组块教学 言意兼得

组块教学 言意兼得（共8篇）

组块教学 言意兼得 篇1

组块教学

言意兼得

——《鹬蚌相争》教学实录及评析

【教学实录】

板块一:巧拆“鹬”字，轻松识记 师：我们先来看一个字（出示：鹬），谁会念？ 生：yù

师：这是一个形声字，去掉右边的“鸟”字旁（擦去“鸟”，留下“矞”），念什么？

生：yù 生：“鹬”是个形声字，所以，这个字念yù。师；真了不起！你能利用形声字的特点来识字。“矞”的本义是“矛穿过物体”。去掉“矛”字头（擦去“矛”，留下“冏”），这个字又念什么？

生：齐读jiǒng 生：看过一部电影《泰囧》，里面就有这个字。师：处处留心皆语文，看电影也能识汉子。（擦去“囧”字）刚才的“鹬”字还记得吗？

（生书写“鹬”）

师：不管笔画多么复杂的汉字，掌握了结构规律，识记就很简单了！感兴趣的同学可以运用刚才的拆分法，借助“汉典”网站，研究自己最感兴趣的汉字。

（学习其他汉字，略）

板块二:以问促读，学习概括 师：（出示插图）看，这就是鹬，长嘴，长腿，常在水边啄食鱼虾。夹住鹬嘴的是谁？

生：（齐）蚌。

师：有一个古老的故事——《鹬蚌相争》。先请同学们朗读课文，做到正确、流利。

（生自由朗读课文）

师：鹬和蚌一个在岸上，一个在水里，怎么会争起来呢？（生朗读第1自然段）

师:好！一字不错！鹬和蚌怎么争起来的？

生：一只蚌在河滩上晒太阳，可是鹬因为嘴馋想啄蚌的肉。河蚌为了保护自己，牢牢地夹住鹬的嘴不放。

师：简单的说——

生：鹬要啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴不放。师：人吃食叫“吃”，鸟吃食叫—— 生：（齐）啄。

师：鹬啄你的肉，你会怎样？ 生：很疼！

师：一个要啄它的肉，一个要夹它的嘴，这就是相争的起因。（板书；啄 夹）鹬和蚌是怎么争的呢？谁来说。

（生朗读第2、3自然段）

师：你的朗读又节奏感，真好听！鹬和蚌是怎么相争的？

生：河蚌夹住鹬的嘴不放，鹬威胁蚌，要干死它。生：如果蚌不松开壳，鹬就要干死它。师：鹬要干死蚌。那蚌呢？

生：我就夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上。

师：抓要点说。

生：如果我夹住你的嘴不放，你就会饿死在这河滩上。生：蚌要饿死鹬。

师：一个要干死它，一个要饿死它。这就是相争的经过。（板书：干死 饿死）相争的结果怎么样？

（生朗读最后一个自然段）师：结果如何？

生：渔夫看见了，把它们都捉住了。生：鹬和蚌都被渔夫捉住了。

师：谁能连起来，简要地说一说鹬蚌相争的故事？

生：鹬要啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴不放。鹬威胁蚌，要干死它，蚌却要饿死鹬。结果，鹬和蚌都被渔夫捉住了。

师：鹬蚌相争，结果是渔翁得利。（板书：渔翁得利）什么样的人称为“渔翁”？

生：打渔的人。

师：男的女的，老的少的，都叫渔翁吗？ 生：打渔的男人。师：（接话）叫“渔夫” 生：岁数比较大的。师：（接话）老渔夫。（众笑）

师：一个故事，可以用两个词一句话来概括。生：（齐读）鹬蚌相争 渔翁得利 师：可以用一句话表示。（天上标点）生：（齐读）鹬蚌相争，渔翁得利。板块三：情境体验，领会寓意 师：鹬蚌为什么非得争个你死我活呢？现在，我们一起来体验一下鹬和蚌相争的情景。同桌一人演鹬一人演蚌。注意这些词语：威胁、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相争时说话的语气、语调、神态、动作。

（生自由练习）

师：哪一组同学愿意上来演示一下？（两位同学走上讲台）师:（对“鹬”）鹬用劲力气，还是拔不出嘴来，变威胁蚌说—— 生：（叉这腰，用手指着“蚌”，气势汹汹的样子）你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！（掌声）

师：瞧见了吧？这个样子就叫“威胁”！师：（对“蚌”）你怕吗？ 生：不怕！（仰着头，摆出无所谓的样子）我就这样夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！（掌声）

师：看见了没？这样的态度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（对“鹬”）你威

胁他，他威胁你。要不，咱别争了吧？

生：（不服气）要争！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）他不罢休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！师：（对“鹬”）他不松口，咱道个歉吧？ 生：（坚决地）不！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）俗话说，得饶人处且饶人，还是饶了他吧？ 生：才不饶呢！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！师：（对“蚌”）他不饶人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松开壳儿······你就会干死在这河滩上！师：（对“蚌”）你还争吗？

生：争！我就这样夹住你的嘴不放······你也会饿死在这河滩上！（生争得有气无力的样子）

师：就这样争个没完，斗个没了，这样的争斗叫—— 生：相持。

师：这样下去结果是—— 生：被渔夫一齐捉住。生：两败俱伤。

师：鹬和蚌自以为是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齐读）傻！

师：你看，他们连说的话都一样傻！（出示鹬和蚌的对话）又什么发现吗？ 生：他们都说“今天不怎么样，明天不怎么样，你就会怎么样”。

师：这个句式告诉你：这样的行为会产生很严重的后果。都有威胁或警告的意味，鹬和蚌都傻，你们傻不傻? 生：（齐）不傻！（众笑）师：谁来劝告他们？ 生：你这只傻蚌啊！今天喝不到水，明天喝不到水，你就会干死在这河滩上，被渔翁捉住。你要懂得退一步海阔天空，忍一时风平浪静的道理，懂得谦让，不然后果很严重。（掌声）

师：两个“懂得”，揭示了道理，但用词重复了，建议把“懂得谦让”改成“学会谦让”。

生：你们这对傻瓜！今天不松口，明天不松口，你们就会筋疲力尽，两败俱伤。难道你们不知道忍一时风平浪静，退一步海阔天空吗？（师插话：同样的道理，用反问句更有说服力。）你们赶紧停止争吵，和和气气地过日子吧。

师：中国有句古话：以和为贵。“和”不是软弱，而是气度。

生：你这只傻蚌！今天不知错，明天不知错，你就会干死在这河滩上。你以后要得饶人处且饶人啊！

师：得理不饶人不算错，但得理能饶人才显得高尚。······ 师：《鹬蚌相争》是一个寓言故事。语言旺旺通过一个小故事，告诉人们做人做事的道理。做人要“为善”，做事要“求真”，“鹬蚌相争，渔翁得利”，这是教我们怎么做人。下节课学习《揠苗助长》，这个故事教我们如何做事。

组块教学 言意兼得 篇2

板块一:巧拆“鹬”字, 轻松识记

师:我们先来看一个字 (出示:鹬) , 谁会念?

师:这是一个形声字, 去掉右边的“鸟”字旁 (擦去“鸟”, 留下“矞”) , 念什么?

生:“鹬”是个形声字, 所以, 这个字念。

师:真了不起!你能利用形声字的特点来识字。“矞”的本义是“矛穿过物体”。去掉“矛”字头 (擦去“矛”, 留下“冏”) , 这个字又念什么?

生:看过一部电影《泰囧》, 里面就有这个字。

师:处处留心皆语文, 看电影也能识汉字。 (擦去“囧”字) 刚才的“鹬”字还记得吗?

(生书写“鹬”)

师:不管笔画多么复杂的汉字, 掌握了构造规律, 识记就很简单了!感兴趣的同学可以运用刚才的拆分法, 借助“汉典”网站, 研究自己最感兴趣的汉字。

(学习其他生字, 略。)

板块二:以问促读, 学习概括

师: (出示插图) 看, 这就是鹬, 长嘴, 长腿, 常在水边啄食鱼虾。夹住鹬嘴的是谁?

生: (齐) 蚌。

师:有一个古老的故事———《鹬蚌相争》。先请同学们朗读课文, 做到正确、流利。

(生自由朗读课文)

师:鹬和蚌一个在岸上, 一个在水里, 怎么会争起来呢?

(生朗读第1自然段)

师:好!一字不错!鹬和蚌怎么争起来的?

生:一只蚌在河滩上晒太阳, 可是鹬因为嘴馋想啄蚌的肉。河蚌为了保护自己, 牢牢地夹住鹬的嘴不放。

师:简单地说———

生:鹬要啄蚌的肉, 蚌夹住鹬的嘴不放。

师:人吃食叫“吃”, 鸟吃食叫———

生: (齐) 啄。

师:鹬啄你的肉, 会怎么样?

生:很疼!

师:一个要啄它的肉, 一个要夹它的嘴, 这就是相争的起因。 (板书:啄夹) 鹬和蚌是怎么争的呢?谁来说。

(生朗读第2、3自然段)

师:你的朗读有节奏感, 真好听!鹬和蚌是怎么相争的?

生:河蚌夹住鹬的嘴不放, 鹬威胁蚌, 要干死它。

生:如果蚌不松开壳, 鹬就要干死它。

师:鹬要干死蚌。那蚌呢?

生:我就夹住你的嘴不放。今天拔不出来, 明天拔不出来, 你也会饿死在这河滩上。

师:抓要点说。

生:如果我夹住你的嘴不放, 你就会饿死在这河滩上。

生:蚌要饿死鹬。

师:一个要干死它, 一个要饿死它。这就是相争的经过。 (板书:干死饿死) 相争的结果怎么样?

(生朗读最后一个自然段)

师:结果如何?

生:渔夫看见了, 把它们都捉住了。

生:鹬和蚌都被渔夫捉住了。

师:谁能连起来, 简要地说一说鹬蚌相争的故事?

生:鹬要啄蚌的肉, 蚌夹住鹬的嘴不放。鹬威胁蚌, 要干死它, 蚌却要饿死鹬。结果, 鹬和蚌都被渔夫捉住了。

师:鹬蚌相争, 结果是渔翁得利。 (板书:渔翁得利) 什么样的人称为“渔翁”?

生:打鱼的人。

师:男的女的, 老的少的, 都叫渔翁吗?

生:打鱼的男人。

师: (接话) 叫“渔夫”。

生:岁数比较大的。

师: (接话) 老渔夫。 (众笑)

师:一个故事, 可以用两个词一句话来概括。

生: (齐读) 鹬蚌相争渔翁得利

师:可以用一句话表示。 (添上标点)

生: (齐读) 鹬蚌相争, 渔翁得利。

板块三:情境体验, 领会寓意

师:鹬蚌为什么非得争个你死我活呢?现在, 我们一起来体验一下鹬和蚌相争的情景。同桌一人演鹬一人演蚌。注意这些词语:“威胁、得意洋洋、毫不示弱”, 想象一下相争时说话的语气、语调、神态、动作。

(生自由练习)

师:哪一组同学愿意上来演示一下?

(两位同学走上讲台)

师: (对“鹬”) 鹬用尽力气, 还是拔不出嘴来, 便威胁蚌说———

生: (叉着腰, 用手指着“蚌”, 气势汹汹的样子) 你不松开壳儿, 就等着瞧吧。今天不下雨, 明天不下雨, 没有了水, 你就会干死在这河滩上! (掌声)

师:瞧见了吧?这个样子就叫“威胁”!

师: (对“蚌”) 你怕吗?

生:不怕! (仰着头, 摆出无所谓的样子) 我就这样夹住你的嘴不放。今天拔不出来, 明天拔不出来, 吃不到东西, 你也会饿死在这河滩上! (掌声)

师:看见了没?这样的态度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。 (对“鹬”) 你威胁他, 他威胁你。要不, 咱别争了吧?

生: (不服气) 要争!你不松开壳儿……你就会干死在这河滩上!

师: (对“蚌”) 他不罢休, 要不你松口吧?

生:不松口!我就这样夹住你的嘴不放……你也会饿死在这河滩上!

师: (对“鹬”) 他不松口, 咱道个歉吧?

生: (坚决地) 不!你不松开壳儿……你就会干死在这河滩上!

师: (对“蚌”) 俗话说, 得饶人处且饶人, 还是饶了他吧?

生:才不饶呢!我就这样夹住你的嘴不放……你也会饿死在这河滩上!

师: (对“鹬”) 他不饶人, 咱和解吧?

生:不和解!你不松开壳儿……你就会干死在这河滩上!

师: (对“蚌”) 你还争吗?

生:争!我就这样夹住你的嘴不放……你也会饿死在这河滩上!

……

(生争得有气无力的样子)

师:就这样争个没完, 斗个没了, 这样的争斗叫———

生:相持。

师:这样下去结果是———

生:被渔夫一齐捉住。

生:两败俱伤。

师:鹬和蚌自以为是、一意孤行, 傻不傻?

生: (齐声) 傻!

师:你看, 他们连说的话都一样傻! (出示鹬和蚌的对话) 有什么发现吗?

生:他们都说“今天不怎么样, 明天不怎么样, 你就会怎么样”。

师:这个句式告诉你:这样的行为会产生很严重的后果。都有威胁或警告别人的意味, 鹬和蚌都傻, 你们傻不傻?

生: (齐) 不傻! (众笑)

师:那好!聪明的同学们, 谁能写上两三句话, 就能让他们停止争斗?用上这个句式“今天不……, 明天不……, 就会……”。

(生写话)

师:谁来劝告他们?

生:你这只傻蚌啊!今天喝不到水, 明天喝不到水, 你就会干死在这河滩上, 被渔翁捉住。你要懂得退一步海阔天空, 忍一时风平浪静的道理, 懂得谦让, 不然后果很严重。 (掌声)

师:两个“懂得”, 揭示了道理, 但用词重复了, 建议把“懂得谦让”改成“学会谦让”。

生:你们这对傻瓜!今天不松口, 明天不松口, 你们就会筋疲力尽, 两败俱伤。难道你们不知道忍一时风平浪静, 退一步海阔天空吗? (师插话:同样的道理, 用反问句更有说服力。) 你们赶紧停止争吵, 和和气气地过日子吧。

师:中国有句古话:以和为贵。“和”不是软弱, 而是气度。

生:你这只傻蚌!今天不知错, 明天不知错, 你就会干死在这河滩上。你以后要得饶人处且饶人啊!

师:得理不饶人不算错, 但得理能饶人才显得高尚。

……

师:《鹬蚌相争》是一个寓言故事。寓言往往通过一个小故事, 告诉人们做人做事的道理。做人要“为善”, 做事要“求真”。“鹬蚌相争, 渔翁得利”, 这是教我们怎么做人。下节课学习《揠苗助长》, 这个故事教我们如何做事。

【教学评析】

长期以来, 小学语文教学内容散落在一篇篇的课文中, 没有确定的教学内容序列。语文教师往往凭借课程标准, 从课文中发现并提炼出适宜的教学内容, 并以此组织学生进行语文实践活动。由于对语文课程标准的把握不够准确, 对课文的解读不够透彻, 同一篇课文所确定的教学内容千差万别, 且呈现散点状, 教学时几乎是沿着课文内容一路教下来。这种跟着课文内容跑的线性教学, 常常会不自觉地陷入“种了别人的田, 荒了自家的地”的境地, 高耗低效在所难免。

小学语文组块教学基于心理学中的组块原理, 以发展学生的言语智能为核心目标, 将课文中散落的教学内容, 整合成有内在关联的教学板块, 并设计成适合学生的语文实践活动。组块教学体现出“目标集中、内容明确、活动充分、效果明显”的特点。比如沈玉芬老师执教的《鹬蚌相争》, 呈现了三个教学内容板块:“拆分”识字、内容概括、寓意表达。这三个板块的教学内容都来自于对课文的思想内容与语言形式之间内在关联的深刻理解和把握;更重要的是在课堂教学结构上, 又呈现出明快而有效的教学节奏, 是对线性课堂教学结构的突破和改造。

仔细推敲三个教学板块, 我们可以发现“教”的痕迹, 可以发现“学”的印迹, 更可以发现学生“长进”的足迹。这种“长进”正是由于“教”与“学”的结果。

识字板块的教学情趣盎然。在“鹬”字的教学中, 沈老师运用“拆分法”, 一步一步地把好端端的一个“鹬”字, 拆成了三个独立的汉字“矞、矛、囧”。学生在饶有情趣的拆字、识字中, 不但新识了两个汉字, 而且把握了“鹬”字的构造规律, 字形、字义及字音便难以忘记了。如果仅仅是看看鹬的图片, 说说鹬的生活习性, 看似内容丰富, 实质上对“鹬”字的识记没有多大实效。根据汉字的构造规律, 运用拆分法教学笔画复杂的汉字, 鼓励学生借用“汉典”研究汉字, 培养的正是学生的识字能力和自觉识字的意识。

概括板块的教学扎扎实实。沈老师设计了三个问题, 以问促读:鹬和蚌怎么争起来的?是怎么相争的?相争的结果怎么样?在朗读中引导学生用简练的语句进行概括;而后又用“鹬蚌相争、渔翁得利”两个词语概括;最后添上标点, 用一句话概括。当学生对相争的起因难以准确概括的时候, 教师又指导学生抓住两个关键的动词“啄”与“夹”, 帮助学生发现两者的对立与争斗特征, 于是, 学生的概括就准确了。相争过程的概括训练, 亦是如此。可见, 学生的概括能力是在教师一步一步的“教”中逐步发展起来的。而每一步的“教”又指向学生的言语能力, 目标集中而明确, 学生言意兼得。

表达板块的教学可谓匠心独运。情境体验、表演性的朗读融内容理解与表达性朗读于一体, 更暗含了对寓意的体察, 且给写话表达练习做好了铺垫。情境朗读中教师反复的插话, 是一种规劝:道个歉吧, 认个错吧, 饶了他吧, 和解吧……而规劝是一种言语交际能力。当学生要“聪明”地规劝这对傻瓜的时候, 必然需要恰当的规劝方式, 即语言表达形式。这时教师恰到好处地“教”了一把, 借用课文中“傻子”的话语方式:今天不怎么样, 明天不怎么样, 你就会怎么样。这个句式的特点是:用连续性的行为推断出一个确定的可怕后果, 以此让人警醒, 达到规劝的目的。教师的设计可谓妙不可言:以其人之道还治其人之身!果然, 学生所写的语句, 不仅仅是对寓意的领会, 更是言语能力的提升。可以看到的是, 如果没有这样的言语结构训练, 学生的表达能力就不会有如此显著的提高。善于发现隐藏在课文中的言语结构, 并创设生活化的运用情境, 鼓励学生在运用中体会和内化, 以促进学生言语智能的发展, 实在是语文教学的方向。可以预见的是, 学生今后会自觉地运用这个句式规劝别人, 语文教学可以让学生的生活变得更加美好!

“言意兼得”，阅读教学之本然 篇3

长期致力的初中语文阅读教学，仍然令人感到困乏，投入大，产出小。学生经过三年的课堂学习，仍然对阅读无措，课堂漫不经心者随处可见，学生层次日渐分明，中考阅读得分率普遍不高。届届如此，周而复始。教师课堂讲课卖力，学生课堂听课费力，三年的付出，仍然无法燃起学生对阅读的兴趣与激情，无法有效提升学生的言语能力与智慧。我们的语文阅读教学到底怎么了？

二、初中语文阅读教学之弊

福建特级教师王立根老师曾在讲座上说过，语文追求高效，要立足六个字“爱读、读懂、会读”。经过老师一轮的教学，学生仍然对阅读不感兴趣，读不懂，不会读。可见，我们的教学存在一定的问题。

据课堂观察，我区语文老师大多就一篇课文或某个单元的文本进行教学，从内容到主题，从修辞到艺术手法，大凡能讲的都要一一涉及，唯恐落下，唯恐学生不能理解与掌握。于是，老师勤恳卖力地讲课。可是，就算老师把一篇课文，或某个单元的文本教遍，即使就句法、文法、章法等讲得头头是道，可到头来，学生对于如何阅读仍然茫然无措。由此反思我们的教学，存在以下弊端。

1.在阅读教与学的过程中，我们老师过分依赖教学参考用书，而学生也过分借助于如教材全解这类教辅用书。课堂上，老师抛出一个问题，学生更多的是从教辅中找答案。

我以为，长此以往，我们老师便渐失文本解读及驾驭文本进行教学的能力，学生也因此失去一个完整的文本阅读的过程，当文本意识丢弃时，学生又怎能掌握文本阅读的技能，对新文本在没有教辅的支撑下，又怎能读得懂呢？读不懂，学生又怎能喜欢阅读课呢？一篇都不爱读，又怎么会喜欢读整本的书呢？不喜欢大量的阅读，就凭几本语文书又怎能把语文学好呢？

2.我们老师还停留在“条分缕析”式的阅读教学。这种阅读教学把教学价值定位于阅读本身，把理解课文内容、体会文章情感作为教学目标。以得“意”为主要目标，注重的是对内容的深挖，学生获得的是“意义”和“情感”。如此把研究重点聚焦在文本内容理解上，强化了“人文感悟”，淡化了“语文感悟”，忽略了语言的学习，言语智慧的生成。其最大缺陷就是“得意而忘言”，放大了“学阅读”的任务，忽略了“学语言”这一语文课程的核心任务，导致语文课对学生语用能力培养的严重不足，学生的语言表达能力仍处于较差水平。

三、初中语文教学之本然

针对这种现状，崔峦老师在第七届全国阅读教学研讨会上旗帜鲜明地指出，要和“内容分析”式的阅读教学说再见。《义务教育语文课程标准》已明确指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”要落实课程标准的要求，势必转变我们阅读教学的立足点，回归阅读教学之本然。我以为，立足言语的学习，追求“言意兼得”，即是农村初中语文阅读教学之本然。既然传统阅读教学已不受“00后”学生认可，若无法让学生感受到语言的魅力，就无法激发学生学习言语的兴趣，更无法引导他们去积累言语养分。

语文姓“语”名“文”，学语习文是语文教学首要任务。具体来说，即是凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同时受到情感的熏陶、思想的启迪，享受审美乐趣，丰富精神世界，从而在学习语文的同时学习做人。语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程，即形式—内容—形式。因此，作为教师，我们必须引导学生将言语内容和言语形式统一起来，通过言语形式理解言语内容，进而凭借言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高运用言语形式表达言语内容的能力，也就是引导学生学会按照人生的需要自如地运用言语形式的本领，从而达成“言意兼得”。

言意兼得，更重“语用”，即语言运用。语文课堂教学就是要教师引导学生理解和运用语言文字，让学生个体言语在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能。正如崔峦老师所说：“摒弃繁琐的内容分析和在人文内涵深挖的做法，把教学重点坚决地锁定在理解品味语言，特别是运用语言上。”故此，以“言意兼得”作为课堂阅读教学的立足点，即阅读教学过程中要让学生既得文意，更得言语，致力于提升学生的语用能力，而提升的最佳途径，无非就是让学生在“游泳中学会游泳”。

四、“言意兼得”之本然实践

在语文阅读教学中，不能过多地关注“文本内容”而忽视“文本言语”，导致得“意”而忘“言”。我们的阅读教学承载着更重要的任务——既要关注文本言语表达的内容，解决“文章写了什么”，也要去关注文本言语表达的形式，解决文章是“怎么写的”的问题。就一篇具体的课文而言，抓住了其核心价值，也就意味着抓住了阅读教学之“本”。依言会意，品言之味，得言之法，才能真正做到言意兼得。

譬如：《好嘴杨巴》是人教版八年级下册“民俗文化”单元的一篇课文。细品这篇文章后，我把领略感受杨巴之奇作为教学重点。根据学生的前置性作业，对学生的阅读初体验进行分析，我发现绝大部分学生都能感受到杨巴之“奇”，但到底“奇”在何处，学生只有粗浅的认识。杨巴之奇是故事的核心，于是，我把领略感受杨巴之奇作为教学的核心内容，真切地让学生领悟杨巴这个俗世奇人的“奇”之所在。所以，本文语言中的津味特色相应退居其次了，课堂上要做的应围绕“奇”字，思考能否把文本的人物语言之绝、情节之绝和写作之绝有机地融合在课堂教学之中，并通过课堂教学手段有序地呈现出来。让每一环节，紧扣“言意兼得”这一立足点。

由此本人设计了四个主要环节，首先是说奇事，以“课文讲述了天津街头两位卖茶汤高手杨七和杨巴，杨七是一个人，杨巴是一个人。在给中堂茶汤中，杨巴的一句话让杨家茶汤名满津门。”这一问题，引导学生遣词概括情节。接着是品“奇人”。一是把“啊”“哼”两个感叹词分别放到对李鸿章的描写中去品味人物形象。二是设计杨巴在危急之时不同说辞，再与课文比较，如，（1）中堂大人息怒！大人有所不知，浮在上面的不是脏东西，而是碎芝麻，望中堂大人明察！（2）中堂大人息怒！小人的茶汤是咱天津的名吃，不知大人为何如此生气？望中堂大人明示！课文：中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不爱吃压碎的芝麻粒，惹恼了大人。大人不记小人过，饶了小人这次，今后一定痛改前非！在比较玩味下，人物言语之绝也就深刻领略到了。这样有效地对学生进行言语训练，做到言意兼得。第三环节是悟“奇法”。最后是练“奇嘴”环节。设计情境，让同学像杨巴一样急中生智，巧妙应答。如，（1）假如你在商场遇到一个小偷在偷东西，你既想劝诫他，又不想揭穿他，这时你将怎么对他说？（2）上课时，另外一个同学讲小话，而老师批评了我，认为是我讲的，这时你应该怎么说？学生在实践中，也才真正领略言语之法，言语之妙。在阅读品味之后，既得“言”，也得“意”，课堂的学习，也由此绽放出生命的活力。

我相信，在初中语文阅读教学中，立足于“言意兼得”，使学生在课堂上得“意”不忘“言”，在玩味言语的实践活动中，促使阅读教学回归本然，我们的课堂必然会开出一朵朵鲜艳的“花”。

参考文献：

组块教学 言意兼得 篇4

师:今天, 我们继续学习《宋庆龄故居的樟树》。题目中有三个词语, 你觉得课文主要写的是“宋庆龄”这个人, “故居”这个地方, 还是“樟树”这种树呢?

生:课文主要写的是樟树。

生:课文主要写樟树, 也写到宋庆龄这个人。

师:是不是这样呢?让我们再次走进课文。

师:课文一共6个自然段, 在这6个自然段里, 第3自然段显得十分特别, 只有6个字。作者这样写有什么用意呢? (出示:“这是两棵樟树。”齐读)

师:爱动脑的同学读这句话, 会读出一个大大的问号来。

生:这两棵樟树是什么样子的?

生:这两棵樟树是在什么时候栽的?

生:这两棵樟树是被谁栽的?

生:这两棵樟树有什么特别?

生:这是两棵怎样的樟树?

师:除了第2、3两个问题外, 其他问题我们都可以在这篇课文中找出答案来。让我们带着“这是两棵怎样的樟树”这个问题走进课文。 (出示:这是两棵______的樟树)

二、层层深入, 缘文悟情

师:让我们到课文第4自然段中, 先来看看这两棵樟树的样子? (出示第4自然段, 指名朗读)

师:请在这段话中, 选几个词语填在横线上, 回答“这是两棵______的樟树”。

生:这是两棵枝干粗壮的樟树。

生:这是两棵有着稠密树叶的樟树。

生:这是两棵四季常青的樟树。

生:这是两棵蓬蓬勃勃的樟树。

师:你看, 我们在这个自然段中, 一下就找出了4个词语。这4个词语都是说这两棵樟树的, 我们能不能连起来说一说, 大家一起来——

生:这是两棵枝干粗壮、树叶稠密、四季常青、蓬蓬勃勃的樟树。

师:这就叫简练。一起来读读这句话, 想象樟树的样子。

师:让我们再来读读写樟树“四季常青”“蓬蓬勃勃”的这个句子。 (生齐读)

师:这句话有点问题, “四季常青”自然就包括了“夏天”和“冬天”, 后面怎么还写“无论是夏天还是冬天”, 这不是重复吗?

生:不重复, 这里强调了樟树无论什么时候都是四季常青的。

生:这样写更突出了樟树顽强的生命力。

师:这就叫突出, 这就叫强调。一年四季樟树要经历多少风雨, 我们一起赞美这两棵樟树。齐读第4自然段。

师:你们都感受到了樟树的蓬蓬勃勃。想记住樟树的样子吗?用什么方法来记?先背什么?

生:先背“枝干粗壮”, 再背“树叶”, 最后背“蓬蓬勃勃”。

师: (出示樟树图) 按这样的顺序, 自由练习背诵, 看谁背得快。

师: (出示:这是两棵______的樟树) 这还是两棵什么样的樟树?请同学们朗读第5自然段。

生:这是两棵“香气永久保持”的樟树。

师:请大家想一想:当樟树枝枯叶落的时候, 它的香气在哪里?

生:在枯枝落叶里。

师:当它被制作成一张张桌子时, 它的香气在哪里?

生:在一张张桌子上。

师:它的香气也会散发到伏在桌子上读书、写字的人身上。当它被制作成一个个箱子时, 它的香气又在哪里?

生:在一个个箱子里。

生:也会散发进箱子中的每一件东西里。

师:这确实是两棵香气永久保持的樟树!只要这木质存在一天, 它的香气就———

生: (齐) 存在一天。

师:只要这香气存在一天, 虫类就———

生: (齐) 怕它一天。

师:从这里我们可以读出什么呢?

生:樟树的香气可以防虫。

师:樟树的可贵之处就在这里。樟树的可贵之处就是———

生: (齐) 香气拒虫。

师:从你的回答, 我感受到了你对樟树的赞美, 请再读读这部分内容。

师:课文读到这里, 老师有点困惑了:第5自然段开头写了3句话, 有50个字, 和樟树好像没一点关系。不信, 请一位同学来读读。

生:这是对比反衬的方法, 突出了樟树具有香气、不怕虫的特点。

师:原来这是一种对比反衬的写法呀, 实在是太妙了!来, 我们请两位同学分别读这段话中前后对比的两部分内容, 体会樟树香气拒虫的可贵品质。

三、情理交融, 由树及人

师:同学们, 你们看樟树枝干粗壮、树叶稠密、香气拒虫, 难怪人们——— (出示第6自然段, 生齐读)

师:请联系上文, 想一想:人们为什么总爱在这两棵樟树前留影纪念呢?

师:是呀, 这两棵樟树本身就值得人们留影纪念。那么除此之外, 还有什么原因呢?让我们来进一步了解这两棵樟树的主人宋庆龄。拿出课前准备的资料, 4人一小组传阅。老师也准备了资料, 你也可以读一读。

师:联系你的资料想想作者这样写, 人们这样做想表达什么样的感情。

生:樟树的品质与宋庆龄的品质一样。

生:宋庆龄像樟树一样外表柔弱, 内心坚强。樟树是宋庆龄高贵品质的象征。

师:同学们, 了解了樟树的主人宋庆龄后, 请再想一想:人们在这两棵樟树前留影纪念, 还有什么深意呢?

生:表达对宋庆龄的怀念。

生:宋庆龄就像这两棵樟树一样高大, 让人难忘。

师:因此, 人们在这两棵樟树前留影, 留下的不仅仅是两棵樟树的形象, 还有对樟树主人宋庆龄的深深怀念。这篇课文就是采用了“借物喻人”的写法。借什么物?

生: (齐) 樟树。

师:喻什么人?

生: (齐) 宋庆龄。

师:请再读课题。

生: (齐) 宋庆龄故居的樟树。

师:现在, 你对这个课题怎么看?

生:这个课题有人有物, 人是宋庆龄, 物是樟树, 题目很好。

师:让我们再回到文中, 回味一下宋庆龄故居的这两棵樟树。 (师指板书) 从板书中, 你能读出作者是从哪几个方面来写樟树的吗?

生:枝干粗壮, 树叶稠密。这是从樟树的外形上来写的。

生:香气拒虫。这是从樟树的内在品质上来写的。

生:留影纪念。这是从樟树和人的关系上来写的。

从言意矛盾到言意兼得 篇5

言意矛盾是指语言与心意之间存在的差异、距离或不对等。古人有“立象以尽意”之说，把“立象”视作解决言意矛盾的方式方法，这是从写作的视角提出的。对“立象以尽意”作出重大革新的魏晋玄学派代表人物王弼就“言”、“象”、“意”三者的基本关系明确指出：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”这段论述中的“寻言以观象”“寻象以观意”可以对应阅读的过程，为阅读理解中言意矛盾的破解提供了思路和方法，即从“寻言观象”到“寻象观意”，经历看到象和看透象的过程，充分发挥象的中介作用，理清“言—象—意”之间的紧密关系。

一、 还原情形——寻言而能观象

对于解决言意矛盾有着重要作用的“象”究竟是什么？古人对此也有具体的解说：“圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”意思是圣人们希望来了解宇宙的奥秘，想把它形而上——不可见、不可知、无声无象的功能表示出来，跟原来的差不多，所以就叫做象。象能够以具体喻抽象，以有限表无限。象蕴藏在语言之中，透过抽象的语言符号看到具体的情形就是寻言观象，就是在接近语意，达成语言符号与语意的同步获得，即言意兼得。

1.立体还原词中之象。能用生活中熟悉的象来对应解释的语言都不会难以理解，很多词语难以理解是由于其对应的象本身具有多因素交织的复杂性，所以需要通过细致的多角度观察才能真正把握意义，达成言与意的和谐统一。

叶圣陶先生的《荷花》（苏教版语文三年级下册）一文中有两句：“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”这里的“冒”字，教师都认为用得妙，于是教学时总让学生换词体会妙处，可学生多半说不出来，即使说得头头是道，也并未抓住“冒”的真意，显得没有说服力。只有想象着“冒”字所表达的多种真实情状，其意义和用法的妙处才能一并获得：荷花苞被纤细的枝干顶着从挨挨挤挤、密密层层的荷叶中间出来，叫“冒”出来；一丝丝烟气从严严实实的锅盖缝隙中出来，也叫“冒”出来……可见，“冒”表示在有阻碍的情况下依然能出来，不受阻挡。用“冒”出来形容荷花的长势最为合适、最为传神，表现出荷花轻巧灵活地高出荷叶之意。

立体地、多视角地还原象之丰富，才明了言中真意并悟及语言之妙。

2.完整还原句中之象。简单一个词语尚且如此，理解相对复杂的一段文字就更加需要对交织着的多个因素一一作观察，做到不疏漏，完整地将情景再现于眼前。

徐秀娟的《灰椋鸟》（苏教版语文五年级下册）一文有如下一段文字：“一开始还是一小群一小群地飞过来，盘旋着，陆续投入刺槐林。没有几分钟，‘大部队便排空而至，老远就听到它们的叫声。它们大都是整群整群地列队飞行。有的排成数百米长的长队，有的围成一个巨大的椭圆形，一批一批，浩浩荡荡地从我们头顶飞过。先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。”教师解读此段文字往往归为两层意思，一是鸟极多，二是鸟归林时极欢乐。说归林时鸟的欢乐这层意思是对应于上述文字中描写的“先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。”这一景象。但这种解读是存在疏漏的，与课文下一段内容意思重复了。想象一下当时的情形还应该“看到”的是：如此之多的鸟同时归林，互相招呼，不挤、不抢、不乱，有先有后、非常有序，很快地入林都找到了自己的住所。如此所见才是完整之象、真实之象。

立体的、多视角的、完整的情形还原，可以让观象更加真切，从而直接抵达语言的真意。因此，在语文阅读教学中，应当针对寻言不得象的矛盾设计具有意义“还原”作用的课堂教学内容。

二、 情形探究——观象而至得意

“象”能以具体喻抽象，以有限表无限，可见“象”是内涵丰富、耐人寻味的。象与意之间依然存在着一定距离需要人们去解读。阅读中，对于“象”的“观看”不能只限于眼睛，还必须有观者认知、情感的融入，通过细细探究形成主观的判断，读出“象”中之丰富意蕴，抵达对意的准确获取。这样才能解决观象不得意的矛盾。

1.层次渐进品象中之意。象之意味在于看似含混不清的表达方式表达出的多重语义达到了更加完整地表“意”的效果。对于此类“象”，作粗浅表层的理解就会使意味悄悄流失，影响阅读的深层抵达，进而影响阅读的乐趣。

孙友田的《月光启蒙》（苏教版语文五年级下册）中有：“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”一句。歌谣会“长”吗？对此，有些教师抽象地套用语言表达的一般技巧来评点和理解文本语言，仅把“长”歌谣看作是活用动词显得新颖生动，这是一种不达主旨的理解；有教师认为，“长”字把歌谣表现得有生命了，传达出一种生命的力量，活泼生动，与歌谣活泼生动的特点一致，这固然有道理，但还不能够读出语言深厚的意味。如果由“长”想象地里五谷的生长情景——大片大片的、一茬又一茬生生不息的，进而领会到“长”歌谣是形容歌谣创作如同庄稼生长，很多很多、代代相传，表现出家乡人民无穷无尽的创造力和永远乐观的精神。这是对言中之象的具体化，具体化之后再作抽象概括，由言及象、由象及意的过程生动而又完整。在这一过程中由象及意的思考尤为重要，它构造出了一个从充满感性趣味到透露理性趣味的语言意义的品味空间，语言的解读由此走入深层，意味深长。

2.情感融入悟难解之象。在与新任小学语文教师评课、议课的深度交流中，笔者常听到他们共同的、出自内心深处的困惑——面对一篇课文不知写了些什么和该教些什么。出现这样的问题究竟是何原因？

一位新任教师面对琦君的《桂花雨》（苏教版语文四年级上册）这篇课文时说，课文的第三自然段不知讲的什么。课文内容如下：“‘摇桂花对我是件大事，所以老是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花嘛！母亲说：‘还早呢，没开足，摇不下来的。可是母亲一看天空阴云密布，云脚长毛，就赶紧吩咐人提前摇桂花。这下我可乐了，帮着在桂花树下铺竹席，帮着抱桂花树使劲地摇。桂花纷纷落下来，落得我们满头满身。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，父亲点上檀香，炉烟袅袅，两种香混合在一起。于是父亲诗兴发了，即时口占一绝：‘细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。”

这段话写“摇桂花”是件大事，对“我”、对全家人来说都是。为此，这段话写了“我”和母亲、父亲在“摇桂花”过程中的具体行为表现，期盼、动手、品味整个过程无不表现出“摇桂花”是有着浓浓的乐趣而让全家人郑重其事的大事。桂花香气带来的乐趣和家人共享天伦的乐趣交融在一起，桂花雨是童年的温馨记忆。从文中人物具体行为的描写中读不出连贯的、内隐的意义，说明读者读文时缺乏情感投入，对于课文语言建立的象未作情感上的体悟。这种现象固然与课文建立的“象”的日常化、生活化有关，但更与读者阅读时的情感介入程度有密切关系。意义的获得总是离不开情感的浇灌和催化，用无情的目光掠过语言，一切都只会平白如水。

言意兼得，语文课堂的回归 篇6

一、 在文本的“陌生之所”言意兼得

“陌生”，就文本语言而言，即是指那些对学生来说，从未见过，从未听过，从未读过，充满着某种新奇感的语言文字。从某种意义上来说，文本中“陌生化”的语言现象，是教师、学生、文本之间的一次难得的言语“际遇”，珍视这些“陌生之所”，就能给予学生“言意”的熏陶。一位教师执教《争论的故事》一课，通过标点的解读，对文本的特殊言语现象进行解读，让人有耳目一新、言意兼得之感。

师：（出示倒数第2自然段的标点）这里有一个特殊的标点符号。

生：它比省略号多了六个点。

师：以前见过吗？表示什么？当我们遇到生字新词不理解，可以请教字典或者词典；查标点符号就要找它了——《标点符号用法》。（出示：如果是整段文章或诗行的省略，可以使用十二个小圆点来表示。——《标点符号用法》）请一位同学来读一读。

师：因此，十二个点表示省略了一整段的内容，它也是一个自然段哦。标错的同学赶紧改过来。全文有12个自然段。

师：为什么这里要省略一个自然段呢？

生：因为他们还在不断地争论下去。

十二个小圆点的省略号对于三年级的学生来说，绝对是一个陌生的文字现象，教者通过引导学生学习《标点符号用法》，让学生知道原来这里省略了整个自然段，得出结论：争论还在继续，并在不断升级，作者把后面的争论省略了。在第二课时中，教者又将省略号进行补白，加剧了争论的火药味和激烈性，这个“陌生之所”言语所表达的形式，传递的内涵就这样在不经意中言意兼得了。

二、 在文本的“绝佳之境”言意兼得

每个文本，都有其独特的表达方式和语言特色，是它独具魅力的地方，也往往是其秘妙所在，需要教师在细读文本时，能透过字里行间，一只眼睛看穿文本内的“意”，一只眼睛留心文本外的“言”，在“言意”间穿行，捕捉住那些语文味道很浓又很特别的语言现象。在第二课时里，教者牢牢扣住争论，抓反问句感受争论的激烈，抓提示语、想动作表情读出争论的激烈。这反问句、提示语就是这个文本有别于其他文本的秘妙之处和绝佳之境，它们生动形象地再现了兄弟俩激烈的、无休止的争论。该教师让学生进行句式的比较，读提示语，想动作表情，反复揣摩来体会争论的激烈。就这样，在课堂上，引导学生去探究发现这里的言语魅力，给学生带来一番别样的言语体验，语文课的情趣味道浓了，同时也为后面的“得意”做足了铺垫，使后面“意”的获取水到渠成。

三、 在文本的“规律之处”言意兼得

阅读教学中，我们要自觉地引导学生在具体的文本情境中，在“言意兼得”的阅读过程中，适时且适度地把这些语言“规律”点到、点破、点透。有时候要点到为止，有时候要点破明了，有时甚至要达到点透运用的程度。在《争论的故事》第二课时“感悟道理，拓展延伸”的教学中，一位教师是这样设计的：

师：这个故事有趣吧，课文中的同学们也这样认为，他们听完这个故事，还纷纷谈了自己的感受，是课文的哪些自然段写的内容？

生：第6～9自然段。

师：（映示打乱顺序的四句话）谁来读？

师：怎么啦，有问题吗？一起读读书上的四句话。（生朗读）

师：同学们，哪种表达更好呢，为什么？

生：书上的表达效果好。同学们感受到一句比一句深刻。

生：先说说读了故事的感受，再讲讲自己明白的道理，这样写更有条理。

在上述教学片段中，教师紧紧扣住文本中带“规律性”的语言现象，引导学生经历了一次“言意兼得”的阅读历程。对于课文结尾，同学们的争论是有规律可循的，那就是语言的由浅入深，道理的步步深入。该教师故意将句子顺序打乱，让学生与原文进行比较，学生在比较中达成共识：课文先写读了故事的感受，再讲讲自己明白的道理，这样写更有条理。学生从文本的感性体悟，到语义的理性揭示，水到渠成。阅读教学，就是要引导学生在这些“规律性”的语言现象中，既“入乎其内”得意，又“出乎其外”得言。

以丰富语用体验实现“言意兼得” 篇7

一、把握词语表达的准确性

词语是语言的基本单位,文本是通过词语来传情达意的。词语既是内容的载体,又是内容的存在形式。例如,在教学四年级《五彩池》一课时,我紧紧抓住“奇异”一词,切入学习:“课文从哪些方面介绍了五彩池的奇异?”统领性问题的提出为学生的学习提供了方向,也让学生的思维活跃了起来。在教学中,教师要注重引导学生品评词句,让学生在玩味语言的过程中,理解语言的思想、形式以及表达规律。

二、感悟“语境”铺垫的巧妙性

词语、句子、段落只有放入具体的语境中才能如鱼得水。以三年级《我喜欢小动物》这篇课文为例,在教学时,我出示了课文片段:每次洗澡的时候,我总是把它们捞出来,放在地上,看它们跃动,数着:“一,二,三,四!”想象着它们是在进行比赛,过了好一会儿才把它们放回水缸。我通过创设情境,引导学生结合“跃动”一词,朗读文本,体会“过山鲫”跳动的节奏感。接着,我引导学生关注“一,二,三,四”后的标点符号,启发他们想象:看“过山鲫”比赛时心里会想什么?通过想象补白,学生体会到了尽管作者嘴里只数着数字,可心里正在与“过山鲫”对话,为它们加油。在此过程中,学生不仅对文本有了更好的认识,也体会到了作者逗弄小动物的乐趣。

三、关注表达形式的丰富性

教师要充分挖掘文本特点,有效利用文本,根据作者所采用的不同表达形式,让不同的作品彰显其独特的魅力。

例如,《令人神往的日内瓦》和《悉尼歌剧院》这两篇写景课文都选自三年级上半学期第五单元。《令人神往的日内瓦》一文将作者一路走过的地理位置介绍得清清楚楚。在教学时,我让学生自己读一读、圈一圈介绍了哪些景物以及它们的位置,再通过引读,让学生感受那如诗如画的景致。通过这样的定点观察方法,学生感受到了日内瓦是一个风光绮丽、令人神往的地方。而《悉尼歌剧院》一课的语言表达形式则不同,作者以设问句的方法说明了歌剧院被称为“标志”的主要原因,一连用了三个比喻,从不同角度、不同距离对歌剧院进行描写。课中,我让学生思考作者为什么将歌剧院比为白莲、扇贝和白帆。通过交流,学生知道了它们都与歌剧院一样为白色且都与水有着密不可分的关系,以此感悟作者的喻体选择十分贴切。通过引读,学生发现文章用了像、又像、更像三个比喻词,以此表达“悉尼歌剧院”的巧夺天工。

四、疏通文章结构的关联性

阅读教学就是要透过文本语言,帮助学生逐步学会把握文章脉络和相互关联。虽然小学三年级是以段的教学为主,但随着三年级到四年级的过渡,在阅读教学时,可以逐渐让学生去了解作者为何会有这样的写作思路,他的写作思路又是怎样展开的。

有效的随文练笔方能实现言意兼得 篇8

一、有效的随文练笔要尊重文本

随着学生知识水平的逐渐提高，在教材中接触到的文体就越来越丰富。虽然我们不主张把系统的文体知识传授给小学生，但是，教师在进行教学预设的时候，必须关注文体的特点，因为只有从文体着眼，才能准确、深刻地解读文本，感受文本的丰富内涵，把握文本的思路、情感和主旨，品味出语言的精妙。笔者在第一次执教《最后一头战象》时，为了让学生通过课文对战象嘎羧的描写来揣摩它的内心，体会它的灵性，就安排了一个随文练笔的环节，让学生根据文中嘎羧在打洛江畔，面对朝阳吼叫、凭吊昔日的战场的情景来想象它的内心，以一种内心独白的形式写一写。同学们的兴致还是比较高的，但是，想象的内容都比较雷同，几乎都是嘎羧在“告诉”战友们，自己没有忘记它们，没有忘记曾经浴血奋战的场面。这样的结果与笔者预期的有较大落差。后来在听课专家的帮助下，反思自己的设计，发现在设计这一随文练笔时，忽略了文本的特点。这是一篇动物小说，它是通过描写动物的动作、神态、叫声等，结合环境描写等来表现动物丰富的内心世界。之前的这个练笔环节，我把它简单地等同于一般的内容补白，就是没有关注到动物小说的文体特点。后来，在第二次执教的时候，我把这个随文练笔改为：嘎羧回到战场，除了凝望江水、大声吼叫之外，它还会做些什么，请展开想象，并把想到的内容写出来。这个改动，同学们的个性、想象力得到了激发，有的写到了嘎羧沿着江畔漫步，边走边用鼻子嗅着沙子，似乎在寻找些什么;有的写嘎羧在那块龟形的礁石前跪了下来，似乎在感谢礁石曾经的救命之恩;有的写嘎羧站在江滩上，用前腿一直轻轻地踏地。这一次想象的内容明显丰富多了，描写也更细腻了，有不少的同学还自觉地运用上了环境描写，在同学们的笔下，嘎羧的形象更高大，更鲜明了。

二、有效的随文练笔应以感悟文本语言表达规律为基础

入选小学语文教材的文章大都是文质兼美的，有不少还是名家名篇，这对于正在学习运用语言文字表达的同学们来说，是最佳的学习范例。所以，语文老师要有责任、有意识地引导学生感悟文章的写作方法、写作特点，学习准确、规范、有个性地表达。

如：前文化部长梁衡写的《跨越百年的美丽》，是一篇情理并重的散文，文章以“形”字开头，“理”字结尾，中间以“事”为主体，绘形有神，传情有致，析理入微，使得对居里夫人的描写非常富有画面感。因此，在初步地小结了文章的写作特点之后，笔者让学生仿照文章的写法，描写一个自己熟悉的人，先要对人物进行一个概括性的描写，然后抓住自己印象最深的一个场景来进行细致的描写，最后表达自己对这个人的情感、评价。这跟以往单纯地运用语言、动作、神态描写一个人的要求更高了，也更能体现人物的特点。

三、有效的随文练笔应有助于学生个性化的表达

在教学《十六年前的回忆》时，为了帮助学生理解法庭上，李大钊对家人的“瞅”的用意，笔者让学生比较“瞅”和“望”的不同，学生在查字典的基础上再读课文，发现“瞅”含有一种瞧不起的意味。于是，再让学生说说李大钊瞧不起谁，他的眼神中包含着什么。经此点拨，学生顿时明白了，说李大钊的眼神中有提醒与批评。我马上要求学生把他们体会到的写一写。有的写道：“你们不要闹了，真没出息！怎么能在这些匪徒面前示弱呢？不要再哭了，我不是好好的吗？要让他们都知道我们可不是一遇到困难就会屈服、退缩的！擦干眼泪吧！”有的说：“不可以在这些魔鬼面前显示自己的脆弱！不可以哭，不要吵闹，现在你要知道父亲的工作是正确的就可以了！我们应该为自己感到光荣才对！在我们这个民族大家庭里，除了那些背叛祖国的人，每一个人都是勇敢的战士。不可以向敌人低头落泪，一定要做一个勇敢的中国人！记住，你们是我李大钊的亲人！”……学生对李大钊同志的了解、评价更深刻、更全面了：作为父亲、丈夫，李大钊关心自己的家人，对儿女寄予期望，作为革命者，当他意识到革命事业到了紧要关头时，他毫不犹豫地选择了牺牲自己，为“大家”牺牲了“小家”。