继续教育本科论文

继续教育本科论文（通用12篇）

继续教育本科论文 篇1

立德树人,养护文明,是大学责无旁贷的使命。作为大学之本,稳固而优质的本科教育不仅是大学持续稳定发展的基础,更是学校学术声誉和社会声誉的重要载体。本科立人,本科立校。一流大学必有一流的本科教育,一流的本科教育既是一流研究生教育的基础,亦是优质人力资源的重要来源。日前,教育部将“建设一流本科教育”写入“双一流”建设方案,这是本科教育战略性地位的体现,也是打造优质本科教育的重要机遇。人才培养质量的提升亟需构建科学合理的人才培养模式,探索中国特色的世界一流本科教育体系,以适应经济社会发展对于本科人才的多样化需求和社会公众对于本科教育的个性化需求。为此,笔者深入研究了国外一流大学本科人才培养方案,从人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系四个方面归纳了人才培养模式的特点,并以大众化阶段高等教育人才培养适切性为出发点,对初步构建“中国特色,世界一流”本科教育体系提出建议,以期丰富完善我国本科人才培养理论,提升本科人才培养质量,推进高等教育内涵式发展。

一、世界一流大学本科人才培养经验借鉴

根据2016年《美国新闻与世界报道》公布的美国大学本科教育质量排名,普林斯顿大学、哈佛大学、斯坦福大学表现卓越。牛津大学和剑桥大学的导师制和学院制,被世人奉为圭臬。因同处于儒家文化圈的日本、新加坡,与我们有着相近的文化背景和学术渊源,研究其人才培养特点,具有借鉴意义。基于此,笔者选择哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、东京大学、新加坡国立大学、南洋理工大学8所学校作为研究对象,主要依据这8所学校网站公布的人才培养计划、课程计划、年度报告、新生指南、学生手册等材料进行分析。

(一)人才培养理念

人才培养理念关乎大学对人才培养本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等方面的理性认识,对人才培养模式其他要素的选择与确定具有极其重要的影响。这8所顶尖学府均将本科生培养视为立足之本,为本科生提供博雅教育,注重促进全面和谐发展和培养多元能力,希望学生在踏出校门之时能够规划好自己的人生并且为将来做好准备,成为参与并影响全球事务的世界公民。(见表1)

(二)专业设置模式

这8所大学的专业设置以生为本,灵活宽松,尊重学生个性发展和全面发展,与人才培养理念高度契合,具体表现为以下3个特点:

1.专业设置可因人而异,注重引导学生理性选择,允许学生自主设计专业,以满足每个学生的兴趣和特长。如哈佛大学的Special Concentrations、普林斯顿大学的Independent Concentration、斯坦福大学的Individual Designed Majors。通常,学校设有专门的教师委员会审查自主设计专业的合理性,审查时着重考虑学生的设计是否具有知识上的连贯性、是否平衡了知识的深度和广度、学生在标准的专业结构外寻求发展的能力以及相关学术资源是否能够满足需要。值得注意的是,选定专业的过程在这些学校多被称为“Major Declaration”或“Declaration of a Major”。“Declaration”充分体现了学生在确定专业时所拥有的自主性。

资料来源:哈佛大学:http://www.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/;斯坦福大学:http://www.stanford.edu/;牛津大学:http://www.ox.ac.uk/;剑桥大学:http://www.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.u-tokyo.ac.jp/en/index.html;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/Pages/home.aspx。

2.选择专业的时间放在入学后1~2年,便于学生通过前期课程的学习发现、定位自己的兴趣和志向,了解目标专业,理性选择最适合自己的专业方向。同时,为帮助学生自由探索各个学科领域,如果选定专业后兴趣转移,学生还能较为容易地更换专业。如新加坡国立大学规定学生最早可以在第一学年的第二学期选择专业,此后直到第三学年第一个学期都可以随时更换专业。与之相似的还有哈佛大学和斯坦福大学,这两所学校在提交学位候选人申请截止日期之前均可更换专业。(见表2)

3.在专业设置口径上,这8所大学均保持着对学科发展和社会变革的前瞻性和敏感度,跨学科、跨系的专业比较多,且极为重视扩展本科生的学科视野和专业基础。为打破学科壁垒、促进学科交叉,斯坦福大学将全部本科专业整合到人文与科学学院、工学院、地球科学学院3个综合性学院中,由这3个学院承担全部的本科教育。如最大的人文与科学学院就包含了哲学、宗教、政治、经济、历史、艺术、社会学、人类学、心理学、数学、物理等30多个专业,负责学校63%的本科教育与学位授予工作。综合性学院有利于不同学科专业间的交流和融合,为拓宽专业基础,培养复合型人才提供了平台。

资料来源:哈佛大学:http://handbook.fas.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/undergraduate/;斯坦福大https://undergrad.stanford.edu/contact-usfeedback/welcome-undergradsta nfordedu;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/education;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/Academics/NTUEducation/Pages/Shaping NTUundergraduates.aspx。

东京大学本科教育实施二、二分段式模式,所有本科生前两年在教养部接受通识教育,后两年分流进入各专业学部进行专业教育。本科新生入学后,学生根据自己的知识结构和兴趣意愿,选择进入教养部的文科一、二、三类和理科一、二、三类课程班学习,在教养部学习一年半以后,学生根据课程成绩和兴趣志向,开始选定专业分流时想进入的专业学部,帮助学生以较小的“试错”代价选择自己的专业方向。

(三)课程设置方式

课程是本科教育的核心和魅力所在,是实现本科教育目标的重要载体,反映了一所大学的教育理想和价值观。这8所大学的课程设置以“超越学科界线、拓宽专业基础、优化知识结构”为特点,课程类型丰富多元,主要分为通识教育课程和专业教育课程。(见表3)为优化课程结构,满足个性化学习的需要,这8所大学倾向于减少专业必修课,增加专业选修课和自由选修课的比例。哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学、新加坡国立大学、南洋理工大学均要求通识教育课程的学分不得低于总学分的1/3。

通识教育课程强调广度、深度和背景,注重所学知识与未来工作、生活的联系,是促进学生全面、和谐、自由发展的重要组成部分。美国大学与学院联合会(The Association of American Colleges and Universities,简称AAC&U)2016年对全美高校开展的调查表明,近年来美国大学在实施通识教育的过程中愈发关注“知识、技能、应用”三者间的结合[1]。这8所大学都非常重视通识教育课程的开发和建设,哈佛大学每隔20几年就会实施一次大规模的本科课程改革,1978年在博克校长带领下实施的核心课程改革,被美国高等教育界誉为课程改革的里程碑。

资料来源:哈佛大学:http://www.fas.harvard.edu/pages/degree-programs-courses;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/courses/;斯坦福大学:http://explorecourses.stanford.edu/;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate/courses-listing?wssl=1;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/courses/structure;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/curriculum/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/oam/programmes.html;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/academics/Pages/Undergraduate Programmes.aspx。

为促进学科交叉,打通相关知识点、知识领域乃至学科之间的壁垒,帮助学生形成开阔的学术视野和跨学科的知识结构,这8所大学开展通识教育的路径可归纳为两种类型:一是开设学科渗透的交叉课程,二是采取跨学科选修制度并辅以“就远原则”。

1.交叉课程。交叉课程的设置以强调文理科相互渗透为宗旨,积极探索课程整合并增加跨学科内容,使课程设置向综合化方向发展,以应对新兴学科、交叉学科、边缘学科的涌现。如东京大学的基础科目课程和综合科目课程、牛津大学的联合课程(Joint Courses)、剑桥大学的课程模块(Options)。

东京大学的通识教育为期2年,分为1年半的前期课程和半年的后期课程,课程模块涵盖六大课程领域:思维与艺术(Thought and Arts),国际化与区域研究(International and Area Studies),社会与机构(Society and Institutions),人类与环境(Human Beings and the Environment),物质与生命(Matter and Life),数理信息科学(Mathematical and Information Sciences)。6类课程模块各自开设基础科目、综合科目和主题科目课程,每一类课程模块由于学分要求不相同,上述3种课程的组合也因此存在差异。基础科目为必修课程,开设外语、信息处理、人文科学基础、社会科学基础、数理科学基础、物质科学基础、生命科学基础、基础实习、基础实验、体育运动等10类课程。综合科目则开设思想、艺术,国际、区域研究,社会、制度,人类、环境,物质、生命,数理、情报等6类课程;主题科目以专题报告和研讨课程为主[2]。

依据《2017年本科生招生指南》,目前牛津大学共开设了49个专业,其中有26个专业实际上整合了2个或2个以上专业领域。如为了给学生提供洞悉人类社会演进历史的宽广视野,牛津大学开设联合课程将考古学和人类学两个专业合二为一[3]。

剑桥大学的课程模块能为学生构建宽厚的知识体系并提供多样化的专业选择。剑桥大学新生入学时选择就读课群(Courses),而不是专业(Subjects),这就突破了“专业决定课程”的思维模式,弱化了学科专业对课程的单向限制,目前剑桥大学开设了30个本科生课群,涵盖了65个专业。剑桥大学的课程体系为Triposes(课程)-Parts(部分)-Options(模块)三级结构。通常,每个Triposes包含两个部分(Part I和Part II,有的Triposes会将Part I分为Part IA和Part IB,Part II分为Part IIA和Part IIB,依次对应大一、大二、大三和大四)。剑桥大学的模块课程内容丰富,每个部分大多包含2~10个模块,在每个模块中都包含课堂教学、讲座、研讨、导师课和实践课程等[4]。

2.跨学科选修。哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、新加坡国立大学和南洋理工大学均开设了大量密集性、基础性通识教育课程,并在选课时遵循“就远原则”。研究表明,以跨学科选修实现通识教育内涵的学校,其通识教育课程体系的核心为通识教育必修课。一般而言,通识教育必修课的宗旨在于帮助学生拓展学科视野,构建宽广的知识体系,学习不同学科的研究方法,注重培养思维能力和跨学科研究能力,为创新能力的养成奠定基础。

哈佛大学的核心课程即为通识教育必修课,涉及外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理等7个学科领域,各领域开设的核心课程数量每年限定在10门左右,主要安排在大一、大二进行。为保证所有学生都拥有横跨文理两大领域的知识基础,哈佛大学要求本科生在选择核心课程时遵循“就远原则”,以拓宽视野。如学习人类学的学生,可以免修社会分析领域,但必须选修科学A和科学B领域;主修生物学的学生,可免修科学A和科学B,但其他领域都不能免修[5]。

普林斯顿大学通识教育必修课涉及写作、外语、认识论、伦理思考与道德价值、历史分析、文学与艺术、定量推理、科学与技术、社会分析9个学科领域;但是相较于文科类学生,理科类学生不需要修读定量推理、科学与技术[6]。

南洋理工大学为本科生提供的通识选修课程共有160多门,通识教育课程体系包括三类课程,(1)“通识核心课程”(Core Course,GER Core);(2)“通识限定选修课程”(GER Prescribed Electives,GER PE);(3)“通识自由选修课程”(GER Unrestricted Electives,GER UE)。“通识核心课程”是全体本科学生必修课程,包括“沟通与交际能力”(Communication Skills)“新加坡研究”(Singapore Studies)“环境可持续发展”(Sustainability)“伦理学”(Ethics)“创新创业教育”(Enterprise and Innovation)五类课程,目的在于培养学生具备人际交往能力、环境保护意识与能力和全球视野,以及对新加坡国家问题、政府决策的理解力和对新加坡历史文化的认同感等核心素养。“通识限选课程”包括“商业与管理”“人文科学”和“科学、技术与社会”。“通识自由选修课程”涵盖校内各学院所有课程领域,不仅包括通识限定选修课四大领域的课程,也可选择现代语言、企业家精神、音乐与戏剧等课程,还可以是一些诸如国际合作项目,如国际学生交流计划、全球教育计划、海外实习计划、全球暑期学习计划等。“通识自由选修课程”充分照顾到每个学生多元的文化兴趣及未来生活与工作规划的需要[7]。

(四)教学制度体系

教学制度体系是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。这8所大学均非常重视适应学生的个性差异,因材施教,通过激发学生在学习和研究中的主动性、能动性,全面提升学生的创造性;积极构建科学先进的教学制度体系,一方面优化常规教学制度,如学分制、学位制、弹性学制等,另一方面通过结合自身的传统与优势,构建独具特色的教学制度。(见表4)

概而言之,师生合作研究制践行了“学以致用”理念,让学生可以在本科教育中主动参与知识的发现、探究和应用,有利于创造力的培养。国际访学制和实习制有利于进一步提高学生的科研创新能力,跨文化交流能力。学院制和导师制是牛津大学、剑桥大学教学制度体系的精髓,是二者卓然于世界一流本科教育的根基所在。其核心在于导师制深深根植于学院制之中———大学的教学方法是教授式的,而学院的教学方式是导师式的;大学为传授知识而存在,而学院的职能在于发展品格。在理念上,导师制要求导师承担大部分课程内容的讲授,负责制定和监控学生的学习计划,并以导师课论文作为导师制教学的重要载体。一方面要求论文必须具有独立见解和充分论证;另一方面,师生在每周一次的导师课上对论文进行充分讨论,为培养学生的批判性思维、质疑问难的精神提供了良好的氛围。

资料来源:哈佛大学:http://handbook.fas.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/undergraduate/;斯坦福大学:https://undergrad.stanford.edu/contact-usfeedback/welcome-undergrad stanfordedu;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/intro3/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/oam/programmes.html;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/academics/Pages/Undergraduate Programmes.aspx#hum。

东京大学依托教养学部和专业学部的合作,逐步完善了由大类招生、两年通识教育、专业分流、两年专业教育四个步骤构成的本科人才培养机制。其中,分流制在为学生提供最适合的发展路径方面功不可没。本科生进校时只按文理大类初步分流,待学习3个学期以后,再根据个人兴趣爱好和学习成绩,选择后期的学科专业。专业分流从第3学期初至第4学期开学前结束,分流依据主要为学生的兴趣志愿、学习成绩和院系招生名额。整个分流分三次完成,第一次只能填报一个学院和一个学科方向,第一次录取完毕后,再进行第二次志愿填报,这一轮可以填三个志愿,第二次录取结束后,仍有未被录取学生和招录未满学院时,再进行第三次补录[8]。

二、构建“中国特色,世界一流”本科教育体系的思考

身为顶尖研究型大学,哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、东京大学、新加坡国立大学、南洋理工大学都将本科教育视为办学基础和主体,将本科人才培养质量视为安身立命之所在。面对经济全球化、政治多极化、社会异质化、价值多元化、文明融合化的未来,打造一流本科教育,极具战略意义。这8所大学在探索一流本科教育的道路上率先垂范,为构建具有“中国特色,世界一流”本科教育体系提供了可资借鉴的经验。综合考虑,笔者对构建“中国特色,世界一流”本科教育体系,提出初步建议:

1.明晰本科教育定位,让学生“全面发展,诗意栖居”。凡是改革,理念先行。这8所大学的专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系均与人才培养理念紧密吻合,在人才培养目标的引领下创新、优化。切实转变人才培养目标是深化本科教育改革、创新本科人才培养模式的先导。笔者以为,在确立人才培养目标之前,应首先明晰大众化阶段本科教育的定位。

首先,随着我国高等教育大众化水平的稳步提升,高等教育的层次结构逐渐上移。专科教育已逐步整合并入高等职业教育体系,普通高等教育系统主要包含本科教育和研究生教育两个层次。在精英教育时代,只有非常稀少的“精英人才”拥有攻读硕士学位、博士学位的机会,硕士比本科生优秀、博士比硕士卓越是划分社会阶层的金科玉律。如今研究生教育已经十分普及,硕士学位、博士学位早已“飞入寻常百姓家”。本科教育应当被置于终身教育的格局中看待,本科教育的出发点应为塑造“全人”,促进学生自由、全面、和谐发展,让本科生在学期间可自由探索各个领域的知识,找到自己的兴趣和职业发展方向。正如爱因斯坦对本科教育的解读,“大学应该永远以此为目标———学生离开学校时是一个和谐的人,而不是一个专家”。

其次,教育的应然价值在于赋予学生能够超越自在、走向自为的能力;在于引导学生以开放的精神、创新的视角、全局的观念对待世界;在于能够自觉摈弃狭隘的视野,不跟风、不逢迎、不媚俗、不浮躁;在于不唯上、不唯书;在于不急功近利、不随波逐流;能够独立判断,自主选择生活方式,诗意栖居,正如《论语·述而》所言,“志于道,据于德,依于仁,游于艺”。

即便高校之间定位不同、校情各异,促进学生全面和谐发展应成为人才培养的根本理念和一切教育活动的出发点。我们培养的学生,应当具有正确的道德认识、真挚的道德情感、坚强的道德意志、良好的道德习惯;应具有大局意识、担纲意识、参与意识、时代意识、创新意识;应讲诚信、善合作、肯奉献;应对于国家民族的振兴具有强烈的使命感、责任感,有着乐学、勤学、善学的良好习惯。

2.改革教师评价制度,让教师“从容治学,优雅从教”。师资是成功推行通识教育的关键。与科研不同,教学包含着使命与责任。高品质的教学不仅需要知识,更需要奉献精神。牛津大学、剑桥大学导师制的长盛不衰在很大程度上依赖于导师的支持与付出。

因此,大学应当改革现有的教师评价制度,从制度上保证科研与教学的融合。一方面,改革教师晋升机制,使其与教学质量直接挂钩,建立有利于激励教师从事本科教学的保障制度,让一部分乐于、善于从事教学工作的教师发挥特长,享受应有的学术地位;另一方面,打通教学管理与科研管理之间的壁垒,统一考核教学任务和科研任务,增加教学绩效在考核体系中的权重,让每一位教师都能从容治学,优雅从教。

3.优化通识课程体系,打造“中国特色,世界一流”课程内容。通识教育的本质是一种教育理念,其精义和价值,在于以人为本,激发人的主体性,培育人的创造性,促进知识整合。通识教育之“通”,不仅仅在于“广博”,更在于“通达”,这份“通达”是增进创造性和主体性的重要前提和途径。

通识课程是通识教育的载体,在促进学生全面、和谐、自由发展方面举足轻重。目前,国内已有相当一部分大学实施了通识教育,并在打造通识教育课程体系方面进行了有效的探索。笔者以为,现有的通识教育课程体系还可在课程内容、课程设计、专业设置三个方面进一步优化。

第一,在课程内容上,需进一步强化中国特色,融入中国元素,深度挖掘中华文明精粹,在全球化进程中积极构建中国文化传统,发扬高等教育养护文明的功能,提高学生民族自尊心和自信心。新加坡是一个多民族国家,为了增进各民族对国家的认同,新加坡政府积极倡导在各级各类教育中建设“新加坡文化”。新加坡国立大学和南洋理工大学的课程内容非常关注本国国情,二者均开设了“新加坡研究课”(Singapore Studies),重点研究国家实际关切,以加深学生对国家问题、政府决策的理解力,对新加坡文化的认同感,该举措对于培养国家未来的建设者或领导者意义重大。我们也可在通识教育课程体系中开设“中国研究课”,以我国实际作为研究起点,从我国改革发展的实践中挖掘材料,彰显中国特色、中国风骨、中国气派,坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。

第二,在课程设计上,应遵循“博采众长,自主创新”原则,无论是开设学科渗透的交叉课程,还是推行跨学科选修,都应当结合校情,因校制宜。

第三,在专业设置上,一方面要尊重学生个性发展,在专业选择方面赋予本科生更大的自由度;另一方面要注意“通专结合”,力求实现通识教育与专业教育的动态平衡。东京大学由大类招生、两年教养教育、专业分流、两年专业教育4个步骤构成的本科培养机制,有一定借鉴意义。

4.完善通识课程管理,推行“行政协调,学院承担”管理模式。通识课程的核心功能在于打通相关知识点、知识领域乃至学科,帮助学生形成开阔的学术视野和跨学科的知识结构。因此,优化通识课程的关键在于加深学科交融的程度。但是在通识教育实际运行中,有些学院对通识教育认识不足、支持不够,不愿意将学院内部更多、更好的资源投入面向全校的通识教育,从而影响通识教育的质量和推进速度。

因此,我们的工作重点在于突破专业、学科限制,打破学科壁垒,改革按照专业进行资源配置的分配制度,调动学院的积极性,实施“行政协调,学院承担”的管理模式。这种管理架构的优势有两点:从组织推动的层面来看,通识教育新局初开、尚待进一步完善,若由单独的学院独立组织实施,既不现实也不合理。只有依靠横跨各学院的校内组织机构并配备专任管理人员,才能切实推进。如南洋理工大学通识教育的组织管理主要由“学术服务部”(the Office of Academic Services,简称OAS)负责。

从学科整合的层面而言,通识课程并非依据某一个或某一些具体专业进行设置,往往需要某几个学院联合负责。如在南洋理工大学,“商业与管理”模块由商学院负责,“艺术、人文与社会科学”模块由文学院、艺术设计与传媒学院、人文与社会科学学院、传播与信息学院四个学院共同承担;“科学、技术与社会”模块则由工学院、理学院提供。“行政协调、学院承担”模式既可保障通识教育在综合性组织机构管理下井井有条、规范合理运行,又可由学院保证课程专业水平。

参考文献

[1]AAC&U.Recent Rrends in General Education Design,Learning Outcomes,and Teaching Approaches[R].Washington DC:AAC&U,2016.

[2]The University of Tokyo,Komaba.General InformationJunior Division Streams:Key Features[EB/OL].(2014-8-29)[2016-5-1]http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/intro2/.

[3]University of Oxford.Undergraduate Prospectus 2017[R].Oxford,2016:37-39.

[4]University of Cambridge.Undergraduate Prospectus 2017[R].Cambridge,2016:48-50.

[5]Harvard University.Harvard College Handbook for Students2015-16[R].Massachusetts,2015.

[6]Princeton University.Undergraduate Announcement 2015-16:General Education Requirements[EB/OL].[2016-5-1]http://www.princeton.edu/ua/sections/11/#content.

[7]Nanyang Technological University.Overview of Curriculum Structure[R].Singapore,2016.

[8]The University of Tokyo,Komaba.Education in the Junior Division and Admission to the Senior Division[EB/OL].(2013-12-10)[2016-5-1]http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/intro3/.

继续教育本科论文 篇2

教育学概述

第一节 教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象

（一）教育学的研究对象

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

（二）教育学研究的基本规律

教育学试图揭示的规律有二个方面：

1、教育与社会发展的关系。

2、教育与人的发展的关系。

二、教育学的萌芽阶段

（一）前教育学时期

自从有了人类活动，就有了人类的教育活动，也就有了人类对教育的认识。人类最初的文字记载中，就发现了有关教育的记载。

但是在近代以前，人们对教育的认识主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理论认识，所以称之为前教育学时期。

（二）代表人物和代表作

这一时期的教育成果，主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中。例如：西方柏拉图的《理想国》。中国孔子的《论语》等。这一时期也出现了一些教育专著。例如：西方昆体良的《雄辩术原理》。我国思孟学派的《学记》等。

（三）评价

１、它们是人类教育经验的归纳，没有形成教育理论体系。２、但它们是精辟而深刻的教育认识。

三、教育学的创立阶段

（一）近代教育学的创立原因

１、近代教育实践发展的需要。

２、近代哲学和科学发展的雄厚基础。３、几代教育家的不懈努力。

（二）近代教育学创立的标志

１、教育问题成为了一个专门的研究领域。２、形成了教育的基本概念和理论体系。３、有了科学的研究方法和手段。

４、产生了一些重要的教育家和理论著作。５、出现了专门的教育研究机构。６、开始在大学讲授教育学。

（三）代表人物

夸美纽斯的《大教学论》。康德的《康德论教育》。赫尔巴特的《普通教育学》

（四）评价

１、人类对教育的认识进入了理论与科学时期。２、对教育认识的进一步发展打下了基础。

四、教育学的发展阶段

随着教育理论与实践的不断发展，教育学出现可各种不同理论的流派。

（一）实验教育学

实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。１、代表人物

德国教育家梅伊曼的《实验教育学纲要》。拉伊的《实验教育学》。２、主要观点

（１）反对传统的强调概念思辨的教育学。

（２）提倡运用实验心理学的科学方法研究教育。（３）提倡教育实验，提倡教育实验的现场化。（４）主张教育研究的定量化。３、评价

推动了教育研究的科学化，但走入了“唯科学主义”的迷途。

（二）文化教育学

文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说。１、代表人物

德国教育家狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学可能》。斯普朗哥的《教育与文化》。

利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。２、主要观点

（１）人是一种文化的存在，人类的历史是一种文化的历史。（２）教育过程是一种历史文化过程。

（３）教育研究应采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的研究方法。（４）教育目的是培养完整的人格，所以主要的途径是“陶冶”与“唤醒”，注重教师与学生个体，注重师生的和谐关系。３、评价

它对当今教育学的影响很大，促使人们很深入的理解教育的生态性。不足之处是过于注重哲学的思辨，缺乏理论的实践性。另外它过度地夸大了社会文化现象的价值相对性。

（三）实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的教育思潮，它对20世纪整个世界教育理论与实践产生了极大的影响。１、代表人物

美国教育家杜威的《民主主义与教育》和《经验与教育》。他的学生克伯屈的《设计教学法》。２、主要观点

（１）教育即生活。（２）教育即生长。（３）学校即社会。

（４）以学生的经验为中心。（５）以儿童为中心。

（６）以儿童的兴趣为中心。３、评价

批判了传统教育学的弊病，重视了社会经验的学习，及儿童的个性和兴趣，但过渡的强调成为其缺点。

（四）马克思主义教育学

马克思主义教育学包括马克思主义者对教育问题的论述，及教育家运用马克思主义原理对教育问题的论述。１、基本观点

（１）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有教育的阶级性。

（２）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质必然引起教育形式和内容的改变。（３）教育目的在于培养学生个体的全面发展。

（４）教育与社会生产劳动紧密相连，是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。

（５）教育与社会发展具有辩证地联系。

（６）辩证唯物主义和历史唯物主义是教育研究的方法论基础。２、评价

马克思主义深刻地揭示了教育的实质。

（五）批判教育学

批判教育学是20世纪70年代以后兴起的教育思潮，也是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮。１、代表人物

美国教育家鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》。阿普尔的《教育与权力》。

吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。

法国教育家布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》。２、主要观点

当代批判教育学有多种流派，他们的理论基础不同，关注的问题不同，发表的观点也不尽相同。

（１）对当代资本主义社会的教育的进行了深刻的批判和反思。（２）分析了当代资本主义社会教育弊病的原因。

（３）深入探讨了教育与社会政治、经济、文化的关系，及教学、课程中存在的潜在因素。（４）批判教育学的目的是要揭示自然事实背后的利益关系，对教师和学生进行“启蒙”，达到“意识”的解放。

（５）教育研究应运用实践批判的态度和方法。３、评价

批判教育学揭示了当代教育中存在的问题，产生了巨大的影响。

（六）评价

总之，教育学的发展说明，教育学的发展受到社会发展的制约，并形成了不同风格的流派，各种流派的争鸣促进了教育学的发展。

五、当代教育学发展状况

随着社会的发展，教育也在不断地发展，人们对教育的认识也出现了一些新的变化，当代教育学的新特点包括：

（一）教育研究的问题领域急剧扩大。

（二）教育研究基础和研究模式的多样化。

（三）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。

（四）教育研究与教育实践改革的关系日益密切。

（五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

第二节 教育学的价值

一、超越日常教育经验的价值

二、科学解释教育问题的价值

三、沟通教育理论与实践的价值

第二章

教育概述

第一节 教育的含义

一、教育的概念

（一）“教育”的日常用法

教育的日常用法大致可以分为三类： １、作为一种过程的“教育”，表明一种思想的转变过程。２、作为一种方法的“教育”。３、作为一种社会制度的“教育”。

（二）教育的词源

现代英语、法语、德语的“教育”一词，均起源于拉丁文“educare”。具有“引导”的含义。在我国古代教育的内涵，常用“教”和“学”二字表示，从甲骨文的写法中，都可以看出具有“人在进行学习活动”的含义。

19世纪末20世纪初我国的“教育”一词取代了“教”和“学”的含义，它也标志着我国从传统教育范式向现代教育范式的转变。

（三）教育的定义

１、从社会的角度定义“教育”，可以把“教育”定义为三个不同的层次：

（１）广义的教育。凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。（２）狭义的教育。专指学校教育。教育者根据一定社会和阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。

（３）更狭义的教育。特指思想品德教育活动。

２、个体的角度定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。例如：特朗里把“教育”定义为“成功地学习（一般地说借助于教学，但并非必然如此）知识、技能、与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间（凡使用“教育”一词皆作如是观），学习方式（与培训相对而言）则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。” ３、两种定义教育的方法，从不同的方面揭示了教育的某些属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是两种定义也存在着各自的缺陷。

４、“教育”的定义：

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

这一定义认为，第一，教育是有目的的实践活动。第二，教育是“个体社会化”和“社会个性化”的耦合过程。第三，强调教育的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”和“加速”的作用。第四，强调教育行为发生的背景。

二、教育的要素

教育作为一种相对独立的子系统包括三种基本要素:教育者、学习者和教育影响。

（一）教育者

“教育者”就是从事教育活动的人。从不同的内涵理解“教育”，人们对“教育者”外延的理解也不同。

根据我们对“教育”的定义来看，真正的教育者，必须有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务和使命。“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。

（二）学习者

我们不使用“受教育者”或“学生”这些概念，而使用“学习者”这一概念，作为教育活动的一个基本要素，是因为它有利于我们全面的主动的理解这一要素。

比起教育者来讲，学习者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的学习目的。第二，不同的人有不同的学习背景或基础。第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同。第四，不同的学习者对于自身的学习行为的反思和管理意识的能力不同。因此，学习是一种高度个性化的活动。

（三）教育影响

教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。

它既包括信息的内容，也包括了信息的选择、传递、和反馈的形式，是形式和内容的统一。正是教育内容与形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。

教育系统的三个要素之间，既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。

三、教育的形态

教育形态是指教育系统在不同的时空背景下的变化形式。根据不同的标准，可以划分为不同的教育形态。

（一）非制度化的教育与制度化的教育

从教育系统自身形式化的程度的标准出发，可分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”两种类型的教育形态。

非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。

制度化的教育是从非制度化的教育演变而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。

两种教育形态各具优缺点。

（二）家庭教育、学校教育与社会教育

从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可分为“家庭教育”、“学校教育”与“社会教育”三种类型。

家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。学校教育是指以学校为单位进行的教育活动。

社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

家庭教育、学校教育、社会教育三种教育形态之间的关系是一个值得认真研究的问题。

（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育

从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，也可分为“农业社会的教育”、“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。关于这三种教育形态的特点我们将进一步地详细论述。

我们应当指出的是：第一，三种类型的教育形态的产生与发展与社会形态的变迁有着密切的关系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立在其上的经济形态和生产关系变革的结果。第二，农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”，信息社会的教育不等于“信息教育”。前者所指的是基本的教育形态，后者所指的是专门的教育类型。

第三，三种形态的教育具有密切的关系，后一种教育形态是建立在前一种教育形态的基础上的，是对前一种教育形态的批判、修正和重构，具有历史的延续性。

第二节 教育的历史形态

一、教育的起源

在教育史上，关于教育的起源问题有以下几种观点：

（一）教育的神话起源说

它是人类关于教育最古老的认识。大部分的宗教持类似的观点。

它认为教育与其他万物万事一样是人格化的神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神。

这种观点是与人类当时的认识水平相一致的。

（二）教育的生物起源说

代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺，英国教育家沛西·能。它认为教育起源于生物的本能，是种族发展的本能需要。

它第一次提出了关于教育的起源的问题，但是却忽略了人类教育的目的性和社会性。

（三）教育的心理起源说

代表人物是美国教育家孟禄。

它是对教育生物起源说的批判，它认为原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。

它认为教育起源于人类的本能，但它仍未说明动物的本能与人的本能的区别。

（四）教育的劳动起源说

教育的劳动起源论也称教育的社会起源论。

它在批判教育的生物起源论和心理起源论的基础上，提出教育起源于人类的生产劳动。它是马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。

二、教育的历史发展过程

（一）农业社会的教育

１、农业社会的基本特点

农业社会是人类进入的第一个文明社会，是指通过原始社会末期的第一次社会大分工，从原始渔猎采集方式中分化出来的以农耕为主的社会形态。农业社会的基本特征有：

（１）生产力的低下。生产工具已经从石器时代转变为手工的金属工具时代。第一产业—农业已经形成，农业成为社会的主导性和支柱性产业。

（２）明显的阶级性。物质生产的逐渐丰富，出现了剩余价值，进了出现了私有制，社会日益分化为两个对立的阶级，阶级斗争成为社会发展的重要动力。人与人的关系也由原始无差别的平等转变为人身依附甚至是直接占有的关系。

（３）人类认识的初级阶段。这时人类对自然和社会的认识有了一定的提高，孕育产生了古代哲学、科学、文学、艺术、道德伦理和古代宗教等，产生了一些古代文明古国。

２、农业社会教育的基本特点

（１）古代学校和教师的出现和发展。（２）教育阶级性的出现和强化。（３）学校教育与生产劳动相分离。

（二）工业社会的教育

１、工业社会的特点

工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，是以机器大工业的出现为主要标志。

工业社会的基本特征是：

（１）生产力的发达。生产工具从手工的金属工具转变为大机器；第二产业—采掘、制造、加工业等开始形成，并构成其社会的主导性和支柱性产业。

（２）资本社会的形成。在资本的驱使下，各种市场不断扩大扩张，资本的运作成为社会的特点。（３）社会的民主化。社会的统治和管理方式从农业社会的专制模式走向现代的民主模式。

（４）社会关系从人身的依附关系逐渐转变为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交往关系。

（５）日益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则。

（６）科学的认识。科学思维的发展，带动了科学技术的巨大发展，成为推动社会进步的革命性力量。

２、工业社会教育的特点

（１）现代学校的出现和发展，教师的职业化。

（２）教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。（３）教育的公共性日益突出。

（４）教育的复杂性程度和理论的自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。

（三）信息社会的教育

１、信息社会的特点

信息社会又可以称为“后工业社会”、“知识社会”等，它是由一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社会相比，信息社会仍然是一个正在形成的社会，是具有过渡性质的社会。信息社会的基本特点是：

第一，信息时代的来临。生产工具已经从大机器时代进入到智能时代；信息技术的发展促进了当代社会生产方式、生活方式和管理方式的变革；大多数劳动力从第一、二产业转向第三产业；信息产业正逐渐成为社会的支柱性产业。

第二，社会民主化的深入。民主开始从政治生活层面向各种社会机构包括家庭层面扩张，人与人的关系更多的是一种建立在丰富个性基础上的民主和平等关系。

第三，全球一体化。由经济全球化所引发的世界一体化速度开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化冲突将会成为未来社会的主要矛盾。

２、信息社会教育特点

（１）学校的目的、类型、内容、形式、管理等方面将发生更深刻的变革。

（２）教育的功能将进一步的到全面的理解。教育的社会政治功能和文化功能将再次受到重视；教育的个体的社会个性化功能也将受到重视；教育成为社会发展的重要因素。（３）教育的国际化与教育的本土化趋势日益明显。（４）教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。第三节 教育改革与发展（自学）

一、教育改革与发展历程的世纪回顾

（一）现代教育的曙光（１９世纪末―２０世纪３０年代）

１、欧美教育革新运动

２、现代教育的倡导者―杜威

３、１９世纪末―２０世纪前期的各国教育改革

（二）二战后的教育大发展（２０世纪５０年代中期―７０年代）

１、教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大

２、教育内容科学化，教育手段现代化

（三）面向新世纪的教育改革（２０世纪８０年代至今）

１、高度重视教育改革，突出教育的战略地位

２、教育改革的重点转向提高教育质量 ３、课程改革是教育改革的核心

４、加强和改进道德教育

５、重视提高师资水平

二、当今世界教育发展水平的比较

（一）学前教育

１、保护儿童权利，重视儿童的早期教育

２、学前教育趋于普及

３、学前教育的目标和内容重视幼儿社会性和个性培养

（二）初等教育

１、初等教育的普及

２、义务教育的年龄段和年限

３、初等教育的师生比

（三）中等教育

１、增加入学机会

２、中等教育结构的改变

３、中等教育内容的调整和充实

（四）高等教育

１、规模的扩大

２、结构与形式的多样化

三、当代世界教育思潮的宏观演变

（一）从“学会生存”到“学会关心”

（二）从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向

（三）从国家主义教育到国际化教育

（四）从阶段性教育到终身教育

四、21世纪世界教育发展的趋势

（一）全民教育

（二）教育民主化

（三）教育信息化

（四）教育的可持续发展

（五）教育的个性化

第三章

教育的功能

第一节 教育功能的概述

一、教育功能的含义

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。教育的内部功能表现为对受教育者发展所起的作用。教育的外部功能表现为影响社会发展的功能。教育的功能不仅是正向的促进，也有负向的阻碍。

教育功能不仅具有客观性和必然性，还具有方向性和多方面性。

二、教育功能的类型

（一）从教育作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能

促进人的全面发展是教育目的的价值追求，这种理想在教育实践中运行的实际表现，就构成了教育的个体功能。

教育的个体功能，是由教育活动的内部结构决定的，当然也受教育运行的外部条件的影响。因为教育的个体功能是在教育活动的内部发生的，所以它也称为教育的本体功能或教育的固有功能。

教育作为社会结构的子系统，它通过培养人而影响社会的存在和发展，这就构成了教育的社会功能。

教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。

教育的社会功能受社会结构、社会发展规律和社会性质所制约。所以，教育在不同的社会中，表现出的社会功能的重点不同，方向不同。

（二）从教育作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能

这是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的一个功能分析维度。他认为社会功能具有客观性，而且客观的社会功能具有正向“贡献”功能和负向“损害”功能。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：

正向教育功能是指教育活动和系统有助于社会进步和个体发展的积极的影响和作用。负向教育功能是指教育活动和系统阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

（三）从教育作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能

这是默顿提出的另一个功能分析维度。他认为显性功能是主观目标与客观结果相符的情况；隐性功能是客观结果既非事先筹划，亦未被察觉到的情况。所以根据默顿的功能理论，教育功能可分为：

显性教育功能是教育在实际运行中所出现的与教育目的相符的结果。隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的结果。

（四）教育功能多维度的复合分类

如果把教育功能的不同维度组合起来进行分析，可以构成教育功能多维度的复合分类。１、把性质（方向）和形式结合起来划分。

日本学者柴野昌山把默顿的两个功能维度结合起来，引入教育功能的研究，提出了关于教育功能新的理论分析框架。教育功能包括： 正向显性功能。正向隐性功能。负向显性功能。负向隐性功能

２、把对象与性质结合起来划分。

如果把教育功能的对象和教育功能的性质结合起来分析，教育功能包括： 教育对人的正向功能。教育对社会的正向功能。教育对人的负向功能。教育对社会的负向功能。

第二节 教育的个体功能

在人类社会的早期，教育是在社会生产和生活中自发进行的，并没有形成一种独立的形态，当然也没有有意识地发展个体。教育在古代社会成为了独立的形态，当时学校教育的主要功能是社会功能，个体发展的功能仅仅是附庸。近代教育开始提出人的发展问题，但由于社会条件的限制，教育的个体功能只能是空谈。教育的个体功能是现代社会的产物，只有现代社会才能实现个体发展与社会发展的统一。促进人的发展是现代教育所预期的正向功能，即显性正向功能。

一、教育对于个体发展的促进作用

个体的发展是指个体一生身心发展的过程。

教育通过其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面的发展。

社会中的个体，既是社会的人，又是个体的人。他既表现为人的社会性，又表现为人的个性，使人的社会性和个性的双重统一体。所以教育的个体功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。

（一）教育促进个体社会化的功能

个体的社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化过程是一个持续的终身的过程。

个体社会化的具体内容大致包括以下四个方面：第一，接受一定社会的文化价值和社会规范。第二，使个人追求的目标与社会要求相一致。第三，掌握个体获得社会成员资格和追求目标所必需的技能。第四，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。

影响社会化的过程包括广泛的因素，并且在人生的不同阶段社会化的影响主导因素不同。教育促进个体社会化的功能主要表现为： １、促进个体思想意识的社会化。２、促进个体行为的社会化。３、培养个体的职业意识和角色。

（二）教育促进个体个性化的功能

社会中的每一个个体都具有自己的个性。个性是个体在社会实践活动中形成的个体自主性、独特性和创造性，是个体个性化的结果。教育促进个体个性化的功能主要表现为：

１、促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。２、促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。３、开发人的创造性，促进个体价值的实现。

二、教育的个体谋生和享用功能

（一）教育的个体谋生功能

教育具有促进个体谋生能力的功能。随着社会的发展，教育在促进个体谋生中的作用越来越重要。

教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，主体的人自身发展的需要，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识和技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。教育的个体谋生功能表现为：

１、促进个体的社会化，适应社会生活。２、传授“何以为生”的本领。

（二）教育的个体享用功能

教育对每个个体来讲，是生命中最基本的需要。

教育传授给人知识，而知识有外在和内在的不同价值，知识的外在价值可以转化为一种力量或一种生产力量，成为个人谋生的手段；知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由的人，成为个体享用的手段。教育的个体享用功能，表现为：

１、教育成为个体的生活需要；受教育的过程是需要满足的过程。

２、在满足需要的过程中，个体获得了自由和幸福，获得一种精神上的享受。

三、教育对个体发展的负向功能

教育对个体的发展有正向功能，也有负向功能，表现为：

第一，教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。第二，由于现存教育具有某种异化，而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分发挥。第三节 教育的社会功能

教育的社会功能表现为教育对其它社会子系统的作用和影响，包括教育对人口功能、政治功能、经济功能、文化功能等方面。从历史上看，教育的这些社会功能不是同时出现的，而是逐渐发展的。

教育在社会现代化的过程中，其社会功能由单一的功能论发展到综合功能论，全方位地发挥着教育的功能。

一、教育改善人口质量，提高民族素质的功能

教育的人口功能表现为：

１、教育对于控制人口数量，调整人口结构有着重要作用。

２、教育特别是在改善人口质量的作用上，表现的更为直接，更为突出。教育是提高人口质量的根本途径。

３、义务教育是提高民族素质的基础工程。

二、教育促进文化延续和发展的功能

文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育的过程。教育的文化功能表现在：

（一）教育的文化传递、保存功能

教育是人类物质文化、制度文化、精神文化保存的基本手段。

教育的文化传递、保存功能有两种方式：其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续。其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。

（二）教育活化文化的功能

文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。

从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化的活化过程。

教育能够把文化从物质载体上转移到人身上，使文化与人思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人的行为的现实力量。

（三）教育的文化选择功能

教育的文化传播是有选择的，它按照统治阶级的需要和学生发展的需要来选择，以吸收和排斥的文化选择形式进行。

教育不仅选择文化，更重要的是促进受教育者的文化选择能力，促进人的发展。

（四）教育的文化批判功能

教育的文化批判功能，是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，作出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。

教育的文化批判过程，是一个文化选择过程，也是一个文化的改造过程。

（五）教育的文化交流、融合功能

现代社会文化的交流成为必然，文化的融合就是文化交流的表现，它表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。

教育通过从以下两个方面促进文化的交流与融合：

第一，通过国际教育交往活动，促进文化的交流与融合。

第二，教育过程本身通过文化的学习过程，对文化进行选择、重构和创造。

（六）教育的文化更新与创造功能

教育系统是一个能量丰富的文化创造源，它通过两个途径创造着文化：

第一，教育对文化的选择、批判和融合的过程中，就在构建新的文化特质和体系。第二，教育通过直接和间接的途径创造文化。一方面教育通过科学研究直接创造知识创造文化；另一方面教育通过培养创造性人才，间接创造知识创造文化。

三、教育促进经济发展的功能

当代经济发展已有依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式，教育在经济增长中的显著作用，已经被教育经济学的研究所证明。

（一）教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长

１、普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能。

２、职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持。

（二）教育通过生产科学技术，促进经济的发展

教育是科学技术转化为生产力的中间环节，把科学技术这种潜在的可能的生产力转化为直接的现实的生产力。

教育对科学技术的作用有以下两个方面： １、教育对科学技术的再生产。２、教育生产新的科学技术。

四、教育促进政治民主化的功能

民主问题是现代社会教育与政治关系的核心。所以，教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，表现为以下三个方面： １、传播科学，启迪人的民主观念。

２、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分。３、民主的教育是政治民主化的加速器。

五、教育调解人与自然的关系，促进社会的可持续发展

自然是人类永恒的伙伴，但人与自然的关系，在历史发展的不同时期发展着不同的变化。教育在工业文明中具有促进人类认识自然和征服自然的功能，在后工业文明中应具有促进人类与自然和谐发展的功能。

六、教育对社会发展的负向功能

教育具有促进社会发展的正向功能，但教育也具有阻碍社会发展的负向功能。教育对社会发展的负向功能，是教育活动和教育系统出现的偏移和失调状态。教育的社会负向功能表现为两种情况：

１、当社会发展处于负向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是负向功能。

２、但社会发展处于正向发展时，教育对社会发展总体上发挥的是正向功能，但也会由于某些因素的影响，使教育与社会的关系失调，出现局部的负向功能。

第四节 教育功能的实现

一、教育功能的形成

教育功能的形成大体经过以下三个阶段：

（一）教育功能取向的确立

（二）教育功能行动的发生

（三）教育功能直接结果的产生

二、教育功能的释放

教育功能的释放不同于发生在教育活动之中的教育功能的形成，它是发生在社会系统之中，通过教育功能的结果参与社会活动而实现的。教育功能释放主要包括两个环节： １、教育产品对社会的输入。２、教育产品在社会中的利用。

教育功能的释放受到外部社会因素的影响，也受到教育产品自身的影响。

第四章

教育目的

第一节 教育目的概述

一、教育目的及其质的规定性

（一）教育目的的内涵

教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向等方面的要求。

狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属的各级各类教育人才培养所确立的总体要求。

广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等，各位次名称的含义及所产生的作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。

（二）教育目的与教育方针

它们既有联系又有区别。它们的联系是：它们对教育社会性质的规定上具有内在的一致性。两者的区别是：第一，教育方针所含的内容比教育目的更多些。第二，教育目的注重人才培养的质量规格，而教育方针注重“如何办教育”。

（三）教育目的对教育活动质的规定性

教育目的对教育活动的社会倾向和人的培养具有质的规定性，主要表现为以下两个方面： １、对教育活动的质的规定性。

２、对教育对象的质的规定性。包括一方面规定了教育对象培养的社会倾向；另一方面规定了教育对象具有的基本素质。

二、教育目的的基本类型

（一）价值性教育目的和操作性教育目的

根据教育目的作用的特点来划分，可分为价值性教育目的和操作性教育目的。价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的。操作性教育目的，是指具有实践操作意义的教育目的。

价值性教育目的是操作性教育目的确立的价值依据，操作性教育目的是价值性教育目的的具体体现。

（二）终极性教育目的和发展性教育目的

根据教育目的要求的特点来划分，可分为终极性教育目的和发展性教育目的。终极性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的。发展性教育目的，也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的。

教育的终极性教育目的对各阶段教育的发展性教育目的具有宏观指导性，而发展性教育目的是实现终极性教育目的的具体策略。

（三）正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的

根据教育目的被实际重视的程度来划分，可分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的。

正式决策的教育目的，指被一定社会权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。

非正式决策的教育目的，是指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的。它不是被一定的社会权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。两种教育目的虽然处于不同的社会地位，但因不同的社会需要,常互为依据。

三、教育目的的功能

（一）对教育活动的定向作用

任何社会的教育活动，都是通过教育目的才得以定向的。具体体现为： １、教育目的对教育社会性质的定向作用。２、教育目的对人的培养的定向作用。

３、教育目的对课程选择及其建设的定向作用。４、教育目的对教师教学方向的定向作用。

（二）对教育活动的调控作用

教育目的是一定社会对教育活动调节、控制的重要手段。教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式：

１、通过确定教育价值的方式进行调控。２、通过制定教育标准的方式进行调控。３、通过实现教育目标的方式进行调控。

（三）对教育活动的评价作用

教育目的是检查评价教育活动的重要依据。

教育目的通过依据多层次、多系列教育目的的宏观和微观衡量标准，对教育活动的方向和质量做出判断，评价教育活动的得与失。

第二节 教育目的的选择与确立

教育目的的选择是对教育的目的或目标所进行的选取和抉择。

教育目的的确立是以一定的组织形式对教育目的或目标进行的确认和确定。

教育目的的选择与确立是结合在一起进行的，包括不同层次教育目的的选择与确立，而且不同层次的教育目的的选择与确立由不同的决策主体来进行。

教育目的的选择与确立受到各方面的制约，一方面受到客观的社会发展和人的发展因素的制约；另一方面受到主观的教育目的价值取向的制约。

一、教育目的选择确立的基本客观依据

（一）社会依据

１、要根据社会关系现实和发展的需要。２、要根据社会生产和科学技术发展的需要。

（二）人的依据

１、要根据人的身心发展特点。

２、要根据人的发展的物质和精神的需要。

二、教育目的选择确立的基本价值取向依据

教育目的的价值取向，即教育者对教育目的的价值性进行选择与确立时所持有的倾向性。它是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。教育目的价值取向的两个基本观点是：

（一）人本位的价值取向

人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。

它的基本观点是：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展和需要满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到发展，使人的需要得到满足；主张应根据人的本性和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。

人本位的价值取向，主要反映在自然主义和人本主义的教育思想中。

人本位的教育目的价值取向，在不同的历史发展时期，各种人本位的价值取向的背景和针对性有所不同，对待人的价值与社会价值的关系上也不同。

（二）社会本位的价值取向

社会本位的价值取向，是与上述人本位的价值取向相对应的，它把满足社会需要视为教育的根本价值。

它的基本观点是：社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开教育的社会功能，教育就不能满足社会的需求。所以，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会本位出发，根据社会需要来确定。教育目的的社会本位价值取向，从古到今一直有之，且常常占有重要地位。

教育目的的社会本位价值取向，有其共同的观点，但其出发点也有所不同。有的是基于人的社会化，适应社会的要求来主张社会本位的价值取向；有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。

（三）评价

人与社会的关系是选择和确立教育目的中最重要的问题。对于人本位和社会本位两种教育目的价值取向，我们认为： １、两种观点都具有起一定的合理性和一定的局限性。２、我们主张两者的辩证统一。

三、教育目的价值取向确立应注意的问题

（一）社会价值取向确立应注意的问题

正确处理教育目的的社会价值取向，有利于教育功能的发挥，有利于社会的发展。当代社会注重教育目的社会价值取向的全面性与综合性。所以，我们在确立教育目的的社会价值取向是应注意以下问题：

１、以可持续发展的理念为指导。

即选择和确立教育目的时，要依据和体现可持续发展的思想和要求，要把人——社会——自然的和谐发展作为教育目的选择和确立的根本价值取向。２、适应与超越的问题。

教育既要适应现实社会当前的需要和要求，这是社会继承所必需的；同样，教育又要超越当前现实社会，没有超越就不会有发展。３、功利价值与人文价值的问题。

教育的功利性反映了教育活动中所产生的对社会物质生产、经济发展和物质利益满足方面的功用性；教育的人文性反映了教育活动中对社会精神生活、文化发展和价值建构所产生的作用和效果。

正确处理教育的功利价值与人文价值的关系是十分重要的。４、民族性与世界性的问题。

教育的民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。

教育的世界性涉及对世界交往和合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自己具有与世界各国进行交往与合作的基础。

（二）人的价值取向确立应注意的问题

选择和确立教育目的，在对待人的价值取向上，应注意解决好以下问题： １、人的社会化与个性化的问题。人的社会化是个体发展过程中，习得的社会文化规范、价值观念和行为习惯，并借以适应社会、参与社会的过程。人的个性化是个体在社会适应、社会参与的过程中所表现出来的比较稳定的独特性。

人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，应是社会化了的个性化。２、人的理性与非理性的问题。

理性是人类在认识和行为方面表现出来的逻辑性、科学性和价值判断性；非理性是人类在认识和行为方面表现出来的感性、情绪性和直觉性。

理性曾被作为人的本质性存在而备受推崇，是教育的主要目的，近年来人们对这种思想做出了深刻反思，给予了激烈批判。理性与非理性不是截然对立的，要充分认识他们的长处和局限性。

３、科技素质与人文素质的问题。

科学素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平。通常体现为科学文化知识、技术的掌握和运用能力，以及与此相关的思维品质、探索创新意识、崇尚科学理性的精神等。

人文素质指与人认识解决人生生存意义和价值问题，与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平。通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。教育应使人们的科学素质和人文素质协调发展。

第三节 我国的教育目的

一、我国的教育目的及精神实质

（一）我国教育目的的历史回顾

我国的教育目的虽几经表述，其精神实质是一致的。１９８２年《中华人民共和国宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

（二）我国教育目的的精神实质

１、社会主义是我国教育性质的根本所在。

２、使受教育者在德、智、体、美等方面全面发展。３、注重提高全民族素质。

４、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。

二、我国教育目的的理论基础

（一）马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想

１、马克思关于人的全面发展学说的基本思想。２、马克思关于人的全面发展的含义。

（二）马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义

１、为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。２、马克思指出人的全面发展的历史必然性。

三、我国全面发展教育的基本构成

（一）全面发展教育的含义

全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。

（二）全面发展教育的组成

１、德育 ２、智育 ３、体育 ４、美育

５、劳动技术教育

四、我国教育目的实现的策略

（一）正确领会和把握全面发展

１、区分西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的人的“全面发展”的含义。２、全面发展不是平均发展。

３、全面发展不是忽视人的个性发展。

（二）树立全面发展的教育观

（三）正确认识和处理各育的关系

（四）要防止教育目的的实践性缺失

第五章

教育制度

第一节 教育制度概述

一、教育制度的含义和特点

（一）教育制度的含义

教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。

（二）教育制度的特点

１、客观性。教育制度是一定时代的人们根据自身的需要制定的，但是人们不能也不可以随心所欲的制定或废止教育制度，教育制度的制定与废止有其自身的客观基础和客观规律。

２、取向性。任何教育制度都是其制订者根据自身的需要制定的有其一定的价值取向性。３、历史性。教育制度是随着社会历史的发展变化而发展变化的，不同的社会历史时期和不同的社会文化背景，就会有不同的教育制度。

４、强制性。教育制度作为教育活动的规范是面向整个教育系统的，所以教育系统的任何个体都要受其约束。

二、制约教育制度的社会因素

教育制度除了受到人的身心发展规律制约外，还受到社会因素的制约。

（一）政治

教育制度首先受到社会政治因素的制约，表现为在阶级社会中具有鲜明的阶级性，统治阶级决定了教育的社会性质，建立了与之适应的教育制度。政治制度对教育制度的影响是直接的。

（二）经济

经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。相应的社会经济发展水平要求相应的社会教育制度。

（三）文化

教育活动是在一定的文化背景下进行的，承担着一定的文化功能，所以，不同的文化类型必然会影响教育的类型，也影响到教育制度。

三、教育制度的历史发展

教育制度随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。

在原始社会中尚无有关的教育制度。古代社会具有简单的低水平的教育制度。

现代社会要求现代化的教育制度。终身教育已经成为现代教育制度的核心。

第二节 现代学校教育制度

一、现代学校教育制度的形成

（一）学校教育制度的含义

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代学校教育制度的形成是与现代学校的产生与发展联系在一起的。

（二）现代学校教育系统

１、大学和高等教育。在古代没有现代意义的大学和高等教育。现代大学和高等教育是通过两条途径发展起来：一条是在中世纪大学的基础上逐步改造形成的。另一条是创办新的大学和新的高等教育。

２、中学。欧洲文艺复兴后，中等教育包括：一是大学的附庸古典文科中学。二是在社会生产和经济发展基础上成立的实科中学。随着资本主义的发展诞生了现代普通中学。３、小学。基础教育在古代并不具有普及性，现代社会基础教育是普及教育。

４、初级中学。随着社会科学技术的发展，要求社会生产者具有较高的素养，所以，初级中学是现代社会普及教育的延伸。

５、职业学校。现代社会劳动者不仅应具有较高的文化素养，而且应具有相应的职业素养。所以，在现代发达国家诞生了相应的职业教育。

６、高级中学。现代高中是现代社会发展的产物，是现代科学技术的发展对人才的进一步要求。

７、短期大学和大学。20世纪中期以来，现代生产、现代科技的大发展不仅是高中教育的逐步普及，而且高等教育也走向大众化。

８、幼儿教育机构。现代公共幼儿教育最早出现在第一次工业革命后的18世纪下半叶。随着社会的发展，现代幼儿教育的性质从保育为主走向教育为主。

９、研究生教育机构。现代生产和现代科技的发展，引起了对高级科学技术人才和教育的需求，由此诞生了现代研究生教育。

１０、成人教育机构。现代成人教育是现代社会的产物，也是现代终身教育观念的产物。

二、现代学校教育制度的类型

现代学制主要有两种结构构成：一是纵向划分的学校系统；二是横向划分的学校阶段。不同类型的学制是学校的系统性和阶段性的不同组合。主要的现代学制类型有：

（一）双轨学制

双轨学制的主要特点是具有学术性普通教育特点的学制与具有生产性职业教育特点的学制分离。它是从古代具有等级特权教育学制演变而来的，现代社会的双轨学制已经基本消失。

（二）单轨学制

单轨学制是在美国社会政治经济的背景下产生的，它将学术性普通教育于生产性职业教育相结合，适应了现代社会的发展特征。

（三）分支型学制

沙皇俄国时代的学制属于欧洲的双轨学制，十月革命后，前苏联制定了单轨学制，在后来的发展过程中，逐渐地出现了在中学阶段开始分叉的分支型学制。

三、现代学校教育制度的变革

现代学校教育制度变革的特点：

（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展

（二）从横向学校阶段来看，学制中的每个教育阶段都发生了重大变化

１、幼儿教育阶段。幼儿教育成为了当前教育学制的一部分。２、小学教育阶段。小学教育是现代基础教育、义务教育的基本。３、初中教育阶段。初中教育是现代基础教育、义务教育的延续。

４、高中教育阶段。一方面现代高中教育已成为现代基础教育和义务教育的一部分，另一方面高中教育结构的多样化是现代学制发展中的另一重要特征。

５、职业教育。职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学基础越来越高；二是职业教育的层次、类型多样化。

６、高等教育阶段。现代高等教育在现代社会中的地位越来越高；而且现代高等教育的层次和类型越来越丰富。

第三节 我国现行学校教育制度

一、我国现行学校教育制度的演变

１、我国现代学制的建立是从清末开始的。

２、１９０２年清政府颁布了钦定学堂章程，即“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制。

３、１９０４年又颁布了奏定学堂章程，即“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。

４、１９２２年颁布了“壬戌学制”，即通称的“六三三制”。５、新中国的学制改革有三次。

二、我国现行教育制度的形态

１、经过一个世纪的发展，我国已建立了较为完整的学制。

２、从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

三、我国现行教育制度的改革

１、适度发展学前教育。２、切实普及义务教育。３、继续调整中等教育结构。４、大力发展高等教育。

第六章

课程

第一节 课程与课程理论

一、课程的含义

对于课程的定义，各类教育著作可谓是见仁见智。大致有以下几种：

（一）课程即教学科目

把课程等同于所教科目，在历史上由来已久。

（二）课程即学习经验

美国教育家杜威认为，手段与目的是同一过程不可分割的部分。所以，他认为课程，即学生的学习经验。

（三）课程即文化再生产

批判教育学者鲍尔斯和金蒂斯认为课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”，是批判性地再生产社会文化。

（四）课程即社会改造过程

一些激进的批判教育学者认为课程不是使学生适应或顺从社会文化，而是帮助学生摆脱社会制度的束缚。

上述关于课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，也都存在明显的不足。美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：

１、理想的课程。即指一些研究机构、学术团体和课程专家所领会的课程。２、正式的课程。是指由行政部门规定的课程计划和教材等。３、领悟的课程。是指任课教师所领会的课程。４、实行的课程。是指在课堂里实际展开的课程。５、经验的课程。是指学生实际体验到的课程。

二、现代课程理论流派

（一）经验主义课程论

经验主义课程论以杜威为代表。它的主要观点是：

１、课程应以儿童的活动为中心

２、课程的组织应心理学化

（二）学科中心主义课程论

学科中心主义课程论以前苏联人造卫星上天为契机出现，是古典学科课程论的发展。以下面两种观点为代表：

１、要素主义

它认为课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置的首要原则是要考虑国家和民族的利益。并认为学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。２、永恒主义

它认为教育课程涉及的第一个根本问题时，为实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。它对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。所以，它提倡名著课程和教材。

（三）社会改造主义课程论

社会改造主义课程论是批判教育理论的观点。这种课程论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。所以，它认为一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室；二是课程以广泛的社会问题为中心。

（四）存在主义课程论

存在主义课程论认为，在确定课程的时候一个重要的前提就是承认学生本人为他自己的存在负责。即课程最终要有学生的需要来决定。所以，它反对固定的课程；提倡人文学科的课程。

（五）后现代主义课程论

后现代主义课程论是借助后现代主义提出的新视角和新方法等理论来考察一系列课程问题的。

它批判泰勒的课程论与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，提出后现代的课程标准为：丰富性、循环性、关联性和严密性。

第二节 课程的组织

课程组织是以下一系列工作的总和。

一、课程目标

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。

（一）课程目标的特征

１、整体性。２、阶段性。３、持续性。４、层次性。５、递进性。６、时间性。

（二）确定课程目标的方法

１、筛选法

它是美国北加州大学课程中心研制的方法。具体步骤如下：

1、预定若干项涉及课程各个方面的课程目标。

2、书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。

3、把原先的课程目标和补充的课程目标汇总在一起。

4、请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。

5、根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。

２、参照法

在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国的国情和教育状况，确定符合本国国情的课程目标。

二、课程内容

（一）课程标准

课程标准是各学科的纲领性指导文件。

１、课程标准的结构

课程标准的结构包括：（1）说明部分。（2）本文部分。（3）其他。

２、课程标准的理解和执行

课程标准的理解和执行应注意：（1）研究本学科的基本特点。（2）研究学生学习本学科的身心特点。

（二）教材

教材又称课本，它是依据课程表准编制的，系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化。

１、教材的编排

教材的编排形式应有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

２、教材的作用

教材的主要作用有：（1）教材帮助学生进一步扩大知识。（2）教材是教师教学的主要依据。（3）研究教材、熟悉教材，教会学生运用教材，发挥教材的最大作用。

三、课程类型

（一）学科课程与活动课程

１、学科课程

学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程有着悠久的历史。它的优点是比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点是较少考虑学科之间的相互联系，而把每一学科看成是与其他学科互不关联的实体。

形势教育论为基础的课程论在官能心理学的基础上产生。它认为课程的目的不在于传递有用的知识，而在于训练人的各种官能。

实质教育论为基础的课程论认为，教育目的是要充实人的思想，主张教给学生丰富的知识。所以它认为学校课程应重视有实用价值的知识。

以形式教育论为基础的课程论和以实质教育论为基础的课程论之间存在分歧，但是他们从来没有反对过学科课程，也没有反对过分科教学。

２、活动课程

活动课程又多种含义，如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随即课程”。

１９世纪末２０世纪初，欧洲和美国的教育改革运动，批判学科课程论的观点，提出了以生活化活动教学代替传统的课堂教学，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。

３、学科课程论与活动课程论的联系与区别

两者在总体上都服从于整体的课程目标，两者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式、教学方法和评价上有着明显的区别。

（二）综合课程与核心课程

１、综合课程

综合课程又称“广域课程”、“统和课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采用合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。

综合课程将是只是统一性的观点。它认为应该把所有知识视为一个整体，采用综合课程教授。

２、核心课程

核心课程既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，也指对学生学习有直接意义的学习内容。

核心课程主张以人类社会的基本活动为中心展开课程。强调围绕一个核心内容组织教学，采用逐步扩展的方式呈现课程内容。

（三）国家课程与校本课程

１、国家课程

国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

２、校本课程

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

校本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。

四、课程实施

课程实施是把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。也就是说是把新的课程计划付诸实践的过程。

在课程实施的过程中，要求课程的实施者做出一系列的调整，这其中教师扮演着一个很重要的角色。可以说课程计划最终是通过教师的教案而得到实施的。

课程评价

（一）学生学业评价与课程本身的评价

对课程评价的定义，不同的学者有着不同的意见。总之，课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。

（二）课程评价、学业评价和测量

“课程评价”、“学业评价”和“测量”的含义是有区别的，三者的外延也是不同的。课程评价既有学生学业评价，又有课程本身的评价。学业评价主要指对学生学业的评价。

测量是学业评价的一种特殊手段，它运用定量分析的方法，对学生学业做出评价。

（三）终结性评价与形成性评价

在课程评价过程中，终结性评价（或总结性评价）和形成性评价是两个最重要的评价形式。终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。形成性评价是指贯穿于学校课程各个阶段或整个过程的评价。

（四）科学―实证主义评价观与人文―自然主义评价观

课程评价的理论与模式大致可以分为以下两类：

１、科学―实证主义课程评价观

又称“传统评价观”，以泰勒的行为目标模式为代表。

其核心思想是，目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度判断教学效果。２、人文―自然主义课程评价观

又称“新潮课程评价观”，它是与科学—实证主义评价观相对的，它十分重视环境对课程的影响以及课程运行的整个过程。

所以，它提出研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果关键。

第三节 课程改革的发展趋势

一、影响课程变革的重要因素

（一）政治因素与课程变革

政治因素对课程变革的印象是多层面的、深刻的，可以说课程变革不可能脱离社会政治因素的影响，它对课程变革的制约大致表现在以下几个方面： １、课程变革目标的确定。２、课程变革的内容选择。３、制约着课程的编制过程。

（二）经济因素与课程变革

经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程的变革也是如此。经济因素对课程变革的制约表现在以下几个方面： １、经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标。２、经济的地区差异性制约着课程变革。３、市场经济的发展制约着课程变革。

（三）文化因素与课程变革

文化因素对学校课程变革的影响有： １、文化模式与课程变革。

文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错联系而形成的一种系统的文化结构。课程变革应体现各民族的文化模式。２、文化变迁与课程变革。

文化变迁是指文化内容或结构的变化，通常表现为新文化的增加和旧文化的改变，也是文化与文化之间的传播或文化自身的创造。在我国当代文化的大变化时期，课程改革必然要进行较大的变革。３、文化多元与课程变革。文化多元或多元文化是指社会内部多种文化并存的状态。学校课程如何整合主流文化与少数族群文化，及如何体现文化之间的差异，是课程必须面对的问题。

（四）科技革新与课程变革

随着人类社会的发展，科技的进步与革新对学校课程的影响日益加剧。科技的进步与革新对学校课程的影响有： １、科技革新制约课程变革的目标。２、科技革新推动课程结构的变革。３、科技革新影响课程变革的速度。

（五）学生发展与课程变革

学校课程变革的动力不仅来自于社会，而且要充分考虑学生的身心发展特征。学生发展与课程变革的关系： １、学生身心发展的特性制约课程变革。２、学生需要制约课程变革。３、课程变革着眼点：最近发展区。

二、世界课程改革的发展趋势

20世纪以来，巨大的社会的发展变化导致世界各国多进行了较大规模的课程改革运动。其发展的基本趋势是：

（一）课程政策的发展趋势

课程政策的发展趋势有： １、综合化的课程发展目标。２、灵活的课程框架。３、整体的课程取向。４、国家与地方共同担负课程决策。

（二）课程结构的发展趋势

课程结构的发展趋势是： １、课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合。２、调整课程结构，吸纳新出现的学科领域。３、加强基础教育阶段的学科连续性。

（三）课程实施的发展趋势

课程实施的发展趋势有： １、课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超越。２、教师的专业发展是其职业生涯的有机组成部分。３、注重基础教育课程实施的一致性和灵活性。４、注重国家课程的同时，提倡校本课程的实施。

（四）课程评价的发展趋势

课程评价的发展趋势有： １、“目标取向评价”正在被“过程取向评价”与“主体取向评价”所超越。２、对课程体系本身的评价成为课程变革中的有机组成部分。３、对学生的发展评价成为课程评价的有机组成部分。

三、我国课程改革的未来发展

时代的发展、科技的进步、社会的变革要求学校课程不断改革，而学校课程的改革有势必引起教学过程的一系列变革。１、提升课程改革的理念水平和理论品位。２、在课程政策上，实现国家课程、地方课程、校本课程的整合。３、在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。４、在课程结构上，要更新课程种类，适当分析必修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综合化。５、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创新取向。６、在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体趋向的评价。第七章

教学

第一节 教学与教学理论

一、教学及其思想的产生和发展

（一）教学的含义

１、教学的含义

人们对教学的理解具有很大的差异，但是具有以下几个共同点：

第一，都强调教师的教和学生的学的结合或统一。第二，都明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。第三，都指出教学对学生全面发展的促进作用。

对教学的本质的探讨，应从两个方面来进行：第一是目的论的层面。第二是工具论或方法论的层面。

教学是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体得到的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。

２、教学与相关概念的关系

（１）教学与教育

教学与教育的关系是既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。

（２）教学与智育

教学与智育的关系是智育是教学的一个组成部分，教学是智育的主要途径。

３、教学的功能

教学的基本功能是： １、教学是适应并促进社会发展的有力手段。２、教学是培养学生个性全面发展的重要环节。

（二）教学思想的产生与发展

１、古代教学思想精华

第一，中国古代的《学记》的教学思想。它以及其精炼的语言对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法，以及师生关系等都进行了简明扼要的概述。

第二，古希腊和古罗马的教学思想。苏格拉底强调完善人格的道德教育，采用了启发性的教学方式。柏拉图从他构建的“理想国”出发，提出了较完整的教学思想。亚里斯多德第一个在教育史上提出了儿童发展的阶段划分，主张和谐教育的思想。昆体良从实践出发，总结了古希腊以来的教育思想。

２、近代教学思想精华

捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家斐斯泰洛齐、德国教育家赫尔巴特等近代教育思想。总结了近代教育实践，奠定了近代教育理论。

我国近代教育思想的发展。最初是引进西方的近代教育理论，其后，许多进步的教育家的教学思想，都充满了可贵的探索精神。

３、当代“教学”的新观念

当代社会正在从工业社会向信息社会转型，所以，当代教育也从专才教育向通才教育转变。当代教学思想有以下新的观念：

第一，从重视教师向重视学生转变。

第二，从重视知识传授向重视能力培养转变。第三，从重视教法向重视学法转变。第四，从重视认知向重视发展转变。第五，从重视结果向重视过程转变。第六，从重视继承向重视创新转变

二、教学理论及其主要流派

（一）教学理论的一般概述

１、教学理论的概念

教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学。教学理论是研究教学现象、问题，揭示教学一般规律的理论；也是研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。

２、教学理论与相关概念的关系

（１）教学理论与学习理论

学习理论是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。所以，学习理论是教学理论的基础。

（２）教学理论与课程理论

对于教学理论与课程理论的关系有两种极端的认识：一是大教学小课程观，它认为教学理论包含课程理论；另一个是大课程小教学观，它认为课程理论包含教学理论。其实，这是前苏联的教学理论与欧美课程理论分别发展的结果。

３、教学理论形成和发展的脉络

（１）教学理论的形成

教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟，再到教学理论的形成。

（２）教学理论发展的线索

教学理论的发展分两条主线进行：一条是以哲学取向为基础的教学理论。另一条是以心理取向为基础的教学理论。

（二）当代主要教学理论流派

１、哲学取向的教学理论

这种理论的基本主张是：

第一、知识―道德本位的目的观。第二、知识授受的教学过程。第三、科目本位的教学内容。

第四、语言呈示为主的教学方法。２、行为主义教学理论

其理论的基本主张是：

第一、预期教学结果的教学目标。

第二、相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。第三、程序教学的方法。

３、认知主义教学理论

其理论的基本主张是：

第一、理智发展的教学目标。

第二、动机―结构―序列―强化原则。第三、学科知识结构的强调。第四、发现教学方法的运用。

４、情感教学理论

其理论的基本主张是：

第一、以人为本的教学目标。第二、非指导性教学过程。

第三、意义学习与非指导性学习。第四、师生关系的品质。

第二节 教学方法与组织（自学）

一、教学方法

（一）教学方法概述

1、教学方法的涵义

教学方法是为完成教学任务所使用的工作方法。它包括教师教的方法和学生学的方法。教学方式是构成教学方法的细节，是教师和学生在教学方法运用中所进行的个别智力活动和操作活动。

教学手段是为提高教学方法的效果而采取的一切器具和设施。在学校的发展史中某些教学方法反映了历史的特点。启发式是教学方法的指导思想。

2、教学方法的选择依据（1）依据具体的教学目的和任务。（2）依据具体的教学内容。

（3）要根据学生的年龄特征和实际水平。（4）依据教师自身的教学素养。

（二）常用教学方法

1、学校常用的教学方法

（1）教授法。

讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的方法。包括讲述、讲解、讲演。（2）谈话法。

谈话法是教师根据学生已有的知识和经验提出问题，引导学生对问题进行思考，并通过师生相互交谈得出结论，从而获得知识的一种方法。（3）读书指导法。

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和其它参考书，以获得知识的一种方法。它包括预习指导、课内指导、复习指导和课外阅读指导。（4）演示法。

演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验，使学生获得知识或巩固知识的方法。演示法按所使用的教具来区分，可分为：实物、标本、模型的演示；图片、图表、地图的演示；实验演示；录音、投影、幻灯、教学电影或录像、互联网的演示。按教学的要求分，可分为：单个物体或现象的演示；事物发展过程的演示。（5）实验法。

实验法是在教师的指导下，学生独立地运用一定的仪器、设备，按照规定程序进行实际操作，观察已出现的事物或现象的变化过程，从中获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。（6）参观法。

参观法是教师根据教学目的，组织学生到现场对实际事物进行观察、研究，从中获得新知识或巩固、验证已学知识的一种方法。（7）实习作业法。

实习作业法是学校根据教学大纲的要求，安排学生在校内（实习工厂）或校外（实习单位）进行实际操作，将知识运用于实践，培养实际工作能力的方法。（8）练习法。

练习法是在教师的指导下，学生巩固知识和形成技能技巧的方法。（9）讨论法。

讨论法是在教师的指导下，学生以小组或全班为单位，围绕某以中心议题发表自己的看法，相互交流，相互探讨，从而获得知识的一种方法。（10）研究法。

研究法是学生在教师的指引下，通过独立探索，创造性的解决问题，获得知识和发展能力的方法。

2、运用教学方法的基本要求

全面掌握教学方法。

（1）注重教学方法的科学性。（2）注重教学方法的效果。（3）注重教法和学法的结合。（4）注重教学方法的综合运用。

二、教学组织形式

（一）教学组织形式概述

1、教学组织形式的涵义

教学组织形式是指教学活动的结构。

2、历史上影响较大的教学组织形式

（1）个别教学。它是指教师分别对个别学生进行教学的组织形式。

（2）班级授课制。它是把年龄或知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。

（3）小组教学。小组教学是按照学生的能力或学习成绩分为不同的组进行教学的组织形式。

主要分组方法有：第一类分组为能力分组和作业分组。能力分组是在相同的学习课程中，根据学生的能力差异进行分组教学。作业分组是在相同的学习年限的基础上，依据儿童学习课程的差异进行分组教学。

另一类分组方法是外部分组和内部分组。外部分组也称校内分组制，它是指打破传统的按学生年龄分班的形式，而是按学生的能力或成绩进行分组。内部分组也称班内分组制，它是指在按学生年龄特征所编的班级内，再按学生的能力或成绩进行分组。

（4）特朗普制。它是美国实验学校实验之后提出的一种教学组织形式。它试图集个别教学、班级教学和小组教学的优点于一身。

（二）班级授课制

1、班级授课制

（1）班级授课制的涵义

班级授课制是现代教学的基本组织形式。（2）班级授课制的发展

资本主义社会生产的发展和科学技术的提高，对人才的需求发生了变化，要求新的教学组织形式的出现。

１６世纪的欧洲出现班级授课制的萌芽。

１７世纪初，在乌克兰兄弟会学校兴起班级授课制。

捷克教育家夸美纽斯，在他的《大教学论》中，确立了班级授课制的基本理论。中国的班级授课制始于清同治元年（公元１８６２年），在北京开办的京师同文馆。（3）班级授课制的优缺点

优点：由于班级学生的年龄或知识程度相同或相近，有利于学生互相促进和提高。

相对固定的教学安排，扩大了教育对象，加快了学习进度，提高了教学工作效率。

在教学内容和时间方面的统一规定和要求，使教学能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量，发展教育事业。

各门学科轮流上课，既能扩大学生的知识领域，又可以提高学习兴趣和学习质量，减轻学习疲劳。

缺点：不能充分适应学生的个别差异，照顾不到每个学生的兴趣、爱好和特长，也照顾不到优、差学生的学习和发展。

学生的主体地位的不到充分体现，教学活动多由教师直接做主，学生的主动性和独立性受到一定限制。

班级授课制以传递间接经验为直接任务，实践性不强，学生动手机会少，其探索性、创造性不易发挥。（4）课的类型和结构

第一、课的类型。

课的类型是指课的分类。

一般有两种划分方法：一是按课的主要教学任务划分，分为单一课和综合课。而是按课的主要教学方法划分，分为讲授课、练习课等等。第二、课的结构

课的结构是指一节课的组成部分，及各组成部分进行的顺序和时间分配。课的类型、任务、内容不同，课的结构也不同。

2、教学工作基本环节

（1）备课

备课是教学工作的首要环节，是上好课的先决条件，备课的质量直接关系上课的质量。教师备课要做好三方面的工作，写出三种计划。

三方面的工作是：钻研教材。了解学生。研究教法。

三种计划是：学期（或学年）教学进度计划。单元教学计划。课时计划。（2）上课

上课是学校教学活动的中心环节，是决定教学质量的关键。上好课应做到以下基本要求： 目的明确 内容正确 方法恰当 结构紧凑 积极性高

（3）课外辅导

课外辅导是弥补班级授课制难以照顾个别差异的不足，贯彻因材施教的重要措施，也是教学工作不可缺少的环节。

课外辅导的形式有：个别辅导和集体辅导。（4）课外作业

课外作业是课堂教学的延伸，是教学工作的有机组成部分。课外作业的种类有：口头作业、书面作业和实践活动作业。（5）成绩考核

中国动画本科教育分析 篇3

【关键词】动画；本科教育；大学

一、大学的本质

研究型大学中的师与生是平等的，都是为了科学的存在、知识的发展而在大学中共同努力，不同的只是教授比学生先行一步。同时，研究型大学中的师与生又是相互依赖、相互促进的。在与学生的各种交往中，教授会开阔思路，提高水平。在与教授的各种交往中，学生会收获知识，学会做事做人。甚至，在学术上，师与生都是相互独立的，学生不必依附于导师，导师也不可强令学生。换句话说，学生不以导师的存在而存在，导师不以有否学生的追随而得以生存。在这类研究型大学里，学术探究上的自由，既是师生各自存在的基础，也是师与生关系保持相互平等、相互依赖和相互独立的原因。

所以，综上所述，理想化的大学应该是在遵循教育本质的基础上，（即对学生提供智力，心理，道德，价值观等作为人最核心最本质的教育）同时以教师为主体，和学生一起对无尽的未知知识领域进行探索研究的机构。

二、动画的行业特点

大学既然为研究性的机构，我觉得重点应该放在动画本身的研究上。刚才已经提到，动画本身是属于影视门类里的一种，大的属性应该还是影视的。从这点来说，研究动画的语言文本应该和研究电影是一套系统，即视听语言系统。因此，电影学院的基础课程，比如镜头语言，剧本，构成，这些都应该是研究动画的理论基础。

当然，这只是理论上的情况。现实的情况是很多开设动画专业的学校本身并不具备设置动画专业的资质，比方说财经类院校，工科院校等等，就如同在美术学院里开设一个会计专业一样，是匪夷所思的一个现象。

四、目前大学的本科动画教育的实际情况

1.专业优势不明显，和本院校的结合点不清晰

就像美术学院没有能力开始导演，编剧一些影视专业课程一样，由于美术学院本身是研究造型艺术的，所以长项就是美术本身，而没有必要，也培养不出编导方面的人才。所以，就应该牢牢的抓住自己的优势，深化这种优势于动画的结合。

2.研究性和学术不强，太过功利

我们还是举上个例子，美术学院里开设动画专业，优势是对动画形式感的研究。这样就务必会开展很多探索性项目，比方说研究粘土动画，即所谓的偶片或者逐帧动画。老实说，这种动画形式在当今确实是比较少的或者冷的变现形式，一来由于计算机技术的出现，很多繁琐的制作工艺被代替，粘土动画显得效率不高；二来，粘土动画由于自身的表现局限性较强，使得受众群较为小，传播度和认知度低。但我们是不是因为这些就放弃他这种形式呢？当然不是，起码在大学里，我们评判一门表现艺术，或者艺术门类不应该用如此功利的态度，而应该专注于拓展或者保存它这种形式本身。

但我们现在很多开设动画专业的院校，却一心想着怎么样和市场，社会接轨。教的都是社会上最流行的动画表现形式，或者某个制作软件。诚然，与时俱进也是必要的，但是在此同时，我们也应该保持对学科的敬意，和对动画广泛的认知，不要局限于一时一地，否则所谓的大学教育只会沦为职业培训，而且甚至没有社会上业已存在职业培训机构好。

3.对现有动画新技术的研究处于比较落后

首先，大学毕竟是脱离实际生产的，对新的技术的开发和应用，当然没有实际的动画公司或者机构反应敏锐。当今尤其是计算机领域的创新，可谓一日千里，而每出一种新的软件，或者新的技术工具，这就意味着可能带来整个动画制作工艺和流程的改变。而大学里首先请的老师，很难做到可以随时了解这些最新的动向。因为目前的中国动画本科教育中，很多老师没有实际制作经验，大多是各大院校毕业取得学位后直接留校任教，这种没有接触实际动画制作的教师对制作本身就是一知半解的，所以想要通过他来培养出在操作层面，一出校门便可以走入公司从事具体工作的学生是不切实际的。

其次，大学里面的设备更新，不可能向生产第一线那样快，而且很多设备是只有大规模操作才用得到的或者才能发挥作用的，几个人制作动画，和几十个人，几百人制作动画，所用到的工具，流程，甚至概念都是完全不一样的，所以大学里不具备这样的操作环境。

参考文献：

[1]史新鹏.动漫职业教育的发展空间[J].中国商界，2009（10）.

[2]潘瑞芳.从动漫教育发展谈动画创意人才培养的创新教育[J].新闻界，2008（8）.

[3]张刚.动漫产业现状与职业院校动漫专业教育[J].辽宁教育行政学院学报，2006，23（10）.

新建本科院校教师继续教育刍议 篇4

关键词：新建本科院校,教师,继续教育

一、新建本科院校加强教师继续教育的重要意义

(一) 新建本科院校加强教师的继续教育是时代发展的客观要求

当今时代, 已进入知识经济、信息化时代, 创新是知识经济的灵魂, 是国家竞争力的重要标志, 对国家未来的发展至关重要。高等教育的教育思想、教学内容、教学手段、学科设置、课程体系等也必须与时俱进, 创新发展。作为传授知识、培养高基专门人才的高校教师, 也应该根据时代的变化和高等教育发展的新趋向不断提高自身创新能力、科研能力、运用现代化手段传递信息的能力, 才能胜任和搞好高等教育教学工作。

(二) 新建本科院校加强教师继续教育是教师自身素质提升的内在需求

高等院校作为接收和传播信息和新知识、新技术最为敏感、快捷和直接的特殊载体, 承担着知识传播、知识更新和知识利用的重要使命, 完成这一使命的关键在于教师队伍, 在于教师对新知识、新技术、新信息的动态掌握、全面理解和灵活运用。新建本科院校作为高校发展中的一支新生力量, 教师队伍存在整体实力偏弱, 观念滞后, 思想僵化, 教学方法保守, 教学手段落后等不足, 新教师比例相对比较大, 很多原来从事专科教育的老师面对新的形势和教学任务, 在教育能力和教学水平上有待于进一步提高以适应新的变化, 这就要求新建本科院校加强对教师的继续教育, 使教师通过培训学习, 更新观念, 提高教育教学能力和科研能力, 更新教学方法和教学手段, 实现自身素质的不断提高, 增强教师对教学工作的责任感、胜任感和成就感, 适应新的教学的要求。

(三) 新建本科院校加强教师继续教育是提高教育教学质量的关键举措

教育教学质量是高等学校的生命线。新建本科院校建校时间短, 缺乏老牌本科院校的文化底蕴、办学实力和民办高校的办学活力, 面对既要改善办学条件和迎接本科教学工作水平评估, 又要提高教育教学质量和人才培养质量的使命, 面对现代经济、科技迅猛发展、社会生活巨大变化和高校之间竞争加剧的形势, 必须走以质取胜的科学发展之路。教师是提高学校教育教学质量和办学水平的关键。胡锦涛总书记《在北京大学师生代表座谈会上讲话》明确要求, 教师要“丰富教学内涵, 改进教学方法, 提高教学质量。”培养一支高素质的教师队伍, 跟踪学科研究的最新进展, 将最新成果和信息传达给学生, 开发学生获取新知识、研究问题和适应社会的能力, 增强学生创新能力、创造能力、创业能力和就业能力;调整专业结构, 开发新的应用型学科, 培养出各类高素质的适用型人才, 为新建本科院校的“信用卡”和“生命线”提供强有力的保障。

二、新建本科院校教师继续教育的现状

(一) 领导思想认识不到位, 对教师的继续教育缺乏积极性

新建本科院普遍存在师资力量薄弱的现象, 但不少新建本科院校领导思想认识不到位, 不能以长远眼光认识教师的继续教育, 认为培训学习是“远水解不了近渴”, 搞培训不划算, 还是在应试教育观念的支配下要求教师上好课;认为在职教师外出参加继续教育无疑影响教学安排, 又增加经费支出, 以经费困难、师资紧缺等为由不愿承担这项任务。部分学校干脆“以干代训”, 甚至以工学矛盾作为“挡箭牌”加以阻止。由于认识上的偏差, 造成对本校教师参加继续教育态度冷漠。

(二) 教师对继续教育认识模糊, 缺乏学习的主动性

新建本科院校大多由专科学校“升格”而来, 实现了层次或规模的提升, 但由于很多老师的教学思想、教学理念没有“升格”上来, 因而对继续教育认识模糊, 学习的主动性、积极性不高。认为只要能应付目前的常规教学就可以, 满足于“一张文凭吃到老”, 特别是一些教龄长, 有一定教学经验的教师, 对学习培训的效果持怀疑态度, 甚至把继续教育看做可有可无的事情, 有的教师碍于评聘职称继续教育有“一票否决”的硬性规定, 把继续教育当做职称评定的“点缀”, 这些模糊认识和消极态度, 直接影响着继续教育工作的顺利进行和应有效果。

(三) 继续教育的管理机制薄弱, 随意性强

一是继续教育的考核工作尚未纳入政府和部门、单位任期目标责任制, 无形中使其成为可有可无的软任务。二是有关主管部门追求的是社会效益, 单位追求的是经济效益, 而教师追求的是个人利益, 各自的目标不一致。因此, 一旦某方面利益得不到满足, 就会貌合神离, 或各自为政, 使继续教育工作流于形式。

(四) 继续教育培训单位在教育内容、教学方式方法上缺乏针对性、实用性和启发性

不少承担教师继续教育的培训单位未能随教育教学改革的形势、各种教学任务和教师状况的变化, 及时调整培训内容, 其中不少内容已陈旧过时, 尤其所设主要培训科目和《教学法》仍保留着应试教育的烙印, 缺乏新意, 缺乏对国内外先进教育理论和教学方法的吸收和归纳, 实用性差。

三、新建本科院校加强教师继续教育的途径措施

(一) 树立教师继续教育新理念

思想是行动的先导, 方法受观念的制约。任何一项改革都是以观念的更新为先导, 因为只有认识到位, 改革才能行之有效。而教师继续教育的理念是教师继续教育活动的“灵魂”。新建本科院校领导应该积极树立终身教育理念, 从思想和认识上重视对本校教师的继续教育。“教师教育的基石和精髓是终身教育理念。”应根据教师职前教育的实际出发, 为教师提供连续的培养和提高, 同时采取有效措施, 使学习型社会所要求的终身教育首先在高校教师队伍建设中得到体现和贯彻, 促进我国现代社会终身学习体系的建立和完善;通过巩固和发展教师的专业化与职业化, 更新其知识结构、发展教育专长, 提高其职业素养和教育能力素质, 从而提高教师的专业修养、科研能力和适应因角色扩展而带来的角色之间转换和应变的能力。

(二) 严格录用标准, 激发教师参与继续教育的积极性

新建本科院校在层次和规格上“升格”后, 更应该重视在思想和认识上“升格”, 促进教师的教育教学思想和教育理念的更新和“升格”。严格录用标准, 使得教师为达到相应的标准, 不得不进行自我提高, 从而参与相应的培训和继续教育。通过制定相应的教师聘用方面的专门规章制度, 提升高校教师的任职资格, 严格录用标准, 从而不断激发广大高校教师参与继续教育的积极性。

(三) 拓展培训内容, 强化继续教育内容的实效性、针对性和前瞻性

培训内容的枯燥、无味、单一、脱离现实社会实际和教师教育教学的实际的现象, 也在一定程度上严重削弱了广大教师参与继续教育的积极性。培训机构应该结合高等教育发展的新形势, 结合参与培训的新建本科院校教师的实际, 在继续教育的内容上注重时效性, 完善他们的知识结构, 强化他们的专业能力和专业情意, 改变过去过分强调知识的完整性、忽视知识的发展与更新的做法, 改变重理论轻实践、重知识轻能力的传统, 让新建本科院校教师的教育思想与时俱进、教育观念符合时代发展的要求。同时, 要根据当今科技知识发展的实际, 打破学科间的壁垒, 加强学科间的逻辑和结构上的联系, 培养教师具备进行交叉学科、边缘学科的科研能力。此外, 教师继续教育还应具有前瞻性。在继续教育方面应该注意培养新建本科院校教师具有广阔的视野, 加强国际教育, 使他们成为时代人, 成为世界人。

参考文献

[1]欧洪湛.新建本科院校教师队伍建设探析[J].高教论坛, 2007, (3) .

[2]阎华荣, 吴明君.新建本科院校教师继续教育的思考[J].校园之窗.

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[5]艾红梅.高校教师继续教育问题的几点思考[J].吉林省经济管理干部学院学报, 2006, (2) .

法学本科教育随想之一 篇5

━━法学本科不可取消，法律硕士不可取代法学本科

王仲兴

（2005年“4月24日，在‘清华大学法学院复建十周年法学教育研讨会’上，来自国内一些高校法学院的院长们聚集于法学教育中一个重要而基本的话题，就法学课程设置中存在的问

①题寻求解决方案，提出了许多真知灼见。”人民法院报记者张娜对这次会议进行了综述，并以

《法学教育的困惑与出路━━法学院院长暢谈法学课程设置》一文，发表在《人民法院报》2005年5月25日B1版。我以学习的态度十分认真地拜读了全文，诚如该文所说确有“许多真知灼见”，深受启发，颇有同感或者不同感，从而启动了本文的撰写。本文以该文的话语为引子，借题发挥，扩展性发表些赞同或者不赞同的意见，故曰“随想”。由于篇幅较长，故取专题系列形式。错谬之处自然难免，敬请同行教正。）

复旦大学法学院副院长董茂云说：“按照我的想法，法律本科和法律硕士可以取其一种，如

②果采纳法律硕士，就把法律本科全部取消。”

有与无以及与之相类的存在与消亡、保留与取消等等，是带有根本性的一组哲学范畴，也是本系列专题论文立题的前提。因而，首当其冲的问题是，法学本科在我国可否取消？法律硕士可否取代法学本科。笔者的基本观点是，我国在相当长的时间内，不应当也不可能取消法学

③本科，法律硕士不可能取代法学本科。

一、放眼世界，法学本科学制历来是主流

放眼世界，法学无本科、法学教育起步于研究生的模式，只存在于美国，当属特例。大体说来，国外目前并存三种法学初级学位（也就是通过法律学习后获得的第一个法科学位）教育模式：第一种是欧洲四年制本科模式。目前在欧洲各国，都是学生高中毕业后直接进入法学院学习，采取的是四年本科教育模式。第二种是美国三年制研究生层次的教育模式。在美国，学生进入法学院，至少要有本科毕业的学历,本科所学专业则可不同。第三种是澳大利亚五年制双学位模式。在澳大利亚，学生可有三种途径入读法学院。一是已获其他学科本科学位的，进入法学院学习3年，毕业时可获法学学士学位；二是对于在读的本科生，有些大学允许其直接攻读法学学士学位，一般学制为4年；三是高中毕业后，学生直接进入法学院学习，但必须同时

④学习可获另一科本科学位的课程，此种学制一般为5年。从现有资料来看，在以上三种主要的法学初级学位教育模式中，欧洲四年制本科模式，是当今世界法学教育主流。亚洲绝大多数国家和地区也采取法学本科模式。除了日本、韩国、朝鲜等国家和我国台湾、澳门地区等外，连属于英美法系的新加坡、菲律宾以及我国香港特别行政区也实行法学本科模式。

即使在美国高等教育制度中，法学无本科、法学教育起步于研究生的模式，也属例外。从宏观看，本科教育仍然被置于美国大学教育的中心地位。这不仅可以从哈佛大学毕业典礼给予本科毕业生的特殊礼遇可以得出这一结论，更重要的是，可以从哈佛大学和美国其他大学的日

⑤常教育教学制度上也可以得出这一结论。① 见人民法院报记者张娜：《法学教育的困惑与出路━━法学院院长暢谈法学课程设置》篇首语，《人民法院报》2005年5月25日B1版。

② 见注①。该文最后注明：“以上言论未经本人审核，如有错误，敬请原谅”。这既反映了综述人谨慎负责的态度，也表明该文引述的言论确实不一定十分完整或者十分准确地表达了发言者的真实意思。尽管如此，笔者也仍然依文引用，因为类似观点在法学教育界是客观存在的。本文针对的是观点本身，不是具体人，敬请相关者（其中大多是熟人）谅解。以上声明，同样适用于其他引注。

③ 注①和注②所引之文均使用“法律本科”一词，但是，笔者认为，从教育部颁发的专业目录看，还是以“法学本科”的提法为宜。

④ 《关于法学教育的思考》，青岛新闻网2004-10-19 05:34:01，《青岛日报》。

⑤ 别敦荣：《美国大学教育观察》，《中国大学教学》2002年第2期。

二、中国近现代法学教育师承的是大陆法系国家法学本科教育制度

考察近现代史，我国法学教育师承的是大陆法系国家法学本科教育制度，长期以来实施的是法学本科教育模式。

①1．中国近现代法律属于大陆法系

中华法系的基本特征是，在理念上礼法合治，在体例上诸法合一，在内容上重刑轻民，在形式上编订法典，在时间上历经四千多年。中华法系是一个特定的历史概念，其本体随着清王朝的灭亡而消亡。随后的近现代中国法律却具有强烈的大陆法系特色，其原因主要有三：（1）由于中华法系早有成文法（或制定法）的历史传统，编订法典已有四千多年，从而使近现代中国法律制度参照大陆法系具备了深厚的文本型的形式条件。（2）中华法系与中国近代法制交替之际的清末法制变革，依照的是日本法律制度，而明治维新的法律变革基本上是移植德国的法律制度，而德国法律是典型的大陆法系，这样清末法制变革产生的法律文件理所当然具有大陆法系特色；清末变法修律造就了近代中国法律制度基本轮廓，之后在形式与体系上没有颠覆式的变化，所以近现代法律制度创立之初就具有大陆法系特色。（3）新中国学习的是前苏联法律制度，而前苏联法律制度不论其社会制度如何仍当属大陆法系，这样，使现代中国法律制度师承、强化、凝固了大陆法系特色。

2．法学本科的设立秉承了大陆法系法学教育传统

任何国家法学教育制度，都扎根于本国的法律制度的土壤。其中，法系传统对于法学教育制度的形成与发展，也具有极其重要的作用。不同的法系的法律传统，决定着不同的法学教育模式。如前所说，中国近现代法律属于大陆法系。因而，我国法学本科的设立，秉承的是大陆法系法学教育传统。中国近现代高等法学教育是伴随着近现代高等教育的出现而诞生的。在戊戌变法新潮中，于1898年诞生的第一所高等学校━━京师大学堂，就在专门学第三门“高等政治学”内设有法律学课程。1902年，该校在大学专门分科政治科内设法律学目。1904年1月，②改大学专门分科为分科大学堂，在政法科大学堂内设法律学门，学制四年。从1904年1月起

至今，中国近现代法学教育与整个近现代高等教育一样，已百年有余；近现代法学教育中的法律课程、法学专业、法学本科、法律院系在中国存在也百年有余。期间，无论中国高等教育吸收和借鉴的样板，是欧洲模式、是美国模式、还是前苏联模式，甚至兼而取之，中国始终维持了法学本科教育模式。也就是说，中国的法学本科教育模式是在长达百年的历史中产生与成熟的，已经成为传统和习惯。

三、法学本科具有中心地位和中坚作用，法律硕士无法取代

1．法学本科在法学教育中具有中心地位和中坚作用 ① 德国K•茨威格特、H•克茨和法国达维等外国学者，将形式意义上的法系或法族和实质意义上的法律制度融合在一个层面上，认为存在社会主义法系，并且与大陆法系、英美法系等并列。对此，笔者深不以为然。严格意义上的法系，即法族，着眼于形式上的特征，如历史渊源与成文法、制定法、法典等形式渊源。不同的法系通常没有优劣之分，更多的是长期形成的习惯与传统。尽管形式与内容不可能截然分离，而且法系的差异也包含了内容上的差异，然而法系的差异仍然主要是形式上的差异。法制或者法律制度则着眼于内容上的特征，如性质分析、价值判断等，也包括通说中的阶级性。不同的法制或者法律制度通常有优劣之分，不的立场形成不同的价值观，也就产生了优劣不同的结论。笔者的观点有三：一是法系或法族与法制或者法律制度应当严格区分，不容混淆。二是在法系或法族体系中，根本不存在一个与大陆法系或者英美法系并列的社会主义法系，只有社会主义法律制度。社会主义法律制度属于法制或者法律制度范畴，其基础是社会制度，与大陆法系或者英美法系不属一个平台。属于社会主义国家的法律制度，可以属于大陆法系，也可以属于英美法系。三是从逻辑角度看，所谓社会主义法系与大陆法系、英美法系不对称，不对应。

② 见《北京大学的法学教育史》，北京大学法学院网，更新日期：2005-4-11。另有一说，认为“1895年天津中西学堂首设律例科，延请美国教育家丁家立博士为总教习，仿效哈佛、耶鲁法学院教学模式，开启了中国近代正规高等法学教育之先河”（郑永流：《人有病，天知否？━━当代中国高等法学教育问答》，《政法评论》2001年卷）。有关资料显示，当时天津中西学堂分为头等、二等两校。律例是头等学堂所设的五科之一，学制4年，性质属于专科学校。而二等学堂为普通中学性质，学制也是4年，毕业后升入头等学堂。由此可见，中国近代意义上的高等法学教育到底源于何时？源于何校？有待进一步研究。

从宏观看，高等教育的主体和基础是本科教育，提高整个高等教育质量的重点和关键在本科教育，这应当是无庸置疑的话题。从微观看，法学本科在法学教育中同样具有中心地位和中坚作用。笔者认为，法学本科的中坚作用，至少可以概括为以下五个方面：

（1）从学历结构看，法学本科毕业生在我国在职的法律人才中，是主要成份，占据主导地位。特别是从公务员的准入资格特别是公务员考试资格看，除了部分警察以及其他部分辅助性人员外，学历起点至少是本科生。专科生在目前实际上已经不再是招收公务员的起点学历条件①了。

（2）从观念结构看，对于我国大多数法律人才而言，其法学基本理念和法学思维方法始于大学本科，大学本科起着启蒙性和基础性作用。

（3）从技能结构看，大学本科越来越注重法律技能的培养，大学本科起着启动性作用。

（4）从知识结构看，对于我国大多数法律人才而言，其专业知识主要是在大学本科获得的，呈现基础性、全面性、系统性的特征。而法学硕士则攻读法学的二级学科，其专业性、深入性很强，不具备法学本科的全面性、系统性特征；法律硕士则相当于法律本科的浓缩与适度提高，当然也不具有法学本科的基础性与全面性特征。

（5）从关联结构看，法学本科起着承上启下的作用。法学教育的主体和基础是本科教育。缺少了法学本科，就缺失了主体和基础，整个法学教育也将崩溃，将会引发全局性的整合，而这将弊大于利。

2．法律硕士无法取代法学本科

我国于1995年获准、1996年试点开办的法律硕士，是以法学教育职业化理念为指导的，②以美国的J.D.为模式的。法律硕士，全称法律硕士专业学位，翻译成的英文为JurisMaster，③简称JM。

时至今日，在我国出现的是三种类型的法律硕士：第一种是以非法律专业的应届本科生为生源的全日制法律硕士，第二种以具有一定工作经历的非法律专业本科生为生源的非全日制法律硕士，第三种是以具有在法律实务部门工作经历的法律专业本科生为主，以具有在法律实务部门工作经历的非法律专业本科生为补充的非全日制法律硕士。

从生源与学习方式上看，只有第一种法律硕士最接近于美国J.D.，但是它们每年招收的人数不多，具有很强的尝试性质，总体效果有待观察总结。值得注意的是，目前出现了用人单位不愿意要第一种法律硕士研究生的现象，理由是他们的本科不学法学专业，而法律硕士的年限与讲座型的讲授方法，使他们在法学专业上学习得既不系统又不深入。

第二种类型的法律硕士，比第一种类型的法律硕士具有两大优势：一是由于其生源具有一定工作经历，有一定实践经验，在理解能力与动手能力上要强许多；二是由于他们通常没有就业压力，学习实际时间的含金量也往往要高一些。但是，与法学硕士相比，甚至与其他两种类型的法律硕士相比，第二种类型的法律硕士不仅招生指标少，而且报考人数也少，还时常出现实际招收人数少于招生指标的情况，至于其总体效果仍然有待于观察总结。值得注意的是，目前包括中山大学在内的一些院校已经暂时停止招收这一类型的法律硕士。

第三种法律硕士是对美国J.D.的异化。尽管第三种法律硕士与美国J.D.同属高层次的法学教育。但是，他们不同之处甚多。（1）美国J.D.生源是非法律专业的本科生，而我国第三种法律硕士的生源基本上是法律专业的本科生；（2）美国J.D.的学习方式是全日制，而我国第三种法律硕士的学习方式是非全日制，大体上每个学期集中脱产学习一个月；（3）美国J.D.是法学初级学位获取的唯一路径，而我国第三种法律硕士一般不是法学初级学位获取的路径，更不是唯一路径。笔者认为，在我国法律硕士中，无论在数量上还是在质量上，第三种法律硕① 笔者始终认为，这样一刀切的做法，忽略了中国发展不平衡的基本国情。对于西部地区应当尽可能多地给予优惠政策。

② J.D.，是美国Juris Doctor的简称，中文译为法律博士。J.D.名为博士，然而在学位层次上，实则相当于我国的硕士，即前文所说的美国无本科、三年制研究层次的初级学位教育模式。严格意义上的博士，在美国称为Doctor of jurisprudence，简称S.J.D.,中文译为法学博士或者法律科学博士。

③ 佚名：《新世纪的中国法律硕士教育》，中国精品学习网，更新时间2005-1-27。

士无异占据着主导地位。第二种特别是第三种法律硕士已经不是美国J.D.意义上的法律硕士了。第三种法律硕士是针对我国法学教育实际的一种创新，是对目前法学教育制度的良性补充和发展。这是因为第三种法律硕士的生源是法律实务部门的在职工作人员，一般都得到本单位的同意和支持，不仅在时间上特许，而且在经费上有所补偿；不仅不存在就业问题，而且隐含着提拔的机会。对于第三种法律硕士而言，这样的学习在学位上是提升，在业务上是“加油”。说到底，法律硕士热门现象的经久不衰，其实，所体现的是第三种类型的法律硕士的价值。

如前所叙，第二种、第三种法律硕士不存在取代法学本科问题，因为这两种法律硕士是学位教育，而不是学历教育；是非全日制教育，而不是全日制教育；特别是第三种法律硕士更不是法学初级学位教育。至于第一种类型的法律硕士也是无法取代法学本科的。这是因为，（1）刚刚学过非法律专业的四年本科，再脱产读三年法律硕士，不仅在年限上有浪费资源之虞，更在于本科的非法律专业与硕士期间的法学专业之间缺乏有机联系，看不出在获得法学初级学位之前非要学习四年非法律专业的必要性。（2）从第二种类型的法律硕士的来源看，其理论功底与知识结构远不如法学本科毕业生，其实践经验乃至在理念思维方面不如有一定工作经历的非法律专业本科生即第二种法律硕士，更比不上有一定法律实务工作经验的第三种类型的法律硕士学生了。（3）课程讲授方式是讲座型的，在专业的系统性、深入性、时间性方面不如法学本科。（4）许多用人单位宁可要法学本科生，也不愿意要第三种类型的法律硕士毕业生。（5）报考学生的数量远未达到预期的设想。

北京大学法学院院长朱苏力说：“尽管我们强调了法律硕士的教育，要把法律硕士办成一种

①复合型、宽口径的培养模式，但收效甚微。”总的来说，我大体上同意朱苏力教授的看法。法

律硕士在我国开办九年以来，已经取得一些进展，确实是对我国法学教育事业的补充与拓展。其中，对美国J.D.异化的第三种类型的法律硕士倒是意外收获，成绩斐然，已经成为我国法学教育事业蓬勃发展的一支生力军。但是，法律硕士仍然处于试验阶段，教育行政部门原先看好的第一种类型的法律硕士的前景堪忧，而第一种类型的法律硕士恐怕很难再有更大的作为。当然，我们可以总结经验，通过改革与发展，弥补缺陷，改进不足，以适应形势需要。但是，中国法学教育的历史与现状，使JM的内容与形式无法切合引进者的原旨，正所谓南桔北枳。

总之，在我国，法律硕士不仅不能占据法学教育的主导地位，更不能取代法学本科而成为获取法学初级学位的唯一途径。

四、我国国情也昭示，法律硕士无法取代法学本科

西北政法学院副院长贾宇十分客气反对取消法学本科，他说：“取消法律本科，抓法律硕士教育，这对于研究型大学来说，条件是具备的，我也觉得这样很好。但真正操作起来非常难。现在非常有名的几所研究性大学，把这个做起来是可以的，但这远远不能满足我国法治建设对于法律人才的大量需求。就说西北地区，每年通过国家司法考试的数量是非常有限的，有的县法院就没有一个法学本科毕业生，成教的、自学考试的大专生在他们那儿都是业务骨干。所以，对于中国的情况来说，要根据不同区域、不同层次的实际情况，区别对待，搞好各个层次的法

②学教育，而不能一刀切。”

我赞同贾宇教授的看法，以法律硕士教育完全取代法学本科教育，是不符合我国国情的，至少不符合我国西部地区的情况。

在我国人事制度中，学历不仅成为公务员的准入学历，而且学历类别也成为必要条件。随着国家人事制度的变革与发展，学历等级和学历类别的限制在形式上正在解除，但是在职位有限，僧多粥少的情况下，学历等级和学历类别肯定潜在地继续起作用。法学本科毕业生将在相当长的时间内成为公务员准入学历的主流，应当是不争事实。但是，实际情况是，目前中国不但无法取消法学本科，甚至无法取消法学专科。我国地广人多，各个地区尤其是东西部地区在①见人民法院报记者张娜：《法学教育的困惑与出路━━法学院院长暢谈法学课程设置》，《人民法院报》2005年5月25日B1版。

② 见人民法院报记者张娜：《法学教育的困惑与出路━━法学院院长暢谈法学课程设置》，《人民法院报》2005年5月25日B1版。

经济、文化、教育等方面发展很不平衡，这是不容置疑的。根据我国发展不平衡的基本国情，目前不但不能取消法学本科，甚至连大专生也不能取消。从另外一个角度看，在法学专科教育依然存在的实际情况下，如果取消法学本科，则使拥有广大拥有专科学历的学生失去了在学历上进一步提升的空间。缺少了法学本科，则否定了专科升本科的制度与机制；没有法学本科，没有法学专科升本科制度，就缺少了将法学专科与法学硕士衔接的中介，使法学专科层次与法学硕士层次出现空白。至于贾宇所说的研究型大学，似乎也没有必要或者不宜取消法学本科。对于研究型大学而言，法学本科层次的存在，应当成为研究事业的基础，会使研究事业更加充满活力。

五、取代也并非绝对不可，关键是要取大利而舍小利

一般而言，大陆法系四年制或者五年制本科，直接吸纳高中毕业生，在法学教育中更讲求逻辑判断与思维，注重文本注释，强调理论色彩，由一般到个别，由抽象到具体，反映了大陆法系传统。在欧洲大陆，信奉“法律不但是技术也是科学”的格言，这凸显了大陆法系法学教育的精神。美国三年制J.D.研究生制，直接吸纳非法律专业研究生，在法学教育中更注重经验，采取案例教学法，实践性强，由个别到一般，由具体到抽象，反映了英美法系传统。美国大法官霍姆斯的名言是“法律的生命在于经验而不是逻辑”，这彰显了英美法系法学教育的精神。其实，在我看来，大陆法系国家的法学教育制度与英美法系国家的法学教育制度并无优劣之分。你不能说大陆法系的传统是只关注逻辑判断与思维，而拒绝经验；也不能说英美法系的传统是只注重经验，而摒弃逻辑判断与思维。事实上，两大法系只是渊源的不同，过程的侧重点不同，操作方法的不同。大陆法系与英美法系既各自独立，区别明显，又相互借鉴、彼此融合，终极之，在结果上、在目标上是殊途同归。他们就像两条江河及其各自形成的水系一样，在陆地上自成系统，互不关联，最后却流入一水贯通的汪洋大海，相连一片。

从广阔豁达的眼光看，保留法学本科取消法律硕士也好，取消法学本科保留法律硕士也好，法学本科与法律硕士共存也好，都未尝不可。任何一种方式都各有利弊，只能采取相对主义思维，取大利舍小利，趋大利避大害，并且照顾历史传统与习惯。从我国现代法学教育的整体来看，在相当长的时期内，本科层次仍然具有主干和基础的地位，不可或缺，难以为包括法律硕士在内的其他学历形式所替代。当然，在以法学本科教育为主体的情况下，个别院校尝试JM为

①法学初级学位也未尝不可，但在相当长的时间内，它无法成为主流，更无法取代法学本科教育

模式。

地方本科高校创新教育探究 篇6

关键词：地方本科高校；创新；创新教育

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）04-0211-03

高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展创新教育、培养创新人才是高等高校的重要使命。地方本科高校是我国普及大众化教育的载体，是我国高等高校的重要组成部分，它以培养应用型人才为主要目标。

应用型人才的培养对大学生的创新精神和创新能力有着较高的要求，而创新教育就是以培养大学生的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，是实现应用型人才培养目标的主要途径。因此，探讨地方本科高校创新教育问题是教育工作者的重要任务，是亟待解决的一件大事。笔者针对地方本科高校创新教育的现状进行探究，对存在的问题展开剖析，以期能为同类地方本科高校的创新教育提供借鉴。

一、大学创新教育的内涵和目的

“创新”是指人们能为了发展的需要，运用已知的信息，不断突破常规，发现或产生某种新颖、独特的有社会价值或个人价值的新事物、新思想的活动。创新教育，就是依据创造学的理论、方法运用于教育实践，开发学生的创造力，培养和造就大批创新型人才的新型教育。大学创新教育是以培养大学生创新意识、创新精神、创新思维、创造力或创新人格等创新素质为目的，以培养岗位能力、综合能力和创新能力为主要特征的应用型人才为目标的教育活动，创新教育是实现应用型人才培养目标的主要途径。

二、地方本科高校创新教育存在的问题

地方本科高校由于升本时间短，办本科专业的经验不足，在创新教育理念、教师的创新素质、创新教育投资、创新教育教学基本环节的管理制度保障、学生的自我创新意识、创新教育成效、参与创新实践活动的积极性等方面存在诸多的问题，影响了地方本科高校创新教育的可持续发展。

（一）创新教育理念缺乏

大多数地方本科高校升本以后，盲目地以研究型大学为发展目标，缺乏创新教育理念。在课程设置上，求同求全，增加了较多的课程门数，即使是原专科已经开设的课程也增加了新的内容，学校忙于完成繁重的本科教学任务，忽视了创新教育的重要性。在教育教学上，学校即使开展了创新教育，也没有把创新的重心落在教育上，只停留在开展和参与力所能及的创新活动的层面上。此外，从学生层面来看，学生的参与面不广，没有实现全覆盖。

（二）创新教育缺乏制度支撑

地方本科高校创新教育是一个系统联动的体系，创新教育的保障制度体系尚未健全。从创新教育的载体来看，没有相匹配的制度安排来保障教学的各个环节贯穿创新教育，而是笼统地把创新教育活动归于“第二课堂”。从课堂教学来看，课堂教学内容陈旧，缺乏激起学生兴趣和创新意识的新意；教学方法落后，大多数的课堂教学仍存在教师“一言堂”的现象，不重视对学生进行创造性思维方式的培养与训练；课堂气氛沉闷，积极性钝化，思想活跃度不高，致使学生缺少质疑的品质，导致思维阻塞，创新精神和创新意识被削弱。从创新教育的投入来看，学校对创新实践教学投入相对，缺少教科研实验设备，尤其缺少高层次的科研实验设备，不能满足培养学生创新能力的实践需要。

（三）教师创新素质不高

对于地方本科高校来说，由于高校师资力量匮乏，繁重的第一课堂的教学任务使每个教师都承担超负荷的教学工作量，很少或根本没有时间搞教学研究和科学技术研究。大多数教师的创新素质令人堪忧，主要表现为：创新意识不强，创新精神不足，创新能力不高，创新人格不健全。在课堂教学上，教师对学生的评价方式比较单一，基本上是以学习成绩来评判学生的优劣，教学始终以教师的讲授为主，学生始终处于聆听的位置，使师生关系表现为控制者和被控制者的关系。尤其是缺乏具有产业背景和行业经验的师资力量，对学生创新能力的培养和训练十分有限，毕业生不适应社会的需要，这在一定程度上制约了地方本科高校在为社会提供应用型人才支撑方面的作用。

（四）大学生自我创新意识不足

创新，是国家与民族发展的不竭动力。随着社会竞争的日趋激烈，如何能在饱和的市场竞争中挖掘资源，这就需要创新意识。高校作为培养未来社会发展人才的重要场所，应主动承担并开展创新教育，培养更多的创新型人才。然而从地方本科高校人才培养现状来看，由于受传统的应试教学理念的影响，我国大学培养的都是应试能手。在应试教育理念的指导下，教学以分数为本，为了追求高分数，做大量习题练习，使学生形成了思维定势，扼杀了学生的奇思妙想，影响了大学生创新能力的培养。从目前学生的实际情况来看，地方本科院校的大学生好奇心强，但创新意识贫乏；思维敏捷，但缺少创新思维方法；具有一定的创新想法，但缺乏创新技能；有创新的热情，但创新精神不佳。

（五）创新教育活动形式单一，创新性不足

地方本科高校创新教育活动需要依托于一定的创新教育活动载体，对于载体的选择与组织需要结合地方本科院校自身的特点，有效整合资源，并从学生的需求出发，提高创新教育活动的质量与成效。目前地方本科高校的创新教育没有结合创新型、应用型人才培养的办学定位和目标，去探索符合新时期大学生身心特点和能力诉求所需要的新内容。创新教育活动缺乏特色，创新性不足。倾向于开展难度较低、易于操作的理论宣讲、社会调查、文化服务等活动，创新教育内容与大学生专业结合不紧密，使大学生不能学以致用。专业特色体现不明显，供需脱节，把组织学生听各类讲座、参加各种会议作为创新教育活动内容，忽视创新教育与专业知识的对接，忽视创新教育实践活动的内容与专业理论的联系。

近年来大多数地方本科高校不断探索通过科技创新竞赛活动开展创新教育，主要围绕挑战杯课外科技作品竞赛和创业计划大赛、全国大学生数学建模竞赛和电子设计大赛进行。但在科技竞赛活动的组织过程中也存在着各种问题，有的临时组队参加，无法取得理想成绩；有时候学生从相关渠道获得竞赛活动信息，要求参加，但学校不够重视，无法开展组织活动，甚至不愿组织。组织工作不得力影响或压抑了学生的参与热情。

（六）考评机制不完善，实效性不高

良好的考核评价是对地方本科高校创新教育的有效互动，对于改进与促进高校的创新教育具有重要的指导意义，因而，构建较为完善的地方本科高校考核评价体系具有重要的现实意义。目前，很多地方本科高校对创新教育活动的评定和考核模式还很单一，虽然强化了创新学分管理模式，但由于缺乏必要的考核细则，无法有效地激励学生的参与热情。创新学分与在校期间学生学习成绩、奖学金评定、入党、评优等都没有直接联系，对学生缺乏制约力和激励作用。同时，由于上级主管部门对创新教育没有刚性要求，不少地方本科高校对创新教育重形式轻实效。

三、地方本科高校创新教育的路径选择

（一）更新创新教育理念

地方本科高校应转变教育理念，以树立创新教育观念为先导，以加强学生创新精神和实践能力的培养为重点，以培养创新人才为核心目标，改变过去传授知识为主的教育模式，构建新型教育体系，将创新教育贯穿于人才培养全过程，落实到每个教学环节。摆脱传统培养模式的束缚，实现由“承传型”“标准件型”教育观念向“创新型”教育观念转变；由应试教育向素质教育转变；由偏重培养学生认知能力向重视学生情感与协调发展转变；由“师道尊严”向“师生民主平等”转变；由重视培养学生竞争意识向重视培养学生团队合作精神转变。同时，逐步建立起以培养应用型人才为目标的创新教育体系，以“卓越工程师”的培养理念为指导，使创新教育更贴近大学生的实际，通过校企合作的方式，紧密与地方产业结构相结合，为地方本科高校学生创新实践搭建平台。

（二）构建创新教育制度体系

地方本科高校应着力建设创新教育的制度体系，推进大学生创新教育，不断统筹规划学校创新教育、整合各类平台和资源。一是统筹规划。建设集课程平台、训练平台、竞赛平台和管理平台等多位一体的大学生创新教育体系。二是扩大参与面和受益面。面向所有学生进行创新意识和创新方法教育；使20%-30%的学生能够参与科研和创新活动；使10%-20%的学生成为创新意识好，创新能力强，拥有较高水平创新成果的优秀学生。三是提升学生创新水平。不断明确目标，通过创新教育使学生在国家级大学生科技创新竞赛、发明专利、发表论文等活动中取得明显进步，创新能力、就业能力和服务社会能力明显增强。四是提供经费保障。学校可以增设创新教育专项，对创新教育建设给予重点扶持，增加创新教育课程建设、平台建设、学生创新立项及各类竞赛等经费，以保障大学生创新教育的开展。

（三）不断提升教师创新能力与素质

地方本科高校可以通过三个途径提升教师的创新能力：一是激发教师对教学创新的积极性。通过组织校内外专家的听课与评估，对教师在教学过程中的创新教育工作进行考核，并将考核结果与其业绩相挂钩，激发教师开展创新教育的积极性与主动性。二是对教师进行创新教育教学的课程培训，组织广大教师参加由主要从事创新教育研究工作的专家、学者主讲的培训会议，了解教师创新教学的过程，增强教师的创新教学能力。三是学校通过校企合作、学研结合，共同培养“双师型”教师队伍。让教师到企业参加生产实践，直接从生产一线获取先进的技术与管理经验，提升教师的创新能力。

（四）完善创新教育特色活动

地方本科高校要建设完善学生参加竞赛的平台，从组织上为学生参加竞赛活动提供便利，提高学生为校争光的积极性。各院系根据自身学科特点查询、联系全国性、全省性的大型竞赛活动，与各竞赛组委会建立联系。各院系汇总后将竞赛活动的参与可行性上报学校主管部门，确定后，列为工作计划和任务，以学校名义下发通知，统一组织报名参赛，各具体培训、组队由相关院系单独或合作完成。这样，可以扩大赛事的影响力，规范学校对赛事的管理，为学生参加科技创新竞赛活动提供强大的组织保证。地方本科高校还可以通过学生处、团委、教务处、科研处以及学生社团等开展各种各样的特色创新教育活动。创新活动与教师科研密切结合，在教师指导下，学生自主设计、制作、调试，并学习如何撰写立项申报书、学术论文，如何申报专利和成果鉴定，不断激发学生参与创新教育活动的热情与积极性。

（五）健全创新教育考核评价机制

合理的评价和激励机制是培养学生创新能力的制度保障。首先，在教育评价上，要改变以往把一次考试成绩作为评价学生唯一标准的考核方式，建立一套综合评价体系，将学生的考试成绩、学生发现问题分析问题解决问题的能力以及实践能力都纳入评价体系中，进行综合衡量。其次，在激励机制上，一方面学校要拿出切实可行的措施促进教学中创新成果的转化。再次，学校应建立专项奖励基金，对培养学生创新能力成效特别突出的教师实行专项奖励，并对教师指导学生进行的创新活动提供资金支持。此外，为保证大学生创新教育扎实有效开展，学校可以设置创新教育学分制，所有学生只有取得规定的学分才能毕业，同时也将教师的指导工作计入工作量。

总之，地方本科高校的创新教育是一项系统性工程，需要高校不断去推进、完善，使创新教育切实在地方高校开展起来。

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继续教育本科论文 篇7

一、转变教育理念, 创新教育思想

传统的教育理念是“传道、授业、解惑”, 其核心是教师传授知识, 学生继承知识。21世纪的教育理念逐步从这种“继承型教育”向注重培养创新精神的“创新型教育”转变, 为进一步转变思想、更新观念, 深入推进教育教学改革, 根据重庆医科大学相关规定, 结合“中国口腔医学教育标准”和“口腔医学专业认证的指标体系”, 重庆医科大学附属口腔医学院组织各教研室教师进行了深入的学习, 并拟定了口腔医学院教改发展思路。

二、改革教学内容, 完善课程体系

1. 引入前沿知识, 改革教学内容。

任何学科的内容体系都不是封闭的、一成不变的, 而是开放的, 需要与时代同步更新, 不断充实和补充。学院要求授课教师在日常教学过程中, 除了讲授大纲内的知识点外, 对于教科书和大纲之外的新知识、新技术、新方法等前沿知识也应引入到教育教学活动之中。这样既可使学生了解科研前沿, 同时开阔了眼界, 充分激发了学生的兴趣, 取得了较好的教学效果。

2. 优化课程结构, 完善课程体系。

人的创新能力来源于创新思维, 而创新思维是建立在合理的知识结构之上的。因此, 培养大学生的创新能力, 必须改革课程体系, 使大学生具有合理的知识结构。学院在口腔专业课程开始之前结合学院教师相关教学经验采用自编教材开设了《口腔医学导论》课程。对于口腔临床医学实验教程, 将牙体牙髓病学、牙周病学、口腔解剖生理学、口腔外科学、口腔修复学的基本临床技能操作相互交叉融合, 编写了《仿真人头模实验教程》《口腔技能实验教程》《口腔综合实验教程》《口腔形态与机能实验教程》和配套的考核办法等, 使学生在合理的知识结构之上, 获得了较强的创新能力、实践能力。

三、变革教学方法, 激发学生兴趣

传统的单向理论灌输式课堂教学模式难以激发学生学习热情, 不利于学生对口腔医学知识的掌握和临床思维能力的提高, 因而面临着巨大挑战。要改变这种状况就必须进行教学方法的变革。

1. 开展“问题为本” (problem-based learning, PBL) 等以互动式教学为主的教学方法。

随着医学教育事业发展, 传统单一的灌输式教育教学方法已很难满足实际教学工作的需要。新的教学方法, 如PBL互动式教学法、“团队为本” (team-based learning, TBL) 教学法和“病例为本” (case-based learning, CBL) 教学法已成为当下教学工作研究讨论的热点。PBL产生于1960年, 由加拿大的Mc Master大学医学院提出。其基本理念是把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真实性问题来学习隐含于问题背后的科学知识。这种教学模式打破了学科的壁垒, 可有效地训练学生解决问题的技能, 并形成自主学习的能力。PBL理论传入国内已有十余年, 少数口腔医学院进行了尝试并取得了一定经验。TBL是2002年美国教育学家Larry Michaelsen在PBL基础上改革创新并逐渐兴起的一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式, 它结合了团队组建、课前准备、个人测试、小组测试、综合能力练习等有组织、有步骤的教学过程, 使理论课的教学内容通过团队合作形式在更高层次上得到理解运用, 在培养团队合作精神的同时激发个人潜能。CBL教学核心是“以病例为先导, 以问题为基础, 以学生为主体, 以教师为主导”, 在临床课程学习阶段对学生临床思维的锻炼、临床技能的培训和主动学习习惯的培养有明显的优势。目前, 学院在口腔医学多个专业课程的教学中积极引入了PBL教学法、TBL教学法和支架教学法等, 在教学活动中体现活动—合作—反思的教学理念, 充分激发了学生的学习兴趣, 提高了其学习效率。

2. 强调课外教学。

学是一个连续的过程, 包括课前的知识引导、课堂讲授、课后评估及反馈、学生学习进程跟踪等多个环节。欧美的教育强调课外教学。而目前国内高等口腔医学教育中教学重点大多只放在课内教学这一环节, 对课外学习的引导和教学双方的评估反馈未予以足够重视。学院《预防口腔医学》课程等, 在常规的课堂教学外, 更加强调实验教学与社会实践相结合, 重视课外教学, 注重培养学生社会实践能力、创新能力等综合素质的培养, 而近五年学院本科学生先后参加了第三次全国口腔流行病学调查、重庆市社区口腔保健计划等项目。通过这些项目的培养, 极大地提升了学生自我学习的主动性, 增强了其综合应用所学知识分析解决问题的能力。

四、加强实践教学, 培养创新能力

口腔医学是一门实践性很强的学科, 必须加强相关实验教学的学习, 培养口腔医学生的动手能力, 以适应临床工作的需要。

1. 改革实验教学, 培养学生的实践能力。

腔医学专业操作性强, 创伤性操作多, 学生需具备较高的临床操作技能和动手能力。学院口腔医学实验教学中心面积1000m2, 面向口腔医学专业, 同时负责组织指导学生课外科技创新活动, 强化学生的自主学习。在实践教学体系改革中, 突破传统模式, 重组实验教学模块, 按照循序渐进的原则, 先基础后专业, 通过基础训练、专业训练、综合训练各阶段的有机衔接, 各有侧重, 全程贯穿对学生专业技能、思维方法、创造性能力培养, 促进实验教学质量提高。因为有着良好的实验基础, 在第十二届“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛决赛, 学院学子《新型有机高分子义齿代型底台的研发》作品荣获一等奖。

2. 重视临床病例教学。

临床实践是医学教育最重要、最突出的特点, 是培养学生临床批判性思维最重要的阶段。在教育教学的过程中, 在第一或第二学期就让学生进入临床实习。积极采用参与式临床实践法, 以学生临床操作和分析为主、教师指导为辅, 旨在改变学生被动学习, 完成由知识向能力的转变。在临床实习的改革上, 规范教学查房和教学小讲座, 组织学生定期分析病例, 充分训练了学生的综合分析能力。

五、革新考核体系, 提升教学效果

采用何种考评方式的主要区别在于评价者是以行为目标还是以学习过程作为判断依据。传统的考评方式只重视终结性评价, 忽视过程性评价。这样的评价导致学生把大量的时间和精力用来对付如何过关。学院对于考核评价体系进行了大量的探索与改革, 强调过程性评价与终结性评价相结合。从学生的实验操作、仪器使用、数据获取、科学规范表达实验结果、实验报告以及具有口腔医学实验教学特色的学生作品等方面进行综合评价。同时, 考试模式重点是考查学生对知识的掌握, 注重于考查学生提出问题、分析问题、解决问题的能力, 以此把学生的注意力放在创新意识和创新能力的培养上, 从而也极大地提升了教学效果。

六、加强师资建设, 构建创新团队

实施创新素质教育, 关键在教师, 在于有一支高素质、高水平的教师队伍、创新团队。教师在实施创新教育中始终处于主导地位, 其教育思想的更新和教育观念的转变程度直接影响着教育过程和大学生创新能力的培养。口腔医学教师必须具备未来意识、生命意识、科学意识、创新意识和终身发展意识。能洞察医学学科发展的新前沿、新命题、新水平。为加强师资建设, 重庆医科大学口腔医学院制定了口腔医学专业建设人才培养制度, 坚持青年教师培养、交流、深造制度, 全面提高教师队伍素质。

在当前社会对人才的需求日益提高的情况下, 只有结合口腔医学的学科特点, 不断更新教育理念, 不断进行创新教育改革, 打破高等教育中的“亚斯兰现象”, 才能全面提高口腔医学教学水平, 从而培养出更多适应社会需要的高级口腔医学人才, 推动我国口腔卫生事业的发展。

摘要：在口腔医学教育教学中不断更新教育理念以及教学内容、改革教学方法和考评方式, 加强实践教学, 提升教师素质, 不断进行创新教育改革, 打破高等教育中的“亚斯兰现象”, 是实现新时代口腔医学人才培养目标、全面提高口腔医学教学改革、取得良好教学效果的重要环节和有效途径。

关键词：“亚斯兰现象”,口腔医学,创新教育,教学改革

参考文献

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中外本科会计教育比较 篇8

的就职安排以及工资安排, 根据学历的高低做出适当的梯度加以区别及鼓励。

(二) 学校从多方面促进学生健康发展

1、提高教师质量, 完善教育体系。 (1) 加强队伍建设, 促进师资水平均衡发展。主要措施:开展教师全员培训;分配、引进新教师;加强教师学历进修;组建兼职教研员队伍; (2) 实施信息共享, 促进优质教学资源均衡发展; (3) 贯彻保障机制, 促进经费投入均衡发展; (4) 落实招生政策, 促进学校生源均衡发展。

2、正确引导孩子的价值观, 培养学习兴趣。学生在受教育过程中, 心理、生理方面都在不断走向成熟, 对事物的认识也更加理性化, 其个性也逐渐形成, 因此老师要深入了解学生, 引导他们正确看待教育问题, 不被世俗文化所影响, 做新世纪“四有青年”。

大部分厌学、退学的学生不是因为他们对学习不感兴趣, 而是认为“上大学不如回家卖皮毛”, 导致价值观畸形化。因此, 老师和家长应该更积极主动地引导孩子把主要精力放到学习上, 通过制定科学的学习计划, 运用正确的学习方法, 使他们获得新知识。当他们取得一定成绩时要给予适当的表扬和奖励, 以激发他们的学习动力。

3、帮助孩子树立正确的学习目标, 端正学习态度。我们与一些孩子谈话时, 问及他们将

□文/陈小君王帅

一、我国本科会计教育现状

我国高校自开设本科会计专业以来, 经过学校、社会多方面的不断努力, 取得了巨大成就。但与此同时, 随着社会的发展, 本科会计教育也暴露出越来越多的问题, 亟待解决。

1、高校对基础课程教学不够重视。

我国高校基础课程种类较多, 大多以“大班”或“灌输“等形式授课。在这种教学环境下, 学生容易降低学习要求, 并且学习的

来有什么打算时, 听到的却是“读完初中就不读了, 去皮草公司上班挣钱”, 或者“读大学浪费时间, 不如早点就业, 卖皮草很赚钱”。因此, 我们应该激发孩子的思维, 帮助他们树立正确的长远的学习目标, 明确他们的责任感和使命感, 激发他们的学习动力, 完成学业。

4、老师家长常沟通, 正确引导孩子。

孩子的教育不仅需要学校, 而且还需要家长的协助。家长的理解与支持有助于老师更好的了解孩子在家的具体情况, 对症下药, 将更好地促进孩子的身心健康发展, 同时对孩子的教育也可以达到事半功倍的效果。对于那些不支持孩子上学的家长, 老师应该多向其宣传知识的好处, 为孩子创造更好的学习环境。

(三) 重视家庭教育对孩子的影响

1、做好孩子的思想教育, 从小对其灌输知识改变命运的思想。家庭教育在人类教育活动中起着重要的作用。一个人从出生起, 就开始接触家庭教育, 孩子最初的知识都是从家庭里学到的, 包括学走路、学说话, 等等。家长应给孩子灌输正确的思想, 使其从小就从思想上重视学习, 避免厌学的情况出现。同时, 平时要多抽出时间关心孩子的学习, 督促其学好文化知识。家长也要以身作则, 平时多看书看报, 给孩子树立一个良好的榜样。

2、对于孩子辍学就业进行约束, 减少辍学积极性不高, 自由发挥的空间较少。

2、教学模式老化, 教学方法单一。随着会计环境的变化, 会计理论界普遍认为传统的教学模式比较落后, 即学生被动学习, 上课抄笔记, 下课看笔记, 考试背笔记是大学生学习的基本模式。这种模式着重于传授和吸收知识, 而忽视知识的应用, 更不能锻炼和开发学生的判断能力和决策能力, 导致学生学习缺乏主动性、创造性, 遇到新的会计环境很难适应。

就业青年人数。家庭教育独特的权威性暗示了孩子对父母的服从, 父母的喜怒哀乐对孩子同样有强烈的感染作用。因此, 家长必须以良好的道德品德和端正的行为举动去引导孩子。家长与孩子朝夕相处, 对他们的情况也非常了解, 所以孩子身上的变化, 如近期的情绪变化等等, 都会引起父母的注意。当孩子出现厌学情绪时, 要及时了解愉况, 找到孩子厌学、弃学的原因, 并帮助孩子彻底解决问题, 使其重返课堂, 才有可能实现更长远的教育目标。

四、结语

经济与教育均衡发展是一个长期而艰巨的任务。希望大营镇能够以科学发展观为指导, 解放思想, 开拓创新, 结合当地实际, 针对存在的问题和不足, 总结经验, 创新思路, 强化举措, 不断推进经济与教育的均衡发展, 促进和保障教育公平。

(作者单位:石家庄经济学院数理学院)

主要参考文献:

[1]家庭教育导读[J].中国人民大学书报资料中心, 2008.

[2]王玉昆.教育经济学[J].华文出版社, 1998.

[3]靳希斌.教育经济学[J].人民教育出版社,

3、学生实际操作能力欠缺。

目前, 我国高校会计专业一般开设会计学、中级财务会计、财务管理等核心课程, 并辅以校内以及校外实习, 目的是使学生能熟练掌握会计理论知识和实务操作技能。然而, 由于学校某些方面的限制, 使学生校内实习质量不高。而校外实习, 多采取“自由实习”的方式, 很多学生弄虚作假, 使校外实习流于形式。

4、学生评价目标与用人单位目标不关联。

目前, 学生评价体系过分强调全面发展, 会计专业的大学毕业生进入工作岗位后需要有较长时间的适应期, 独立完成工作则需要更长的时间, 而用人单位为了节省人力资源的成本, 非常重视求职者的实践经验, 因此学生评价应以用人单位为导向。

除上述问题外, 还有先进的会计教育观念尚未深入人心, 部分高校专业设置过窄, 考核方式侧重于学生对书本知识的死记硬背, 这些都不利于学生融会贯通所学知识。为此, 有必要借鉴国外先进教学理念, 对我国现行本科会计教育进行改革。

二、国外本科会计教育现状

国外的会计教育主要针对注册会计师教育。随着社会的发展, 注册会计师教育中出现了很多问题, 面临考验。因此, 要求会计教育改革的呼声越来越高。近些年, 各国会计教育都在变革, 其特点主要表现为以下方面:

1、课程设置多样化, 与社会需求、学生就业结合紧密。英国会计专业课程特别注重对于会计基本知识的教学, 如经济、统计和法律等;大部分课程都很注重培养学生的实际工作能力, 并尽早让他们熟练掌握会计软件、电子表格及其他电脑使用技能。另外, 每当出现会计领域的新技术、新理论, 老师也都会及时把它们加入到授课内容里面, 避免学生在学校学到的理论知识和社会需要脱节。法国一些学者认为, 会计课程并不能只教借贷记账法, 财务会计的决策能力也非常重要, 学生具有竞争能力还需要增加其他课程的学习。

2、教学过程以学生参与为主, 教师授课为辅, 强调学生的自学能力, 注重培养学生的创新性思维。在英国和法国, 每门课每周上课一次三节。其中两节为讲授, 另外一节是辅导或研讨。会计课堂讲授一般分专题进行, 老师课堂上讲解的大约只有30%的课程内容。学生课下要花大量时间阅读、查资料和写论文。教师的主要任务是引导启发学生思考, 帮助学生解决疑难问题。通过小组协作、案例研究、模拟操作、文章研讨等方式, 调动学生的积极性和主动性, 以达到锻炼能力的目的。

3、会计考试方式注重考查学生综合能力和素质。在国外, 学生成绩由平时成绩和期末考试成绩两部分组成。其中, 平时成绩由作业、小测验或演讲等形式组成, 占总成绩的30%~50%。每门课程通常都有1~2个综合作业, 提交形式有报告、论文、计划等。期末考试占总成绩的50%~70%, 多为闭卷, 一般是五选三或六选三, 有时会有一道必答题。试题多为综合性的主观题, 一般除会计分录外没有标准答案, 即使是会计核算也要求相关的分析和决策。

4、会计教学基础设施相对比较完善。英国、法国多数大学不仅电脑普及程度和网络化程度高, 而且能充分服务于会计教学。老师在讲课时基本没有板书, 多是借助网上辅助教学系统, 授课速度很快, 内容涉及面也很广泛, 注重培养学生的思维逻辑性和分析、解决问题的能力。

三、对我国本科会计教育改革的启示

会计教育的国际比较是进一步推动教学改革的催化剂, 借鉴英国、法国较为先进的教育理念, 可以拓宽我国会计教改思路, 不断推进本科会计教育教学的改革实践, 主要表现为以下方面:

1、加强公共基础教育课, 拓宽管理基础教育课。第一, 适当加大基础课程的课时数, 包括数学、外语、计算机、文学、法学、哲学、逻辑学、研究方法论、经济学等课程;第二, 拓宽管理基础教育课, 增强应变能力, 包括财政、税收、金融、国际贸易、企业管理、市场营销、统计、证券投资及分析等;第三, 增设“会计学导论课”, 帮助学生做出是否进入会计职业界的选择, 增加学习热情。

2、引入灵活多样的会计教学方法。第一, 改革单一的“填鸭式”教学方法, 根据课程的特点和内容采用形式多样的方法;第二, 除依靠“教材+黑板”的传统教学手段外, 应采用大量的现代化教学手段, 如影像教学和多媒体教学, 为学生提供一幅会计教学内容的立体图景;第三, 强化实践教学环节, 通过提高实践课课时比例, 强化模拟实习难度, 增加实习课的内容, 加强对实践课的管理等措施, 提高学生的实际操作能力。

3、全面实行会计考试方法和内容改革。教学过程多增加一些案例讨论、小测验或演讲等形式, 增加平时成绩考核的分量和难度, 促进学生平时学习积累。另外, 考试内容由针对具体问题、独立知识点的考核向综合性、系统性问题的考核发展, 以培养学生分析解决问题的能力。

4、教师要不断提高自身业务素质, 积极参加社会实践活动, 实现自身知识向能力的转化。教师不仅要懂得会计理论知识, 还要从事会计实践工作。因此, 高校会计老师应该通过到企业挂职锻炼、兼职, 提供咨询服务等方式参与企业活动。会计类的课程, 只有理论联系实际, 讲起来才会有滋有味。对于一些实际应用强的课程, 还需聘请校外专家或者专业人士对学生进行培训。

5、充分利用各种资源, 进一步提高现有基础设施使用效率。

目前, 各院校都在积极探索如何应用校园网更好地为教学服务, 但实践较好的学校为数不多。有的学校根本没有网络教学系统。即使有教学系统, 其功能也不够完善。另外, 学生没有足够动力应用网络。因此, 扩充网络资源, 拓展网络功能非常有必要。

参考文献

[1]刘永泽.会计专业本科人才培养目标及对策研究——基于改革开放30年来会计专业本科人才培养目标的变迁[J].上海立信会计学院学报, 2009.12.

[2]陈晓芳, 翟长洪, 崔伟.中外高校会计本科人才培养模式比较研究[J].财会通讯, 2008.5.

美国法学本科教育架构分析 篇9

一、法学教师体系

在美国, 法学院的教师是令人羡慕的工作, 地位非常高, 待遇极好, 年薪很高。美国大学教师的职称序列是:教授、副教授和助理教授, 统称为教授。教授有全职教授和半职教授, 全职教授中达到一定年限及一定学术水平的可以任终身教授。全职教授不可兼任其他事情, 只能在学校从事教学、科研及教学服务工作;全职教授一般采用合同制聘任, 其聘任方式由教授组成教授会选录, 从德才方面认真考虑, 对教授的科研成果以质量要求, 而不以数量要求。半职教授一般是临时聘用, 大多数是来自实践中的律师、法官、检察官、政府官员等。法学院的全职教授每人基本上任课2至5门, 上课实行选教制方式, 即同样一门课分别在不同的时间, 由不同的教授来上。这样做, 一方面是为了照顾不同类型如全日制或半日制及不同时间能来上课的学生;另一方面是为了创造竞争机制, 对教授形成一个压力和挑战, 学生选择讲得好的教授的课, 教授的课上得不好就会被冷场, 以此来提高教授的教学水平和质量。教授在完成授课任务外还有两个任务, 就是完成一定项目的科研工作和指导学院各中心的实习活动, 即教学服务工作。

在美国专门有两个供从事法学专业人员使用的电脑软件, 叫Lexis-Nexis和West Law, 前者是美国历年来各种政策、法令、法规、条例等法律的文件库, 后者是西方法律案例汇编, 这两个软件对于教授从事教学及科研工作起到非常大的作用。

二、培养体系

美国现行法学教育正是从市场需求出发构建其人才培养目标、教学体制、课程体系的。美国律师协会专门设立了一个法律教育委员会, 以规范全国的法律教育。因此, 美国各法学院的课程设置、培养方向、技能训练以及考试、实习等方面基本上实现了统一化、规范化。

1. 入学要求及学位设置。

新生入学一般有两个要求:一是已接受过四年的大学教育, 取得了学士学位;二是参加法学院的统一入学考试。学位设置主要是J·D (Jufis Doctor) , 还有LLM, SJD等。三年在籍, 修完规定的课程, 有的要求写学位论文 (如LLM) , 有的不要求写论文 (如J·D, 主要培养律师而非法学研究人员) 。

2. 课程设置。根据哈佛大学法学院的课程设置, 每学年的

文

必修课和选修课为:第一学年, 必修课有代理法、财产法第一部、契约法、侵权行为法、刑法、民事诉讼法。第二学年, 必修课有宪法、行政法、税法、商法、公司法第一部、信托法、会计法 (选六门) , 选修课有美国法制史、大陆法概论、苏联法与美国法比较、法理学、法律形成之过程论、立法学、联合国法 (选一门) 。第三学年, 必修课是财产法第二部, 选修课有海商法、反托拉斯法、团体交涉法、冲突法、著作权法和反不正当竞争法、公司法第二部、债权法、家族法、衡平法的救济、证据法、联邦法院及联邦组织、关于私企业的公的规制法、保险法、国际法、对国投资的国际性保护、劳动法、国际贸易与国际关系法、国外事业活动上的法律问题、世界秩序发展中的诸问题、不动产交易法、恢复原状法、证券交易调整关系法、州以及地方政府法、公判实务的诸问题 (24门中任选5门) 。美国各法学院的课程设置大同小异, 一年级均为必修课, 二、三年级有大量的选修课。各法学院还专门开设律师应用技巧类课程, 根据教师特长开设一些特色课程, 举办各类讲座, 鼓励学生跨学科选课。

3. 教学程序及手段。

美国当代的法律教育, 主要是培养学生的法律思维, 在教学程序上, 分课前准备、课堂教学两个步骤。 (1) 每次课前, 教师必须预先指定学生阅读若干参考材料 (主要是以往的判例) 及将要讨论的法律问题, 课前准备 (阅读) 是教学过程中的重要一环, 学生须投入相当多的时间; (2) 课堂教学中, 教师的主要任务是发挥引导作用, 启发学生理解隐含在判例中的法律基本概念和原则, 课堂教学的重要内容是学生课堂上的发言。这种“判例教学法”是由前哈佛大学法学院院长兰德尔于1870年倡导的, 他废除了整堂都由老师讲授, 学生被动地听、记笔记的传统教学法, 而改为就学生已阅读的判例, 老师换情形 (假定不同条件) 提问, 学生回答, 从而使学生成为课堂教学的主体。

4. 培养目标 (或标准) 。

美国法律教育培养目标是未来的律师, 其课程设置、教学方法等无不强调法律知识与专业技巧的紧密结合, 致力于启发学生应用法律知识和解决实际问题的能力, 具体包括十种技巧和能力的培养: (1) 解决问题; (2) 法律分析和推理; (3) 法律研究; (4) 实际调查; (5) 通讯联络; (6) 答询客户; (7) 谈判; (8) 诉讼与其他解决纠纷程序; (9) 法律工作的安排组织; (10) 认识和解决道德难题。

论大学本科教育改革 篇10

中国大学, 特别是主要研究型大学本科教育的目标应是:培养每一位学生成为有良好素养的现代文明人, 同时创造一种环境使得杰出人才能够脱颖而出。这一目标既考虑到了本科教育目标的完整性, 也包含了本科教育的如下思路, 即先“为人”, 再“为学”;先关注“面”, 再侧重“点”。而实现上述人才培养目标的有效途径是通识教育与个性发展相结合。通识教育与个性发展是相辅相成的:前者着重“一般性”, 后者强调“个别性”, 两者的有机结合正应对了本科人才培养的目标, 是本科教育改革的关键。

一本科教育改革的动机

我国高等教育在改革开放后实现了快速发展, 但与国家和社会的期望相比仍有很大的距离。目前对高等教育最关注的问题主要集中在以下两方面。

第一是对高校特别是著名高校培养不出杰出人才的失望。即所谓的“钱学森之问”:为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?这个问题对类似清华大学这样的学校尤为尖锐。清华大学前校长蒋南翔早在上世纪50年代就曾经说过, 我们能否培养出林家翘这样的科学家?培养不出, 我们只好承认领导失败。在诺贝尔科学奖获得者中华人是个位数字, 而且他们的获奖成就都是在中国以外的地方取得的。新中国已经成立六十余年, 这不能不令人失望。失望情绪的表现之一就是关于上个世纪三四十年代的高校, 特别是抗战时期西南联大的回忆文章和书籍在学界和社会上十分流行。这的确令人惊奇。很难想象人们会如此怀念中国某一个经济领域或行业在那个年代的成就, 因为如今的发展程度远远超过了那个时代。在高等教育领域, 人们却总是在问:为什么我们现在培养不出大师, 为什么在三四十年代艰苦的环境下反而能够产生大师?在过去一年多中, 伴随着季羡林、钱学森、钱伟长等人的逝世, 社会舆论往往以“最后的大师”、“最后的科学家”这样的喟叹来表达对中国高等教育的失望和无奈。

第二是对大学生质量特别是整体素养的担忧。在招生规模扩大后, 确有不少高校存在教育质量下降的问题。但是, 人们更加担忧的是大学生的整体素养 (包括人文素养和科学素养) 在下降, 这包括了名校的大学生。尽管像北大、清华这样的学校并没有扩招太多, 但学生的质量特别是学生整体素养却不令人满意, 并没有随着我国经济的发展而相应得到普遍的提高, 有的还呈现下降趋势。目前相当多的大学毕业生在下述方面缺乏应有的素养:诚实、诚信、正直、宽容等人格品德;理想、抱负、责任等人生目标;分析问题、解决问题的能力;沟通表达、团队合作和领导能力;人文精神、科学精神、批判性思维、独立思考能力等。

上述问题的产生既有高等教育的原因, 也高校之外的社会原因。首先, 近年毕业的本科生都是“85后”, 目前在校本科生多数已经是“90后”。这个时代的本科生掌握的信息量大、知识面广, 但是他们在品格、人生目标、独立思考能力、批判性精神等方面存在不足。这与中小学教育的偏颇有很大关系。“不能输在起跑线上”让学生从小学开始 (有些甚至从幼儿园开始) 就参加各种“辅导班”, 唯一的目标就是升学。这种中国特色的中小学教育方式培养出来的学生对中国大学教育提出了特殊而且艰巨的挑战。

其次, 大学教育受到社会风气的严重侵蚀。目前社会普遍的风气是浮躁、急功近利和功利主义。社会对权力和金钱的极度崇拜, 政府部门对短期指标的追求, 都给教育事业特别是大学教育带来巨大伤害。教育是一个长期见效的事业, 教育不能有短期行为。评价高校特别是重点高校不应只看学生毕业时能否找到工作, 而是要放眼看学生在毕业20年乃至40年后会成为什么样的人。

但是大学自身也确实负有不可推卸的责任。改革开放三十多年, 我国的经济发展和社会进步都取得了巨大成绩。经济总量已成为世界第二, 人均收入也正在步入中等收入国家的行列。我国高等教育的规模也取得了重大突破, 毛入学率在2009年已经达到24%。但是大学教育方式和课程内容却跟不上经济发展和社会进步的步伐。在新的形势下, 大学教育不能只是传授专业知识, 而是要把学生培养成有素养的人, 其中的一部分人还应该成为各行各业的杰出人才。这就需要我们认真反思大学本科教育的目标和实现途径。

我国大学本科教育改革的紧迫感还来自国际高等教育的挑战, 特别是海外大学的竞争使得我们不断失去中国最优秀的学生资源。越来越多的优秀高中毕业生 (特别是沿海发达城市的学生) 选择到北美、欧洲、香港等地大学念本科。据报道, 目前中国在美国读本科的留学生已经超过读研究生的留学生, 翻转了过去三十年来的比例。香港也增加了吸引大陆学生读本科的力度, 不仅提供高额奖学金, 而且还为学生今后的实习、交换、留学、工作、定居等提供一系列的优惠条件。像北大、清华这样的大学, 过去从不担心本科生源质量。但是随着竞争的加剧, 我们开始失去生源的优势。如果我们不改革本科教育, 不能提供与时俱进的本科教育, 中国最优秀的学生就会首选海外大学。如果在吸引本科生上竞争不过美国、香港等地的高校, 我们也只好承认失败。

我国大学本科教育改革具有紧迫性的更重要的原因, 是中国经济发展阶段的提升将大大增加对科技创新人才和具有世界眼光领导者的需求。今天二十岁的大学生到了2030年时是四十岁。那时, 中国经济规模将可能成为世界第一, 中国的人均收入也会进入中高等水平。如果说在今天的经济发展阶段, 我们还可以主要靠科学技术的引进、模仿推动经济增长的话, 那么可以肯定的是在二十年后就不能了。到那时, 中国经济的持续发展必须依靠原始创新。另一方面, 随着经济的发展, 中国在世界上的地位越来越重要。中国需要一批具有世界眼光、良好素养、知识渊博、胸怀远大、有世界影响力的领导者。如果我们今天再不进行大学本科教育的深刻改革, 二十年后的中国将不会出现大批科技创新人才和对中国和世界有影响力的领导者。

二大学本科教育的目标

如何定位大学本科教育的目标?从中国高等教育和社会发展的现状与未来出发, 中国大学, 特别是主要研究型大学本科教育的目标应是:培养每一位学生成为有良好素养的现代文明人, 同时创造一种环境使得杰出人才能够脱颖而出。

首先, 此目标陈述的先后顺序体现了先“为人”, 再“为学”, 先“育人”, 再“育才”的教育理念。1992年清华电机系建系60周年时, 朱镕基作为系友写信祝贺, 特别抄录40年前的电机系主任章名涛教授讲过的一段话:“你们来到清华, 既要学会怎样为学, 更要学会怎样为人。青年人首先要学‘为人’, 然后才是学‘为学’”。朱镕基随后写道:“为学在严, 严格认真, 严谨求实, 严师出高徒。为人要正, 正大光明, 正直清廉, 正己然后正人。清华电机系行年六十, 弟子六千, 为人为学, 人才辈出。值此建系60周年大庆, 敬录章师名言, 愿与同学共勉。”

“培养每一位学生成为有良好素养的现代文明人”就是强调大学本科教育的目标首先是培养人, 而人的内涵则是指有良好素养的现代文明人。“现代”是时代的概念, “文明”的意义是理性。有良好素养的现代文明人就是一个能够代表人类文明进步的人, 能够汲取迄今为止人类文明成果的人。先成人, 再成才。人不是工具, 人本身就是目的。教育不是为了培养工具, 育人本身就是目的。因此, 这是一个真正体现“以人为本”的教育理念。

其次, 大学本科教育要培养每一位学生, 而不仅仅培养少数“杰出人才”。不论学生是否拔尖, 是否杰出, 是否能够成为某一领域的专家, 他们首先应该是现代文明社会中有良好素养的人。当前有关大学教育的讨论有一种倾向, 就是把注意力集中在出不出“拔尖创新人才”或“杰出人才”上。“中国大学培养不出杰出人才”已经使大学成为舆论的众矢之的, “培养拔尖创新人才”也成为国家与社会对大学的共同期望。虽然我们也认为杰出人才的产生是衡量大学特别是顶尖大学的重要标准, 但是若把培养少数杰出人才作为大学教育的主要甚至唯一目标是不可取的。这不仅违背教育的根本宗旨, 也会导致急功近利, 其结果反而出不了杰出人才。

“同时创造一种环境使得杰出人才能够脱颖而出”所传递的是关于产生杰出人才的一种新理念。首先, 我们在这里并没有像习惯地那样强调“培养”杰出人才。过去我们理解的“培养”这个概念比较狭窄, 一提“培养”首先想到的就是课堂教学。杰出人才通常都不是在大学课堂中教出来的, 而是在大学的环境中“熏陶”出来的。我们要换一个角度来考虑问题, 就是要创造一种环境, 有利于杰出人才“脱颖而出”, 或有利于他们“冒出来”。如果把注意力放在培养上, 就会遇到一个难题:谁是杰出人才?仅仅依凭高考成绩或竞赛成绩是很难判别的, 靠教师的挑选也很难准确。如果从创造环境的角度来思考, 就不用事先来确定谁是杰出人才。所以在此强调环境的创造, 关注的重点是如何使潜在的杰出人才“冒出来”。这是一个重大的观念转变。

其次, 即使是以出杰出人才为目的, 也要重视每一个人, 不能只关注少数“人才”。从统计上说, 如果没有较大的基数, 出杰出人才的概率就会很小。如果仅提“杰出人才”, 不考虑“每一个学生”的发展, 其结果就是出杰出人才的概率也不会大。第三, 不同层次的大学, 虽然在“成人”方面可以有一些相同的标准, 但在“成才”方面应有不同的要求。对于中国的顶尖研究型大学, 应该有较高的要求。最后, 我们用“杰出人才”一词而非惯用的“拔尖创新人才”一词。这是因为“拔尖”一词中的“拔”字有“拔高”、“选拔”或“拔苗助长”的含义, 其中的人为因素较强。而“杰出”一词较为中性, 似乎是一个更合适的用词。

三通识教育的意义

实现上述人才培养目标的有效途径是“通识教育与个性发展相结合”。

首先要纠正对通识教育的不准确理解。通识教育不是为了学生眼前的就业, 而是为了学生一生的获益;通识教育既不是为专业教育打基础, 也不是为专业教育做补充;通识教育本身是为学生成人这个目的服务。

虽然通识教育有助于专业教育, 但是两者是独立的。通识教育本身就有价值, 无需通过专业教育才体现其价值。比如艺术审美本身就是最终价值。不管是什么专业, 不管将来从事什么工作, 也不管将来对社会的贡献如何, 通识教育对所有的大学本科生都应该适用。原因是通识教育本身就是以使学生成人为目的, 而不是达到其他目的 (比如成为专业人才) 的手段。

通识教育与专业教育不同, 通识教育不是传授毕业后马上有用的知识, 它的目的不是为了眼前的就业。通识教育的根本是为学生今后的一生做准备, 是为了人格养成, 这是成为有良好素养的现代文明人的条件。通识教育会受到来自市场短期利益诱惑的压力, 毕竟市场对立即有用的专业技能有很大的需求。

在老清华, 校长梅贻琦和教务长潘光旦一直主张“通识教育为主、专业教育为辅”。在1941年清华三十年校庆时, 梅贻琦 (与潘光旦合作) 发表《大学一解》, 指出大学教育的重心“应在通而不在专”, 应以“通识为本, 而专识为末”, 因为通识是“一般生活之准备”, 而专识是“特种事业之准备”;从社会需要来看, 也是“通才为大, 而专家次之, 以无通才为基础之专家临民, 其结果不为新民, 而为扰民”。在老清华实际实行的教学方案中, 各系情况不同, 但至少大学一年级都是“通识教育”。当时一些系专业课相对于通识课的比例较高的一个原因是那时的研究生教育还比较缺乏, 大学毕业就相当于硕士毕业, 需要具备更多的专业知识。

1952年院系调整以后, 中国的大学全面学习苏联的教育体制, 采取的本科教育模式是学生从一进校就分专业, 而且是“窄口径”的专业。那时的课程体系按照“基础课、专业基础课、专业课”来组织, 除政治课外没有其他通识教育课程。这种状况在改革开放后有所改变, 主要是专业口径有所放宽, 但基本的教育模式没有变化。2000-2001年清华大学第21次教育工作讨论会提出了本科教育是“通识教育基础上的宽口径专业教育”。虽然这一提法首次把通识教育放到了本科教育的重要位置上, 但落脚点仍然是专业教育, 通识教育还只是为专业教育“打基础”, 而且在执行中, “通识教育”还不够“通”, “宽口径”也仍然很窄。

从2000年至今, 十年过去了。十年里中国的经济有了突飞猛进的发展, 中国的教育也发生了重大的变化, 本科大幅度扩招, 研究生教育也迅猛发展。我们应该与时俱进, 进一步更新我们的教育理念。考虑到历史的延续与现实的制约, 我们主张渐进改革, 建议新的本科教育思路从“通识教育基础上的宽口径专业教育”先过渡到大学本科教育实行“通识教育与专业教育并重”。这种并重具体体现为, 大学一、二年级以通识教育为主, 三、四年级以专业教育为主。这一新的提法符合中国目前的国情。

通识教育的意义究竟是什么呢?我们习惯于教导刚进校的新生要努力“学习” (to learn) 并且要正确“定位” (to orient) 。但是这些教导也许是帮倒忙, 因为这些刚走出中学校门的新生需要的正是相反的东西。我们中小学的教育方式是应试教育, 学生对付考试的办法是文科靠死记硬背, 理科靠大量做题。他们进入大学后需要的不是延续、重复、强化中学的方式, 而是需要一种全新的学习方式。大学的通识教育可以帮助完成这一转变。大学的通识教育与中学教育的重大不同不在于知识的深度和广度, 而是在于通识教育是一个忘记 (to unlearn) 、迷惑 (to disorient) 和再定位 (to reorient) 的过程。

通识教育是“三位一体”, 即融合价值塑造、能力培养、人类核心知识获取为一体的教育体系。这里首先是价值塑造, 它包括民主法治、自由平等、公平正义的公民意识;诚实、诚信、正直、宽容的人格养成;有理想、有抱负、有责任感的人生目标。价值观是人生活的基准、生活的意义、生活的目标, 是人的世界观, 是人生追求的方向。目前的社会风气浮躁, 急功近利, 功利主义至上, 短期利益驱动, 个人、组织、社会的伦理道德风尚都不尽如人意。学生没有远大理想, 满足于眼前就业;追逐短期利益, 没有做人原则。这些都是价值观方面的问题。虽然我们无法指望大学教育完全塑造价值观, 但是通识教育担负着重要的使命。

第二是能力培养。当讨论到“杰出人才”的共同特征时, 比较一致的意见是, 无论是哪个专业 (文科、理科、工科、医科或其他学科) , 无论将来是哪条发展路径 (学界、商界、政界或其他各界) , 他们都应具备勤奋、韧性、勇气、好奇心、想象力、批判性思维等能力, 而我们的学生目前特别缺乏的是好奇心、想象力和批判性思维这三种能力。

首先是好奇心。爱因斯坦曾经说过, “好奇心能够在正规的教育体制中幸存是一个奇迹”。几年前, 四位诺贝尔奖物理学获奖者来到清华大学理学院与学生座谈。当问及什么是科学家发明最重要的因素时, 他们没有选择勤奋、努力或数学基础, 而是不约而同地说到了好奇心。好奇心是驱动人类发现的原始动力。

其次是想象力。爱因斯坦还说过, “想象力比知识更重要, 因为知识是局限于我们已经知道和理解的, 而想象力覆盖整个世界, 包括那些将会知道和理解的”。凡是重大的创新, 无论学术的还是应用的, 都是超出了平常人的想象, 都是超出了现有的知识局限。

什么是“批判性思维” (critical thinking) ?批判性思维是人的思维能力发展的高级阶段, 它有两大特征。第一, 批判性思维是善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战。无条件地接受专家和权威的意见不是批判性思维。第二, 批判性思维又是用分析性、创造性、建设性的方式对疑问和挑战提出新解释、做出新判断。所以, 批判性思维不是对一切命题都持否定态度。进一步说, 批判性思维也不是认为所有命题都同样有道理, 它是能够判断哪个更有说服力。一个人即使学会了人类的全部知识, 但若没有批判性思维能力, 他最多是一个有知识的人, 但还不是一个有智慧的人, 也不可能是一个有创造能力的人。

谈到批判性思维, 我们要正视两个历史包袱。首先是中国文化传统的影响。中国文化既不同于西方文化, 也不同于其他东方文化, 比如印度文化中有争辩的传统。中国自秦汉以后的文化传统强调服从权威、尊重师长, 容易抑制独立思考。中国文化传统中也缺乏以实证和逻辑推理方式做分析性的论证。这些因素都不利于批判性思维的养成。其次是苏联教育思想和体制的影响。苏联教育模式重视班级授课制和课堂教学, 强调教材和教师的主导作用, 推崇整齐划一的教学标准和教学计划。这种偏向也容易导致片面强调知识的传授, 不鼓励甚至压制学生的独立思考。

我们过去总是以为学校就是学生学习知识的地方, 而教师的职责就是传授知识。但是, 学生到学校不仅仅是要学到新知识, 更应该能够提出好问题。而提出一个好问题本身就包含了好奇心 (不满足于现成答案, 所以才提问题) 、想象力 (设想多种可能答案) 和批判性思维 (挑战已有结论) 。它们都是关于如何思考, 关于思考能力的。我们的学生缺乏好奇心、想象力和批判性思维能力, 突出地表现为我们的学生不善于提出问题, 更不要说提出好问题了。

最后是核心知识的获取。人类知识面很广, 通识教育中的知识应该是人类文明中的核心知识。这些核心知识应该既有历史知识也有现代知识, 既包括中国的也包括世界的, 既涵盖文科也涵盖理科。这与清华的古今贯通、中西融会、文理渗透的传统相一致。需要强调的是这些核心知识应该是基础知识, 而不是专业知识。专业知识的传授很重要, 但是应该在专业教育的部分讲授, 主要是在大学的三、四年级和研究生阶段。

通识教育在全世界都很重要, 但在目前的中国尤其重要。第一, 我们的中小学教育存在巨大的扭曲, 高考选拔制度下的应试教育已经发展到了极端严重的程度, 而且形成了文科靠死记硬背、理科靠大量做题的中国特色的中小学学习方式, 并导致学生缺乏独立思维的能力, 更没有想象力和好奇心。大学接收的多是这样的学生。所以, 我们必须通过大学第一、二年的通识教育来尽量纠正这种偏失。第二, 目前中国大学教育中的专业教育不仅强势, 而且专业设置过专过窄。这样的专业教育会让人的思维方式变得更加狭隘。所以只有加大通识教育的力度, 才能矫枉过正。从这两方面来看, 我们应该在通识教育上下更大的力气。

十年树木, 百年树人。以学生一生为目的的通识教育不能鼠目寸光, 更切忌急功近利。这是特别需要强调的。

四通识教育的内容

我们建议把通识教育的课程分为三类。

第一类是国家统一要求的政治思想理论课。目前国家统一要求的政治思想理论课共4门, 包括思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论, 共14学分。这类课程开设已有多年, 但效果并不十分理想, 关键是谁来教、如何上。

第二类是“基础技能课”, 包括中文、英语和数学三种。它们是技能课, 但是基础性的, 而非专业性的。也就是说, 它们对所有专业都适用, 尽管程度根据专业要求有所不同。

中文课程的目的是提高学生的中文写作水平和沟通能力。写作和沟通能力弱是我国大学毕业生的共同缺陷。比如, 现在的大学毕业生写不好会议纪要和总结报告。所以在大学开设中文写作课非常必要。事实上, 美国的一流大学大都要求本科生修 (英文) 写作课, 有的要求还不止一门 (比如MIT) 。哈佛的英文写作课 (Expository Writing) 是本科生唯一的必修课, 其他课程均为选修课。

中文写作课不是大学语文课, 而是训练中文写作能力的课程。一方面, 这门课不是为了培养文学创作写作能力。另一方面, 这门课也不是为了培养一般秘书所需要的公文写作能力。课程的教学目标是使学生能够写出有逻辑、有观点、有证据的短文、总结、调查报告、备忘录等, 阅读对象包括单位管理层、政府部门领导、专业人士和大众。所以, 这门课的重点是教会学生思维逻辑和对论点证据的组织, 侧重于不同体例的规范, 而非文字的华丽。

由于中小学英语教育的改进, 目前入学新生的英语水平普遍比过去有所提高。过去的英语教学首先关注阅读, 其次是翻译。现在我们对学生的英语要求提高了, 要求他们在经过大学学习后能够把英语作为工作语言, 能够在毕业后到海外学习和工作。为了达到这个目的, 首先要在一、二年级突破英语的口语关, 即具备自如的听说能力。具体要求是学生应该能够听得懂英语的授课, 能够用英语做演示、提问题、做交流。其次是英语写作能力。学生应该能够用英语写电子邮件、短文和报告。

数学一直是中国大学的传统强项, 但是也存在一个偏向, 即数学过多地侧重计算和求解, 而缺乏对定理的证明和对抽象思维能力的训练。对大多数理科、社会科学等学科的学生来说, 这样的数学训练是不够的, 或者说是不合适的。数学不仅是定量分析的基础, 更是训练逻辑思维的重要途径。一方面, 工科数学省略定理的证明, 显得不够严谨。另一方面, 工科数学对文科学生来说可能又显得过于复杂, 很多解题技巧其实没有多大用处。所以, 数学课程需要进一步改进。要根据学生的不同程度和特点开设出多个课组供学生们选择, 特别应该加强定理的证明、抽象思维能力的培养, 而减少某些解题技巧的训练。

第三类是“通识教育核心课程”。目前在不少大学, 通识教育课程的一个偏差是把通识课程当成简单的开阔眼界的课程, 甚至有的成为了娱乐课程。这就是为什么学生反映有的通识课程很“水”。通识课程的另一个偏差是把通识课程当作为专业补充的实用性课程, 比如让工科学生学习管理和法律课程就是这种思路的反映。

首先要认识清楚通识教育核心课程不应该是什么。第一, 它不应该是点缀, 比如文学欣赏课。第二, 它不应该是给理工科学生增加有用的补充知识, 比如实用的法律和管理课。第三, 它也不应该是为专业知识打基础的课, 比如专业课的导论课。

那么什么课程可以作为通识教育核心课程呢?在确定具体课程之前, 我们首先需要决定选择通识教育核心课程的原则。这需要回到我们的本科生培养目标———培养有素养的现代文明人, 为杰出人才脱颖而出创造条件。通识教育是为了实现这个目标提供基础性的教育, 它是为学生今后的一生而非毕业后立即的生计着想。由此推导出如下三条选择通识教育核心课程的原则:

第一, 这些课必须是改变学生思维方式、观察世界角度的课程, 而不是为了立即学以致用的实用课程。因此这些课程的精髓内容应该在20年、40年后还会记得。第二, 这些课程必须以成熟学科为基础, 必须有深度和系统性。因此这些课程不应是没有系统性的、松散的讲座系列。第三, 这些课程必须覆盖足够宽的领域, 而不能是很窄的话题, 特别是所谓的热点话题。虽然热点话题在大学教育中也需要, 但是应在高年级开设或者作为新生研讨课, 而不应作为核心课程。

如果用这三条原则来衡量, 那么多数的管理类、法律类、工程类的课程就不符合第一条原则, 因为它们太实用, 也容易很快过时。而系列讲座课程则不符合第二条原则。多数关于当代问题和现实热点问题的课程都不符合第三条原则, 因为它们讨论的话题过于狭窄。这些课程都很重要, 学生也很需要, 但可以在大三、大四或研究生阶段上这些课, 而不宜在大一、大二上。

根据这三项原则, 我们建议通识教育核心课程由如下三类组成。 (1) 人文学科, 其中包括文学、历史、哲学和艺术。 (2) 社会科学, 其中包括经济学、政治学、社会学、心理学、以及法学中的法理学部分。 (3) 自然科学, 其中包括物质科学和生命科学。

国外的大学把这三类细分为若干组, 通常在八组左右。比如, 哈佛大学要求本科生的八组是审美与解释理解、文化与信仰、道德推理、经验推理、国际社会、世界中的美国、物质科学、生命科学。伯克利加州大学的要求也是八组:美国文化、艺术与文学、历史、哲学与价值、社会与行为科学、国际研究、物质科学、生命科学。两者大同小异。

其实具体的课组名称并不重要, 重要的是要坚持基础性和覆盖面。这两所学校选择的课组的共同点都是人文、社会科学和自然科学的基础性学科, 都没有管理、法律或工程、技术等应用学科领域的课程。这是值得注意的。

五个性发展的意义与方式

我们的目标是“培养每一位学生成为有良好素养的现代文明人, 同时创造一种环境使得杰出人才能够脱颖而出”。如果说“通识教育”是实现这一目标对所有学生都适用的“共同面”的话, 那么“个性发展”则是实现这一目标对每个学生特别是“杰出人才”所要求的“不同面”。个性发展是“二位一体”, 即融合学生个性的发展和对学生个性化培养为一体的学生成长方式。

从国际比较来看, 我们培养出来的学生水平的“均值”并不低, 甚至还可以说较高。但是我们的学生水平的“方差”较小, 更是缺少杰出人才。我们培养出来的学生趋同性强, 既少冒尖的也少标新立异的。对于普通大学而言, 这未必是一个问题。但是顶尖大学不同。衡量顶尖大学, 不仅要看毕业生的平均水平, 更要看是否出杰出人才。不出杰出人才的大学很难称得上是顶尖大学。平均水平不低而杰出人才缺乏这种现象与缺乏学生个性发展有关。因此, 如何为学生的个性发展创造条件就直接影响到如何为杰出人才脱颖而出创造环境。任何学生都需要个性发展, 对少数突出学生来说个性发展尤为重要。

什么是个性发展的有效方式?我们过去的习惯性思路是“因材施教”, 而通常的做法往往是让一些好学生“学多一点、学深一点、学早一点”。这实际上无非就是让知识传授超前一点。表面上看, 好学生比其他学生超前了, 但这只是在知识的程度上而言, 而并不是这些学生更有兴趣、更有想象力了。总而言之, 这种方法并没有调动学生自身的创造力和扩大学生自己的想象空间。

我们认为, 个性发展的有效方式主要不是靠这种形式的“因材施教”, 而是要依赖于宽松的环境和自由的空间。也就是要给学生们, 特别是给突出的学生们以更多的可支配时间、更宽容的环境, 以激发他们的好奇心、发挥他们的想象力、培养他们的批判性思维能力, 在此基础上让他们根据自己的个性特点去成长。

判别是否有利于学生个性发展的一个简单标准就是看是否容忍怪才、偏才、容忍异端、容忍学生有棱角。容忍有不同于固定格式的性格是个性发展的前提。如果一看到学生有棱角就要去削平, 那怎么可能有个性发展, 又怎么可能出杰出人才呢?

学生个性发展的基石是陈寅恪提出的“独立之精神、自由之思想”。1929年陈寅恪为王国维纪念碑撰文:“先生之著述, 或有时而不彰。先生之学说, 或有时而可商。惟此独立之精神, 自由之思想, 历千万祀, 与天壤而同久, 共三光而永光”。探索真理无禁区, 学术研究有自由, 这是学生个性发展不可或缺的环境, 是杰出人才赖以生长的土壤。

所谓思想解放, 学术自由, 有一个简单的判断标准, 就是看是否有容忍说“不合时宜的话”甚至是“错话”的环境。因为说“正确的话”从来都是有自由的, 无需容忍。梅贻琦在清华建校三十年时所作《大学一解》中大加推崇“无所不思、无所不言”的学术自由。他说:“其‘无所不思’之中, 必有一部分为不合时宜之思, 其‘无所不言’之中, 亦必有一部分为不合时宜之言”, 但正是这些所思所言, 开启进步之机缘, 新民之大业。这是清华办学的一个优良传统。

六个性发展的障碍与建议

制约学生个性发展的因素既有来自教育体制的束缚, 也有来自社会的压力和市场的诱惑, 也有我们自身的问题。通过调研, 我们发现目前制约学生个性发展的障碍主要有以下几方面。

第一, “听话出活”的文化。虽然“听话出活”在团队工作中有一定的积极意义, 但是这种文化不利于鼓励冒险精神、提倡创新性活动, 不利于培养批判性思维能力、出思想, 也不利于长远的大作为。听话的学生往往缺乏个性和独立人格, 出活通常也只是衡量短期见效工作的结果而非工作的长期效果。用“听话出活”来评价学生, 是个性发展的一个障碍。

第二, “求全责备”的倾向。我们有一种习惯, 总是担心学生的发展不够全面。批评学生不全面似乎在任何情况下都是对的。殊不知当我们责备学生不全面的时候, 实际上是忽视每个人之间的差异, 是在不知不觉地硬性推行某一种固定模式的发展路径。“个性发展”就不能求全责备。“个性发展”就是要给个人的成长留出足够的空间, 让他们按照自己的方式 (往往是并不全面的方式) 去发展, 就是要尊重个人的特点和发挥每一个人的潜力。用同一个模式培养所有学生的方式是对个性发展的障碍。

第三, “学分积”的导向。学生的学分积激励源于奖学金评定、免试推荐研究生、海外交换机会、出国申请等过程中学分积所占的权重很大。对学分积的追求也是对个性发展很不利的。学生为了提高学分积而不根据自己的兴趣和特点选课, 甚至去选毫无帮助的简单的课。

第四, “素质测评”带来的心理压力。素质测评的初衷是好的, 但是这种测评方式 (学生间相互打分) 显然对有个性的偏才、奇才、特色人才是不利的, 很难想象这样的学生能够排进前一半。而且, 测评结果会给不少同学 (落在后一半的同学) 造成心理压力, 不利于他们的个性发展。

第五, “羊群效应”的从众行为。“羊群效应”是在市场短期利益诱导下的一种从众行为, 是来自市场的障碍。由于“羊群效应”, 个人不是根据自己的特点选择成长道路, 而是盲目跟随其他人的选择, 比如都要选择金融领域就业, 都要去投资银行工作等。这种缺乏主见的从众行为对个性发展十分不利。“羊群效应”与信息不对称有关, 因此, 为学生提供更多的信息有利于学生根据自身特点而非别人的行为做出选择。

第六, 不能按照自己的兴趣选择和转换专业的体制。当学生没有兴趣学一个专业的时候, 是不可能有很好的个性发展的。在专业选择上有两种偏向。一方面是学校过分强调专业的国家需求, 另一方面是学生过分关注专业的市场需求。两者都没有把学生自己的兴趣作为重要的考虑因素。没有兴趣就很难有好奇心, 更难有创造性。

第七, 学生的课程和课外活动的负担仍然过重。学生没有时间去自我发现、自我设计、自我发展, 这是影响学生个性发展的一个硬约束。专业必修课程太多, 特别是在工科专业, 仍然是一个大问题。大四第二学期因毕业设计不排课又减少了八分之一的时间。其实并不是每个专业都需要用一个学期的时间做毕业设计。目前有一些学生在大四第二学期就开始工作或实习, 事实上缩短了大学本科教育的时间, 使得大学前三年的负担加重。学生自己支配的时间少的另一个原因是社会工作和社会活动过多。适当的社会活动和社会工作是必要的。但是过多就不好了。

继续教育本科论文 篇11

关键词：创新教育；创业教育；应用型本科教育

中图分类号： G640 文献标识码： B 文章编号：

一、引言

创新创业教育就是以培养具有创业基本素质和开创型个性人才为目标，以培育学生的创业意识、创业精神、创新创业能力为主的教育。2013年11月，习近平总书记在给全球创业周中国站活动组委会发的贺信表示，青年是国家和民族的希望，创新是社会进步的灵魂，创业是推动经济社会发展、改善民生的重要途径。如何将创新创业教育融入应用型专业教育中，培养出同时具有扎实理论基本功、创新型知识结构、现代就业理念的具有创新精神和创业能力的高质量应用型人才，是摆在应用型本科高校面前的迫切任务，需深入研究与探索。

二、将创新创业教育全方位有机融入应用型本科教育中

1.构建以具有创新精神和创业能力的高质量应用型人才为目标的人才培养模式

在應用型专业教育基础上，以转变教育思想、更新教育观念为先导，以提升学生的社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力为核心，把创新创业教育融入专业教育，构建以具有创新精神和创业能力的高质量应用型的人才培养模式。

2.构建全过程、多层次、多类型、立体化，相互交融、可持续、有利于学生全面发展的创新创业教育课程体系

通过对不同专业本科学生多年培养过程的经验积累和毕业生就业网络系统反馈，根据社会对创新创业型的人才需求，在原有专业教育的基础上融入创新创业知识，注重创业教育课程设计的进阶性（创业教育年限上的进阶性和课程的进阶性），构建基于创造力系统观体系的创业课程体系，将创业理念融入通识教育与专业教育中。首先，融入创新创业通识课程体系。将提高大学生创新创业能力的基础课程，以必修课和选修课的形式开设。比如开设经济类课程、管理类课程、法学类课程等，培养大学生的创新创业精神、创新创业意识、良好的职业素养和社会责任意识等，使大学生树立科学的创新创业观，正确理解创新创业与自身发展的关系，自觉遵守创新创业规律，积极投身创新创业实践。其次，融入创新创业专门课程体系。（1）将普适教育与精英教育相结合。对于全体大学生开设创新创业活动所需要的基本知识，认知创新创业的基本内涵和创新创业活动的专门课程。比如开设大学生职业生涯规划课、就业指导课、创新创业指导课等课程；对于有潜质的大学生，以专业为背景，开设使学生较为系统地掌握创新原理、创造的过程、规律和方法的课程。比如开设税务制度、经济合同、知识产权等选修课程，使大学生辩证地认识和分析创业者、创新创业机会、创新创业资源、创新创业计划和创新创业项目，帮助他们掌握商业机会判断、风险评估、团队组织、项目管理等的方式方法。再次，将认同性课程转向创造性课程。将区域经济和社会发展的实际需要有机融入课程内容中，专业化课程转向综合化课程，尽量缩小学与用之间的距离。

3.探索创新创业教育与专业教育相融合的课堂教学方法与手段

充分利用现代教学设备，发挥多媒体与网络教学优势，坚持理论讲授与创新创业实践相结合，把知识传授、思想碰撞和实践体验有机结合起来，积极探索有效完成创新创业教学过程的教学方法（如项目驱动法、体验式教学法等）。调动大学生学习、实践的积极性、主动性和创造性，提高创新创业人才培养的水平和质量。

4.探索创新创业的课程建设

不断总结经验，联合行业企业优秀人才编写具有科学性、先进性、适用性的重点教材，修改和完善专业教材。

5.构建以创业为目标的实践课程体系

构建以创新创业素质为前提，以创新创业知识为指导，以创新创业实践为媒介，突出课内与课外相结合的教学实践与社会实践及生产实践相结合为一体的实践课程体系。（1） 探索和构建系统的创新创业的训练方法。以创新创业项目和课题为引领，将相关的专业实践课程与项目、课题有机结合，注重培养能力过程的进阶性，即专业基础训练阶段、分析模仿阶段、分析问题阶段，综合应用开发阶段，在不同阶段采用不同的教学和训练方法，对大学生进行整体的系统性的训练。

（2） 进行跨学科、跨专业的课程设计和毕业设计。以某一课题、某一项目或实际成品为终极目标进行命题，使学生只有将创新意识、创业理念统筹考虑，充分运用多学科、多专业的知识和能力，并将之机融合才能较好地完成任务。（3） 实施“做中学、学中思、思中创”的教学模式改革。积极探索教学与科研融合、学习与实践融合、研究与创新融合、创新与创业融合，将科研成果、教学研究成果向教学转化，使其进课堂、进教材、进实验、进大学生创新创业基地。建立教学与科研互促、教师与学生互动、课内与课外渗透、自主与引导结合的创新创业教育模式，推进以学生为主体的创新创业教学改革。（4）组织指导大学生积极开展和参加创新创业竟赛活动。创新创业竞赛往往以工程实际为背景，涉及的内容涵盖了相关专业的大部分课程，有利于培养和增强大学生的综合运用知识能力、实际动手能力和策划能力，强化大学生的创新创业意识，有利于培养大学生坚定的自信心、顽强的意志、良好的团队协作精神等优良素质和与时俱进的创新创业品格，从而，促进大学生创新创业能力的提升。

6.建设大学生创新创业实践基地和孵化基地

构建各种创新创业实践平台，加强培养学生的创新创业素质和能力。（1）挖掘校内各专业教育中的实验教学和科研训练中的实践平台中的创新创业元素，加以有机整合，建设跨学科、跨专业的行之有效的综合实践教学平台。（2）产学研用相结合既具有创新创业信息交换的特征，又能将大学和产业对接，使资源得以耦合，创新创业思想得以融汇。加强校外行业产业实践基地建设，通过实施产学研用教学模式，使学生和教师融入到企业的产品开发、企业的管理、企业的文化建设中，使学生在全景式真实环境中接受训练，做到教学与实践和科研相结合，科研创新和技术创新相结合，人才培养和经济发展相结合，学习过程和生产实践相结合。（3）充分利用大学生科技园等创新创业孵化基地，发挥大学科技园作为高校与企业的桥梁作用，为大学生创新创业提供咨询和服务，为大学生提供创新创业的谋略、方法和技巧的指导，为大学生的创新创业实践提供资金、场地、设备保障等。endprint

7.系统培育创新创业型专业教师

依据教师特别是青年教师现有的创新创业能力和水平，拟定系统的培养和训练方案，开展提高师资队伍的创新创业能力和水平的专项工作明确教师创新创业教育责任，加强创新创业教育的考核评价，将教师从事创新创业教育情况作为专业技术职务评聘和绩效考核的重要指标，提高教师投入创新创业教育教学的积极性。同时，（1） 给教师创造各种机会和条件，使之能够了解和获得有关创新创业教育教学知识和技能。（2） 聘请专业领域内著名企业家、杰出校友、创业成功人士创业实践导师对教师言传身教。（3） 要求教师参加创新创业模仿活动，获得创新创业体验。（4） 召开讨论会，互相交流创业教育经验，从而提高教师的创新创业教育水平。

8. 建立与创新创业相适应的学生的考评机制

改变学生的考评机制，将创新创业素质纳入对学生的综合素质评价中，并给予较为重要的權重系数。同时，探索学生参加创新创业的表现和成果进行考核评估，使之折合为相应的学分。定期组织大学生开展经验的分享与交流会，提高大学生自觉参与到创新创业教育中来的积极性。使得大学生能够在日常生活与学习中意识到创新的重要性，并定期对自身的创新创业方面的做法进行思考与反思，真正将创新意识、创业活动与自己的日常生活相结合，与自身的成才目标相结合。

三、结束语

总之，首先在专业教育基础上，构建以具有创新精神和创业能力的高质量应用型的人才培养模式；其次，在原专业教育体系中，有机融入创新创业的相关内容，构建全过程、多层次、多类型、立体化，相互交融、可持续、有利于学生全面发展的创新创业教育课程体系，不断探索和完善科学的行之有效的教学培养过程、方式和方法，逐步形成把创新创业教育融入专业教育的人才培养体系，从而构建具有创新精神和创业能力的高质量应用型的人才培养模式。培养出具有较强的社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力的高素质创新创业人才。

参考文献

[1] 陈建. 高校创业教育课程体系的建设与研究[J]. 教育评论，2015（06）.

[2] 铁铮. 创新创业教育如何“落地”[J]. 北京教育（高教），2015（06）.

高职本科教育研究综述 篇12

一、高职本科教育内涵、特征的研究

关于高职本科教育的内涵, 研究者们一般认为, 高职本科教育是定位于本科层次的培养高等技术型人才的技术教育, 是高职教育的重要组成部分。它是相对于普通本科和高职专科而言的, 既不同于一般四年制的普通本科, 也不同于专科层次的高职, 是以培养高素质应用型技术人才为主要目标、兼具工程教育和技术教育并侧重技术教育的本科层次教育。高职本科与普通本科和高职专科相比, 其特征如下:第一, 人才培养目标。高职本科主要培养技术密集产业的高技术应用型人才, 并担负培养生产第一线需要的管理者、组织者和中职学校的师资等任务。其毕业生要求是职业素质更好, 理论基础更厚, 技术水平更高, 应用能力更强, 适应岗位更多, 职业潜力更大。第二, 专业设置基础。高职本科的专业设置基础主要是职业岗位、职业岗位群或技术领域, 要根据相关行业的市场需求、发展趋势、技术要求、岗位设置和人才需求来设置专业, 专业设置有明显的职业针对性和较大的灵活性。第三, 课程体系。高职本科在构建课程体系时, 注重培养对象所要从事的职业岗位 (群) 的实际, 把理论教学的深度和广度限制在技术开发、运用与创新所必要的范围内, 实现“足够、扎实”的理论基础和相对完整实践技能的有机结合。第四, 教学模式。高职本科比较适宜的教学模式是理论教学与实践训练并重, 以应用能力培养为主线, 突出工程实践的教学模式。第五, 对教师素质要求。高职本科教师队伍建设应将高学历的学科梯队建设与“双师型”素质教师的培养并重。

二、高等职业教育层次高移至本科的必要性研究

支持高职教育层次高移的理由主要有如下三点:

1.高职教育层次高移至本科是20世纪后期世界高等教育发展的一个重要趋势。从20世纪中叶起, 随着各发达国家 (地区) 进入高等教育大众化阶段, 以工程教育为代表的高职本科教育在各国 (地区) 迅速崛起。美国早在1969年就开始设立职业技术学位;英国自1994年以来实行了以多级职业资格证书取代各级学历 (学位) 证书的制度, 使接受职业教育的学生也有机会上本科、研究生直至博士学位;在我国台湾地区, 自1974年就开始举办本科层次的职业技术教育, 目前已发展成为具有专科、本科、硕士、博士等多层次的技术教育体系。总之, 高等职业教育向本科乃至更高层次发展已是一种国际共识。

2.我国经济转型, 产业结构升级对高级技术应用型人才的需求, 是高职教育层次高移至本科的内在动力。经济增长方式的转变, 新的技术、新的工艺、新的管理不断出现, 使生产一线对技术应用性人才需求的类型和规格发生变化, 高职专科已很难适应一些技术密集程度较高的产业和部门的需要, 这就要求在培养大量高技能人才的同时, 还要培养大批高级技术应用人才。社会对高等教育尤其是高等职业教育的需求愈来愈旺盛, 人才规格层次也越来越上移并呈现多样化的趋势。因此要进一步适应经济发展方式转变、产业结构升级、社会分工细化的时代要求, 必须通过发展高职本科教育, 积极搭建技术平台, 提高劳动者素质。总之, 确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位, 是我国实现现代化建设目标的客观要求, 既忽视不得, 也延误不得。

3.受教育者对于高层次职业教育的诉求, 是高职教育层次高移至本科的外在推力。由于社会与经济发展对人才在层次、结构、质量上的系统化需求, 高等教育大众化对人们教育理念的冲击, 高职专科层次毕业生社会生存压力的加剧和对职业发展空间的渴求等, 高职学生对于接受更高层次的职业教育机会的需求愈加强烈。受教育者需要本科以及研究生层次的高等职业教育, 以满足其学业的连续性、学历与高学位的高层次追求, 实现其向上层社会流动的梦想。

三、发展高职本科的路径选择研究

积极发展本科及其以上层次的高职教育, 系统培养高端技能人才, 是建立健全我国职业教育体系的重要举措, 其重要性已成共识, 但在高职本科发展路径选择方面还存在较大分歧。许多高职教育研究者对这一问题进行了理论探索, 由于研究的出发点和视角不同, 所得出的结论也存在较大差异, 甚至完全对立。目前理论上大约有五种发展高职本科的途径选择。

1.将部分本科院校, 特别是地属普通本科院校或行业特点鲜明的普通本科院校改制, 举办本科层次的高职教育。

2.由高职专科院校, 特别是办学基础比较好、办学效益突出的国家示范性高职专科院校升格举办本科层级的高职教育。

3.通过部分普通本科大学办高职学院的方式实施高职本科教育。

4.遴选部分高职专科院校的优势专业或品牌特色专业实施高职本科教育

5.通过高职专科院校和本科院校合作, 联合培养人才的方式发展高职本科教育。

四、文献述评和未来研究方向

根据以上的文献综述, 可得出以下结论:一、在高职本科教育的内涵、特征的研究中, 对人才培养目标的研究较多, 对课程体系、专业设置、教学模式和师资建设的研究较少。针对所有专业的普遍性研究较多, 针对某一专业实际的人才培养目标和人才培养模式的专门性研究较少。二、在发展高职本科的路径选择研究中, 对普通本科院校转制或开办高职本科的理论研究较多, 主要集中于高职本科和普通本科的定位、本科院校进行高职本科的教育的可行性、人才培养目标或某一学科课程体系的构建方面。对高职专科升格高职本科的系统的理论研究较少, 主要集中在高职专科与高职本科的人才培养目标定位的差异化方面, 缺乏对于课程体系、专业设置、师资建设和教学模式的比较研究。对于基于高职专科某一特色专业, 如何突破其原有的人才培养模式, 进行高职本科试点的研究, 则更为匮乏。三、在研究方法上, 现有的研究理论研究较多, 基于数据的实证研究较少。未来的研究方向应侧重于高职教育独立体系的实践设计、高职专科升格本科层次的可行性研究, 高职专科特色品牌专业开展本科教育的模式研究等。

参考文献

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