授的理论和演唱的训练进行课前分析，特别是声乐演唱作品的深入分析，让学生把握作品中所包含的情感，充分做到理性与感性的结合。理论学习相对枯燥、乏味，教师要依据所授内容，结合学生的生活环境进行讲解和有效展示，调动学生的学习兴趣。在实践课程中，鼓励学生从理论层面先分析作品的特点，演唱的重点和难点，再用感性的思维去理解作品的内涵，并在演唱过程中尽可能完美的展现作品的内涵和情感。把握学生心理，促进学生学习。声乐学习，不仅仅是学习态度要端庄，更需要全身心投入，特别是情感的投入，只有用心去感受作品，表达作品，才能达到训练的效果。因此，在教学活动中，教师要准确把握学生的心理，了解其动态。在学生状态比较好的情况下，鼓励学生向更高标准冲刺;在情绪不稳定，状态不佳的情况下，教师要保持耐心，循循善诱，引导学生调节心态，掌握学习和训练内容。只有准确把握学生心理，有针对性的采取必要的教学方法和措施，才能有效促进学生的学习，使学习达到事半功倍的效果。提供教学实践，确保教学质量。声乐教学效果的好坏，是以学生的演唱能力的高低为衡量标准，而要保证学生达到教学目标和要求，必须具有足够的时间进行声乐训练，因此，教师应根据学校教学实施设备的实际情况，合理安排理论与实践课程，加强实践教学内容，提高学生的演唱能力。另外，除了课堂之外，教师也应该积极主动的寻找时机，鼓励学生参加校内外开展的各种文体活动，给学生争取更多登上舞台的机会，从而将教学内容转化为实践，这样既能激发学生的学习和训练兴趣，又能锻炼学生的声乐表达能力，使教学质量得到大幅提升。拓宽知识面，补充教学内容。声乐教学就是使学生能通过演唱来对曲目进行有效诠释，以此来感染人、教育人。要通过教学使学生演唱达到应有效果，除了学生具有良好的唱功之外，还需要真实的情感、广博的知识、丰富的阅历。因此，教师在声乐教学活动中，还有鼓励学生接触和学习更多的知识，如与声乐学科相关的知识、各种文学作品，用心去感受生活的各种体验，从而夯实基本专业素养和文学修养，提高自身的声乐素质。

四、合理采取教学模式

声乐教学主要以实践训练为主，其所采用的教学模式应以活动为主，而非满堂讲授。因此，在教学中应以活动课为主，集体授课为辅，实现学生个性化发展。个别指导模式就是教师针对学生的具体情况，采取“一对一”的教学方法，其主要适用于实践训练课。在实践训练过程中，班级里每个学生的演唱能力和特质存在差异，如果没有针对性的统一授课，很多学生的演唱最佳效果难以显现。实行个别指导模式，教师围绕个别学生制定教学计划和教学内容，做到量身定制，能有效解决学生在声乐学习中存在的问题。小组教学模式就是把班级学生分成若干小组，教师对小组学生进行教学和指导。在小组教学模式中，教师要根据班级学生声音条件、学习进度、学习能力等方面相似的同学组成一个小组，这样便于学生在教学中进行针对性的教学，并且能让学生之间相互学习、相互帮助，同时进行比较性学习，激发学生兴趣和激情，共同提高演唱能力。实践训练模式就是让学生通过各种活动进行实践训练，提高学生的演唱能力。在课堂教学中，采用模拟演出的形式进行训练和教学，让学生能大方自然的面对全班“观众”。同时，鼓励学生积极参加校内的各种文娱活动，借助学校舞台，培养学生舞台表演能力。另外，鼓励学生参加社区、县市部门主持的一些唱歌比赛，借助活动，加强实践锻炼，提高学生学习效果。集体合成模式就是教师根据学生的声乐基础，组织各种合唱活动，培养学生合作精神，合作能力。在教学中，使学生明确各自在合唱中的内容，理解各部分的内涵，突出集体共鸣声音，达到互助协作的效果，提升学生合唱能力。儿歌唱游模式。由于幼师专业的学生将来的工作对象就是幼儿，经常进行儿歌唱游教学，能使声乐教学与专业紧密结合。在唱游模式中，可以把学生的舞蹈、琴法、活动课程的内容柔和在一起，学生不仅能够掌握大量的幼儿歌曲，还可以掌握在歌唱中快乐游戏的方法，提高学生演唱和教学能力。

五、有效使用教学方法

教学方法是教师在教学过程中，为了达到教学目标而采用的方式和方法。声乐理论和技能课的教学，因授课内容不同，只有采用不同的方法，才能达到应有的效果。针对理论课，以讲授法和示范法为主;而训练课则以示范法、练习法、个别指导法、评价法为主。针对不同类型的课堂设计出不同的教学方法，突出学生主体地位，完成教学任务，达到教学目标。

六、资源媒体辅助教学

本科教育学论文 篇7

高等教育质量问题成为2014年两会委员们热议话题,有委员声称“盲目扩招之后大家都不相信大专生和本科生,只相信研究生,而研究生和以前的中专、大专也没什么区别了。”[1]高等教育质量问题,从1999年扩招以来不仅成为专家和学者们热议话题,也受到了国家的高度重视。国家政策文件在不同层面上反应了高等教育的质量保障问题,如《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020年)》《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》等都强调了“质量为重”的思想。从全球高等教育发展趋势来讲,高等教育质量问题也是各国关注的重要议题,例如,2010年OECD发表的《作为政治过程的高等教育质量保障》中阐明:“质量的保障和提升是当前全世界的主要问题和现象……它已经渗透和影响到全球高等教育的方方面面。”[2]就中国现状来看,现在正处在社会经济的高速稳定发展时期,高等教育是为经济发展提供人才和智力保障的有力后盾,质量问题可以说是关系到经济发展的质与量的大问题,它涉及到国家的产业结构调整和经济转型。尤其是对中国研究型大学而言,作为经济发展和科技创新的前沿阵地,研究型大学人才质量直接影响到中国21世纪在世界上的竞争力。所以,必须对当前高等教育质量有一个清晰有力的认识。

教育的本质是培养人才,学生的本职就是学习。在高等教育研究领域,学生学习质量已经成为衡量教育质量的重要方面,不论是美国的“全美大学生学习性投入调查问卷”(NSSE)还是“本科生就读经历调查”(SERU)都是从学生的学习经历来衡量高等教育的质量。学习质量体现在学生的学习投入上,所以可以从学生的学习投入的质与量反映出高等教育的质量。

2013年12月至2014年1月,南京大学进行了第二轮的“SERU”,调查一定程度上反映了当前南京大学本科生的学习投入情况。本研究将从南京大学本科生就读经历中的学习经历角度对本科教育的质量进行分析,用数据来体现当前研究型大学的教育质量。江苏省作为中国的经济强省和高等教育大省,走在全国高等教育前列,而南京大学作为中国著名的研究型大学,首批“985”和“211”工程大学,南京大学本科生的质量一定程度上能够反映当前中国研究型大学的本科生质量。

二、调查工具及方法

(一)SERU介绍

本次调查采用的工具是“研究型大学本科生学习经历调查问卷”(SERU)。“SERU国际联盟的前身是由美国加州大学伯克利分校所主持的加州大学内的UCUES(University of California Undergraduate Experience Survey),它的初衷是在加州大学系统内部进行九所分校的本科生学习质量的比较。该调查始于2002年,迄今已有10年的历史。随着时间的推移UCUES的影响日益增大,除了加州大学伯克利、洛杉矶、戴维斯等本科教育的9所分校全部参加之外,密歇根大学等7所公立研究型大学也加入该调查联盟,因而在全美范围内成为与NSSE相媲美而且别具一格的本科生教育研究项目。UCUES与NSSE的核心区别在于调查工具和调查对象,即UCUES只以研究型大学为调查对象,由此所开发的调查工具也更多地体现研究型大学的基本特征,如学术参与、全球视野、国际理解等。”[3]

目前中国大陆参加SERU调查的高校有南京大学、西安交通大学、湖南大学。南京大学于2011年进行了第一轮的SERU调查,为南京大学的改革和发展提供了有力的数据支撑,尤其是为南京大学的“三三制”本科教育改革贡献了建设性的意见和建议。[4]

(二)调查过程

经过2011年的调查,SERU调查在南京大学已经是一项成熟而且具有一定知名度和影响力的调查。2013年调查在2011年的基础上受到更多的关注,同时获得了学校各个部门的协助,调查参与度明显高于2011年第一轮调查。

2013年调查共分为两个阶段,前期的宣传阶段和后期的调查和数据收集阶段。前期,课题组策划了一系列的调查宣传活动,力图尽可能扩大调查的参与程度,鼓励学生积极主动的参与,以确保调查问卷数据获取的质量。课题组设计了专门的调查网站,利用当下学生群体热衷的社交媒体工具,如微博、微信等进行大力宣传,并且在学校支持下在校报上专版刊登2011年的调查的结果,将调查意义和重要性传达给广大的本科生。此外,课题组还深入到食堂、学生宿舍进行现场宣传。2013年调查可谓是整体铺开的全方位调查,进一步确保了调查的参与度和数据的质量。此次调查还采取了有奖参与的方式,保证中奖率在25%以上,并且由学校和课题组的领导进行现场抽奖,充分调动了学生参与调查的积极性。第二阶段的调查和数据收集阶段,课题组根据问卷收集的情况,分析各个院系参与调查的积极程度,然后有针对性的进行宣传。实时更新调查信息和中奖信息,已持续不断的宣传力度确保调查的参与度。

(三)调查对象及其基本情况

全方位大力度宣传获得了良好的调查参与度,截止调查结束有近4,000名南京大学的大二至大四的本科生参与调查(大一学生不在调查范围内),其中有效数据样本3,819条,可以说2013年的调查参与度非常高。

2013年SERU调查获取的有效样本中,男生1,887人,占样本总数的49.4%,女生1,932人,占样本总数的50.6%;大二学生,1,268人,占样本总数的33.2%,大三学生1,332,占样本总数的34.9%,大四学生1219,占样本总数的31.9%,样本在性别和年龄的分布上都比较均匀。就学生的学科背景来看,人文学科的学生646人,占样本总数的16.9%,社会学科的学生791人,占样本总数的20.7%,自然学科的学生1,236人,占样本总数的32.4%,工程技术的学生1,005人,占样本总数的26.3%,医学学生141人,占样本总数的3.7%。

(四)研究问题

SERU调查的内容主要包括学习参与、学生生活和目标、校园氛围、技术的使用、全球化技能和认知、个人背景及课堂满意度等多个维度。本文主要探讨与高等教育质量最为密切的学习参与维度,通过学生的学习参程度,从侧面反映研究型大学本科生教育质量情况。

三、数据分析与研究发现

(一)南京大学本科生每周的时间分配情况

南京大学本科生每周的时间分配情况如表3-1所示。6小时以上的比例达到47.2%,30小时以上的比例达到32.3%,表明超过一半的学生的每周课堂学习时间在21个小时以上;每周“课外演习与其他课外学术活动”时间,1小时以上的比例达到96.5%,6小时以上的比例达到66.4%,11小时以上的比例达到42.6%,表明超过一半的学生每周的课外学习时间在6小时以上。每周“作为义工、志愿者等为社区服务”的时间,5小时以下的学生比例达到86.3%;每周“参加各种体育锻炼、健身等活动”的时间,1小时到10小时之间的学生比例达到81.1%;每周“参加学生俱乐部、社团等活动”的时间在5小时以下的学生比例达到75.1%;每周“培养娱乐、兴趣爱好等活动”的时间,10小时以下的比例达到75.9%;每周“带薪工作”的时间,5小时以下的学生比例为84.2%;每周“家庭职责”的时间,5小时以下的比例为89.8%;每周“上学通勤状况”的时间,5小时以下的比例为82%;每周“玩电子游戏”的时间,5小时以下的比例为74%。

表3-1南京大学本科生的每周时间分配情况

数据表明南京大学本科生的每周时间分配中,学习活动占较大比例,其次是体育锻炼和各种娱乐活动,其他诸如兼职等活动只占了学生活动很小的一部分。可以看出,南京大学本科生的学习投入的量从时间上来看比较高。

南京大学本科生每周课外工作的时间分配情况如表3-2所示。南京大学本科生每周从事校内工作的时间为0小时的占69%,从事校外工作的时间为0小时的占75.2%。也就是说,南京大学的本科生中70%左右的学生是不参加校内外任何形式的有薪工作,只有30%左右的学生参加校内外的有薪工作。此外,73.3%的学生参加与专业有关工作的时间为0小时,70.8%的学生参与与专业无关工作的时间为0小时。数据显示,南京大学本科生参与校内外有薪活动的学生很少,课程学习是学生活动的主要方面。

表3-2南京大学本科生每周课外有薪工作的时间情况

从日常时间的分配上可以看出南京大学本科生的学习参与程度比较高,学习参与的质量如何有待进一步的分析。

(二)南京大学本科生学习投入活动的质量分析

对南京大学本科生学习投入的质量,SERU采取六点量表的问题进行了深入的调查,从学术活动参加的频繁程度以及在活动中需求的能力进行分析。

南京大学本科生学术活动的参与情况如表3-3所示。在学术活动中,“识别或者回忆事实、术语或概念”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生占到50.6%;“解释方法、理念和概念,并利用它们解决问题”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生占到58.9%;“将整体材料划分成各个组成部分,或者将理论划分成假设来了解不同的结果或者结论形成的基础”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生比例占到46.8%;“根据数据来源、方法和推理的合理性来判断信息、观点、行动和结论的价值”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生比例占到48.2%;“创新和阐述新的观点、产品或理解的方法”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生比例占到37.8%;“利用事实和实例支持你的观点”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生比例占到56.4%;“完成作业时能融入不同课程学到的理念或者概念”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生比例占到43.1%;“检查其他人是怎样收集、整合数据的并评价他们所得结论的合理性”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生比例占到38.6%;“在评估了其他人的观点后,对自己的观点进行重新思考”水平的活动,选择“稍多”和“经常”的学生比例占到52.4%。

表3-3南京大学本科生学术活动的参与情况

数据显示,南京大学本科生学术参与活动中除了“创新或产生新的观点、产品或理解的方法”水平的活动比例较低之外,其他水平活动的参与度都比较高。

南京大学本科生课堂学习活动与学业任务情况如表3-4所示。在课堂学习活动中,对于“参加课堂讨论”活动的频率,选择“有时”的学生占到47%,说明课堂讨论的水平并不是很高;“将其他课程所学的理念或者概念融入课堂讨论中”,选择“有时”的比例达到42.4%,说明课堂讨论中的知识迁移活动水平比较低,不同知识间的相互交流的水平并不是很高。“在课堂上提出深刻的有见识的问题”,选择“难得”的学生占到38%,选择“有时”的比例占到35.1%,说明课堂交流的质量并不是很高,学生的深度思考和创新能力还有待进一步加强;“对一门课非常感兴趣,以致完成了超额的工作”,选择“难得”的学生占到20.9%,选择“有时”的学生占到40.7%,只有11.7%学生选择了“经常”和4%的学生选择了“频繁”,说明只有少数学生因为学习兴趣而投入更多的时间学习,也就是说,出于兴趣激发学习热情的学生比例并不是很高。

表3-4南京大学本科生课堂活动与学业任务情况

对于学业任务的强度,“完成上交了20页或20页以上的文章”选择“从不”和“难得”的学生分别占到41.2%和30.7%;“完成6-19页的文章”选择“有时”和“稍多”的学生分别占到32.4%和“19.8%”;“完成上交3-6页的文章”,选择“有时”和“稍多”的学生分别占到28.8%和26.3%;“完成少于3页的文章”,选择“难得”和“有时”的比例分别占到19.1%和“24.4%”。数据显示,南京大学本科生的学业任务的强度在中上水平,学业任务轻松和高强度学业任务的比例都比较低。

对于理论联系实际能力,“运用课堂所学的理念或原理来理解课堂外的问题或者事件”,选择“频繁”“经常”和“稍多”的学生分别占到8.3%、22.1%和25%,三者占到调查人数的55.4%,说明超过一半的本科生能够运用学过的知识和原理解决实践活动中的问题,表明南京大学本科生理论联系实际的能力是比较强的。

对于学习努力程度,“由于某位任课老师的高标准,提高自己学习努力程度”,选择“稍多”“经常”和“频繁”的学生分别占到27.8%、27.1%和10%,三者占调查学生数的64.9%,说明南京大学的老师对本科生的学业影响力比较高,教师对学生的学习起到了一定程度的影响作用。

对于学习认真程度,“在上交课程论文之前,至少非常认真地修改过一次”,选择“稍多”“经常”“频繁”的学生分别占到22%、28.6%和10%,三者占到被调查人数的60.6%,说明南京大学本科生的学业认真程度的水平非常高,学生的自我要求比较严格。

对于合作学习情况,“在课外和其他同学一起进行小组学习”,选择“稍多”“经常”和“频繁”的比例分别为22%,28.6%,19.3%,三者占到被调查学生的69.9%,说明南京大学本科生合作学习的水平比较高。“和其他同学一起学习时,帮他们更好地理解课程资料”,选择“稍多”“经常”和“频繁”的比例分别为22.1%,16.5%,6.8%,三者占到被调查学生数的45.5%,说明南京大学本科生的小组学习的质量水平很高,但还有提升的空间。

南京大学本科生学业不端行为表现情况如表3-5所示。“迟交作业”选择“从不”和“难得”的学生分别占到53.3%和30.1%,二者占到调查人数的83.4%;“上课前没有完成布置的阅读资料”,选择“从不”“难得”的学生总共占到52.7%;“课前没有做好准备”选择“有时”的学生比例占到40.3%;“缺课”选择“从不”和“难得”的学生比例分别为26.1%和43.8%,二占到调查人数的69.9%。

表3-5南京大学本科生学业不端情况

数据显示,南京大学本科生的学术不端行为的比例比较低,学生迟交作业和缺课的现象并不多。

表3-6是南京大学本科生师生交流情况。“参加老师组织的小型学术研讨会”,选择“有时”“稍多”和“经常”的比例分别为31.6%、12.3%和8.1%,说明南京大学本科生参加教师的学术研究的频率并不是很高。“和教师通过电子邮件或面对面进行交流”,选择“有时”“稍多”和“经常”的比例分别为36.1%、20.7%和12.7%,说明南京大学本科生与老师交流的机会是比较多的。“和授课老师在课后讨论课程问题和概念”,选择“有时”“稍多”和“经常”的比例分别为34.1%、16.7%和8.4%,说明南京大学本科生和老师就课程问题进行讨论的频率和比例还是比较高的,学生对课程参与的积极性比较高。“在课堂上或课间与老师进行互动交流”,选择“有时”“稍多”和“经常”的比例分别为35.6%、17.6%和10.1%,说明南京大学本科生与老师交流互动的水平和频率比较高。“除了课程学习之外,还和教师共同进行研究活动”,选择“难得”和“有时”的学生比例分别为32%和21%,说明南京大学的本科生在课程之外参加教师的科研活动的机会比较少,参加科研活动的比例也不是很高。“需要时,寻求授课老师或者助教的学术帮助”,选择“有时”“稍多”和“经常”的学生比例分别占到36.4%,20.8%和13.9%,说明南京大学本科生需要寻求教师学术帮助的比例是比较高的,教师和学生之间建立了一种良性的学术交流关系。

表3-6南京大学本科生师生交流情况

综上所述,南京大学本科生的学习投入不论在学习时间的投入上还是在学习投入的质量上,都处在比较高的水平,学业不端行为的比例比较低。在课堂学习中的知识迁移、创新思维和深入交流的水平比较低,师生交流主要是关于课程学习的交流,关于科研的交流的水平比较低。学习参与过程中的创新水平有待进一步提高。创新人才培养一直是国家教育发展的重要目标,如何在课堂学习中和师生互动中更好地促进创新人才的培养是高校在组织教学中需要深入思考的问题。

(三)通识教育与专业教育的学习情况

1. 对通识教育的整体评价

南京大学本科生对通识教育满意度的整体评价如表3-7所示。对通识教育满意度的整体评价,在各个维度上,选择“较满意”的比例均在40%以上,有些指标接近50%,选择“满意”的比例(除了“通识教育所用的教材”这个指标之外)均在20%以上,有些指标甚至达到30%,如“通识教育的教师水平”以及“通识教育的教学投入”。这说明南京大学本科生对通识教育的整体评价较高,通识教育的设计、宣传和教学及课程收益都受到了学生们的肯定。

表3-7南京大学本科生对通识教育的整体评价

2. 对专业课程的整体评价

表3-8是南京大学本科生对专业教育的整体评价。对专业教育的整体评价,各个维度上选择“较满意”的比例均在40%左右,选择“满意”(除了“专业课程体系安排”之外)的比例均在30%以上。这说明南京大学本科生对专业课程的设计、教学和教师投入,以及自身的学习收益都比较满意。

表3-8南京大学本科生对专业教育的整体评价

3. 通识课程与专业课程的学习情况

南京大学本科生的通识课程与专业课程的学习情况如表3-9所示。首先,“对通识教育的学习兴趣”,选择“比较大”和“非常大”的比例分别为46.7%,12.9%,二者占到被调查人数的59.6%,说明近60%的本科生对通识课程的兴趣度比较高。就通识教育的重要性而言,56.8%的学生认为通识教育很重要,但是就在通识教育上投入的时间和精力来讲,只有24%的本科生投入较多的时间和精力,学生对通识教育的投入不是很大。此外,通识教育的过程中,学生与老师的交流程度不高(“我与通识教育的任课老师的互动交流频繁”,选择“比较大”和“非常大”的比例分别是12.4%和2.8%)。

其次,就专业课程而言,对专业课程的学习兴趣,选择“比较大”和“非常大”的比例分别为49.4%和13.7%;在专业课程的重要性程度上,选择“比较大”和“非常大”的比例分别为42.9%和42.1%;在专业课程上投入的时间和精力,选择“比较大”和“非常大”的比例分别为50.8%和26.8%,远远高于通识课程的19.9%和4.1%;与专业课程老师交流的频繁程度,选择“比较大”和“非常大”的比例分别为31.3%和7.1%,也高于通识课程的12.4%和2.8%。

最后,“参与本专业老师的科研活动的频繁程度”,选择“比较大”和“非常大”的比例分别为21.5%和6.6%,说明南京大学本科生参与专业老师科研活动的程度并不是很高。

表3-9南京大学本科生的通识课程与专业课程的学习情况

数据显示,虽然南京大学本科生对通识课程与专业课程的兴趣和重要性的认识相差不大,但是在专业课程上投入的时间和精力以及与任课老师的交流要远远高于通识教育,说明通识教育虽然受到本科生的重视和欢迎,但是专业教育的重要性似乎压倒了通识教育。专业知识和技能在升学和就业中的重要性迫使学生将更多的时间和精力投入到专业课程学习上。

4. 学校环境支持情况

南京大学本科生对南京大学校园环境支持情况的评价如表3-10所示。南京大学本科生对学校提供的环境和服务的满意度都比较高,其中图书馆的满意度最高(选择“满意”和“非常满意”的比例分别为38.4%和40.9%)。满意度最低的是医疗健康服务,“很不满意的”的比例最高。数据表明,南京大学本科生对学校提供的环境和服务都比较满意,但是医疗健康服务需要进一步加强。

表3-10南京大学本科生对学校环境支持的评价情况

5. 对大学生活的整体评价

南京大学本科生对大学生活的整体评价如表3-11所示。南京大学本科生对大学生活的整体评价都比较高,其中满意度最高的是“社交经历”;其次是“相对于所交学费获得收益”和“整体的学术经历”;最后是“所获得的平均学分绩”。笔者认为,相较于其他指标,学生对“平均学分绩”不满意主要是打算出国的学生认为学校给的成绩跟国外大学的要求有一定的差距,影响到他们申请出国。因此,像南京大学这样以世界一流大学为目标的研究型大学,在学业评价的系统上应该尽快跟国际接轨。在全球化的今天,加强与国际对接,更有利于大学间的交流合作。

表3-11南京大学本科生大学生活的整体评价

四、结论与建议

(一)南京大学本科生学习投入水平高,知识创新水平有待进一步提高

数据显示南京大学本科生学习投入时间比例较高,课堂参与和学术参与的水平也比较高,但是在课堂和学术参与过程中提出创新性的观点,创造新知识的比例较低。南京大学作为一所以世界一流大学为发展目标,力图“办中国最好的本科教育”的大学,创新人才培养是必由之路。

创新人才培养要在人才培养机制和课堂教学中体现出来,高校在创新人才的培养上不仅要对制度设计进行探索,还要从微观的学术和学业参与的实践中进行摸索,将创新人才培养落到实处。

(二)南京大学本科生学业任务强度较大,学业不端行为比例较低

南京大学本科生的学业任务强度较大,学业态度比较端正,但出于兴趣学习的比例较低。南京大学本科生的学习在一定程度上是一种基于任务的学习,而不是一种基于兴趣的学习,这也是创新思维不足的一个重要原因。在课堂中,学生的课堂讨论和知识迁移能力水平比较低;在实践中,将理论用于解释现实问题的能力比较突出。此外,南京大学本科生的小组学习、师生学术交流的比例都比较高,缺课、不上交作业等学业不端行为的比例都比较低。

教师需要在课堂教学的实践中,渗入知识间的融合交流,改变教学组织形式,提高学生的学习兴趣,活跃课堂的讨论气氛。

(三)通识教育的兴趣度较高,但学习投入较低

南京大学本科生对通识教育的兴趣水平、重要性程度以及满意度水平都很高,但是却对通识教育的学习投入不高。与专业课程的学习相比,南京大学本科生无论是通识课程投入还是师生交流程度都明显偏低。笔者推断通识教育与科研和就业的相关性不大是导致这种矛盾的主要原因。迫于科研和就业的压力,即使学生对通识教育很感兴趣也很满意,但是却不能够投入更多的时间和精力,因为更多的时间和精力要投入到专业课程的学习,以准备升学(考研),或是提高就业能力。

通识教育作为当前高等教育发展的重要趋势在实践当中遇到了尴尬,如何在专业教育、通识教育和就业压力之间寻找到一个平衡点是高等教育需要探索的问题。学校要在课程开发和教学组织上有所创新,合理调节通识课程和专业课程的比例和学业要求,并且需要思考如何将提高就业能力融入到课程当中。

(四)本科生学术参与度较低,师生学术交流水平较低

南京大学本科生参与教师组织的学术研讨、学术项目的机会还比较少,师生之间的交流以课程学习的交流为主,学术交流比例较低。然而,本科生寻求教师学术帮助的意愿比较强烈,寻求教师学术帮助的比例较高。

教授上讲台、本科生参与学术研究是提高高等教育质量的重要因素。研究型大学的教学是基于研究的教学。研究型大学要从制度设计、资源分配、课程设置、教学创新等诸多方面寻求创新,增强本科生参加科研的程度和水平,才能从整体上提高学生的学习水平和学术的参与程度,从而提高高等教育质量。

(五)南京大学本科生对校园环境、服务和学习经历满意度较高

南京大学本科生对学校提供的各项支持、服务以及整体学习经历的满意度都比较高。南京大学“三三制”改革坚持以学生为本的办学方针,不断优化学校的环境和各项支持,满足学生的多样化需求,这是学生满意度高的重要原因,值得其他高校借鉴。

在建设世界一流大学的道路上,需要进一步细化完善各项制度,与国际接轨,提高学校的国际化水平。

摘要：高等教育质量关系到国家的经济和社会发展,受到社会各界的广泛关注。学生的学习投入的质与量是衡量学习质量的重要的指标,可以一定程度上反映高等教育质量。南京大学于2013年进行了第二轮的“本科生就读经历调查(SERU)”,调查采用“研究生大学本科生就读经历调查问卷”,对南京大学大二至大四的本科生进行调查和数据分析。调查结果显示,南京大学本科生的学习投入时间和质量都比较高,整体的就读经历也比较满意。但在人才培养制度上还需进一步的优化,形成创新人才的培养机制。

勇于创新，打造一流本科教育 篇8

经过50多年的建设和发展，华南理工大学已成为立足华南，面向全国，以工见长，理工结合，管、经、文、法多学科协调发展的综合性研究型大学，学校为国家培养了各类学生16万人，被社会誉为“工程师的摇篮”“企业家的摇篮”“拔尖创新人才的摇篮”“华南地区知识与技术创新的重要基地”。

2月19日，记者专访了华南理工大学主管招生工作的副校长邱学青教授。

■：走进华工校园，就能感受到一股浓烈的文化气息，红楼绿树相映成趣，湖光山色交相辉映。没有足够的历史沉淀，是很难有这份韵味的，您能否先介绍一下华工的历史？

邱学青：华南理工大学原名华南工学院，1952年，根据国家发展的需要，高等院校进行了大规模的调整，包括中山大学、岭南大学、湖南大学、广西大学等几所中国著名大学在内的中南5省12所院校的有关系科调整合并而成华南工学院。可以说，华工集中了这12所学校工科专业的精华。

50多年来，华工秉承了这一传统和特色，一直在较高的起点上以较快的速度发展，早在1960年就成为国家重点大学，近年来先后进入国家面向21世纪重点建设大学和国家高水平大学建设行列，即“211工程”和“985工程”学校。并于1999年、2007年两次通过教育部本科教学评估，成为我省唯一一所两次获本科教学 “优秀”的高校。目前，学校不少学科专业在全国名列前茅，如轻工专业全国排名第一，食品专业排名第三，建筑专业进入前五名，化工、材料等专业位居前十名。

高等工科教育对我国国民经济的发展起很大的推动作用。广东现在处于工业化中期，对工科人才的需求尤其大。广东省省长黄华华到我校视察时就指出：“现在广东20年发展主要靠工业，华工在新型工业化进程中应起中流砥柱的骨干作用。”

■：华工对广东经济发展的贡献主要体现在哪些方面？

邱学青：华工这么多年的发展得益于广东省的大力支持，尤其是近十几年，资金投入的支持力度加大。作为植根于广东的大学，华工更应该回馈社会。高校对社会的回馈主要体现在两方面：一是科学研究。学校拥有一批实力较强的科研机构及技术开发基地，承担了一大批国家、省市的重点科研任务，形成了多学科、多门类、多专业联合攻关，基础研究、应用研究、开发研究一条龙的科研格局。2008年，学校实到科研经费超过6亿元，专利申请量和授权量连续15年居全国高校前8位，是全国首批企事业专利试点工作先进单位。EI收录论文数在全国高校中排名第十三位，SCI收录论文数排名第二十二位。二是人才培养。一所学校之所以成为名校，除了盛产科技成果，还要培养出高素质的优秀人才。如果单纯有科学研究而没有本科教育，那只能算作是研究所。华工为社会培养了大批的人才。我们曾作过一个调查，广东60%的大中型企业领导和科技骨干是华工毕业生，他们在社会上发挥了相当大的作用，推动了广东经济的发展和改革创新。华工之所以成为华工，之所以有今天的成就，除了科技研究方面的成就，更重要的是人才培养。像TCL的李东生、格力电器的朱江洪、中集集团的麦伯良等一大批杰出人才，就是华工16万校友的代表。

■：当前《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正在征求意见，华工中长期的发展是如何定位的？

邱学青：我们要以实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《珠江三角洲地区改革发展规划纲要》为契机，谋划新一轮发展，坚持“学术立校、人才强校、开放活校、文化兴校”，使学术水平快速提升，办学质量进一步提高，体制机制改革取得显著成效，和谐校园建设呈现新局面，争取在2020年左右，把学校建设成国内一流、世界知名的高水平研究型大学。

■：本科教育是大学教育的根本。华工的本科教育有哪些特色呢？

邱学青：华工历任领导都高度重视本科教育，本科教育的质量不断提升。本科教育可以分为三个环节。一是招生，好的生源为学校的人才培养提供了好的“原材料”。二是培养，“好材料”还得有好“师傅”，还需好“手艺”，才能出好“产品”，这是三个环节的重中之重。我们要更进一步研究如何对学生因材施教，如何为学生创造一个良好的学习环境。三是就业，既要有高就业率，还要追求高质量的就业。

在学生的培养方面，华工坚持“重人品、厚基础、强能力、宽适应”的人才培养指导思想，以及高素质、“三创型”（创新、创造、创业）、国际化专门人才的培养目标，实行产、学、研一体化的培养模式，着力培养创新型、复合型人才。除本专业外，学生还可以选择双专业、双学位；除必修课外，还有大量的各类选修课程。而在实习、实验阶段，让学生多掌握一些新技术、新方法与新工艺，同时通过开展多种多样的研究活动，让学生参与导师的科研工作，提高他们的创新与实践能力。再就是社会意识的培养，如开展与环保相关的选修课等。

■：目前，华工除了工科专业，还拥有一大批经济、管理、文史、法律类的专业，这些专业会不会成为学校的“软肋”？

邱学青：现在，华工已是以工见长，理工结合，管、经、文、法多学科协调发展的综合性大学。可以说，除了军事、农业类专业，其他的专业我们差不多都有了。毕业生就业也非常理想，比如旅游专业，香格里拉集团去年就招收旅游专业的学生30名，以充实其管理队伍。工科院校办文科专业也有其特色，如新闻传播专业的毕业生是多面手，不仅能写能编，电脑剪辑、摄像、排版等都不在话下。

华工的专业与学科设置是与时俱进的。近年来新办的专业可以分为几类：一是根据科技的发展、学科的发展和社会的需求设置。广东IT业发展很快，社会对集成电路设计人才有大量的需求，我们就办这个专业；我们还开办了核电专业与知识产权专业，这也是根据广东核电行业和知识产权局的反馈意见设置的。我们的原则是：社会经济发展急需的专业，经过充分论证并在师资、办学条件等做好准备后，才会开设。而且一定要保证质量，办出特色。

■：2009年华工的本科招生有哪些新特点呢？

邱学青：2009年我校本科招生主要有两大亮点：一是加强对外交流。我们现在提出坚持“学术立校、开放活校、人才强校、文化兴校”的发展理念。其中，开放就是要加强国际交流，把我们的学生送出去，把外国的学生招进来。今年，将有更多的学院开展交换生活动，这有助于开阔学生的视野，也加强了学校之间的交流。二是首次推出本科生与研究生贯通培养的新举措，在六大学科类专业中招收本硕博连续培养或本硕连续培养的学生。报考材料、化学化工、数学、物理类专业的新生可选择填报本硕博连读班，报考机械、力学类专业的学生可选择填报本硕连读班。

■：这是一种创新的招生方法。为什么会采取这样的举措呢？

邱学青：我们基于这样的指导思想：一是增强学生的学习动力。众所周知，很多学生在高中阶段因为有高考作为目标，动力很足，但到了大学之后，有些同学目标反而模糊了，压力小了，动力不够。我觉得本硕博连读对激发学生的学习动力有一定的作用，有助于学生确立长远的目标，引导他们对事业的追求。二是满足社会的需求，满足学生及其家长的需要。本硕博连读有助于学生对高学位的追求，为社会培养出创新型高素质人才。三是充分发挥华工“985”的三个优势：首先是人才优势，华工拥有一批很有实力的导师，如果确定本硕博连读，将有助于创新拔尖人才的培养。对学生来说，能确定一个导师连读的话，他们可以早日介入该专业方向的学习与研究，一些中长期的课题也可以交由他们来研究，学生和导师建立一种长期的合作关系，能把课堂教学与科研结合起来。其次是实验室和设备优势，学生在本科阶段就可以进入实验室，充分利用实验室的实验条件。再次是学科优势，华工拥有许多国家级重点学科的硕士点和博士点，要充分发挥这一优势。

■：在培养的过程中有没有一个优胜劣汰的机制呢？

邱学青：一个好的机制，一定具有动态性，我们建立了灵活的分流机制。而分流，不能简单理解为淘汰，还有交流、互动成分，就是让学生在读期间，既可作学习与研究方向的选择，也可以参与国际交流的项目。这是一种个性化的培养，也是一种因材施教的举措。

■：这部分学生的录取分数会不会比较高？

邱学青：正常的话，分数会高一点。我们鼓励优秀的、有志向的学生报考。这是一种双向的选择，是精英式的培养。它类似于尖子班，但又不同于尖子班。人才培养是一个“金字塔”，中间有分流是正常的，我希望有更多的学生确定目标，不懈努力，向“塔顶”乃至“塔尖”进军，成为拔尖创新人才。

■：从某种程度上说，这是一种能出“大师”的机制，也是高等教育改革的一个创举。

邱学青：可以这么说！学生本人能对人生做出较清晰的长远规划，有明确的事业导向；导师也有足够的时间对学生进行总体设计及精雕细刻，更有可能出精品，成大器。

■：考生通过自主招生还是统一高考录取？

邱学青：主要在高考中录取，也会兼顾保送生和自主招生。有的专业可能还有面试或其他的选拔方式。

■：作为主管招生工作的校长，您希望招收到什么样的人才呢？

邱学青：我希望同学们志存高远，脚踏实地，打好基础，培养创新意识，最好有一门以上的特长和爱好。但华工是兼容并包的，会不拘一格选人才。