马列主义学习资料

马列主义学习资料（通用8篇）

马列主义学习资料 篇1

马列主义以及马列主义中国化学习资料

马列主义的内容

马克思主义是马克思和恩格斯创立的学说。包括科学世界观、社会历史发展学说、无产阶级革命理论以及社会主义和共产主义建设理论在内的科学理论体系，工人阶级政党的理论基础和指导思想。马克思主义是完整的科学体系，它包含三个主要组成部分：马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义。这三个组成部分不是彼此割裂的，它们构成一个相互联系的有机整体。马克思主义是无产阶级认识世界和改造世界的思想武器。它的主要特征是科学性和革命性的结合，理论和实践的统一。马克思主义作为一个完整的理论体系是在同各国工人运动和革命斗争实践的结合中发展的；是在同各种错误思潮的斗争中发展的；是在对时代发展提出的新问题和出现的新情况进行创造性研究过程中不断发展的。

具体内容：

一、阶级斗争：阶级与阶级斗争是长期的、复杂的、有时甚至是激烈的；无产阶级最终必定的将通过武装斗争的手段夺取政权；

二、国家管理：中央实行民主集中制的组织制度，必须要建立整个社会的全民的监督机制；

三、农业政策：必须要以事实教育农民只有组织起来才是农业的唯一出路；千万不能用行政命令去改造农民落后的小农经济的思想意识；不然会毁了农业的；列宁同志在这里有一句名言：如果我们的政策、法令农民群众不懂、不能理解；那么我们的这些法令与政策将一钱不值；在这里列宁同志的另一句名言则是：在正确的道路上多走一步，哪怕只是一小步，往往就会使我们从正确走向错误的；

四、对敌斗争：在没建成共产主义的整个历史时期中，都必定的存在阶级复辟的可能性；无产阶级一定要用绝对的手段打击阶级敌人的任何复辟的尝试与行动；

五、婚姻与家庭：只有基于性爱的婚姻才是合理的婚姻；但也要防止不要把婚姻拖到任意婚姻的烂泥塘里去；

六、马列主义本身也特别的说明：这些理论只是根据当时的社会现实所提出来的理论；各个国家必须要结合本国、本地区的实际情况灵活运用之；马列主义只是纲领性的指导理论而绝不是教条；并且她也必将根据时间的推移、环境的改变等等因素需要及时的发展、补充与继续进一步的完善；

马列主义的发展历程

纵观马克思主义发展史,从其理论功能的演进来看,可划分为醒世、创世、治世三个阶段.三个阶段,互为补充,后者是前者的继承,又是对前者的发展、完善.正因为如此,马克思主义在其发展过程中,呈现出一个开放性的系统,被不断地赋予新的时代精神,同时又始终不失其经典性的意义.三个阶段,共同构成完整意义上的马克思主义理论体系.1．马克思主义古典主义阶段,指马克思主义的基本原理、经典理论成型阶段，核心人物是马克思,代表人物有恩格斯及其同时代的工人运动领袖,如李卜克内西、倍倍尔、普列汉诺夫等，研究核心是无产阶级革命,概括一句话：消灭私有制.2.马克思主义的列宁主义阶段（创世学说）,列宁主义是帝国主义时代的马克思主义；是实践着的马克思主义.列宁主义的核心人物是列宁,首要代表人物是毛泽东,代表人物有斯大林、铁托、金日成等社会主义国家的第一代领袖人物,研究核心：如何推翻现存的社会制度,建立无产阶级的国家政权,创立社会主义制度.3.马克思主义的邓小平理论阶段（治世学说）:邓小平理论是以邓小平同志为核心的中国共产党人,在把马克思主义基本原理与时代主题同当代中国实际结合过程中,核心人物是邓小平,代理人物是邓小平,研究核心,是关于中国社会主义的建设和发展.邓小平理论从社会主义的发展道路、发展阶段、根本任务、发展动力、外部条件、政治保证、战略步骤、依靠力量以及中国最终统一等问题展开论述,并形成新的理论体系.马列主义的意义

一、思辨的、直观的和科学的实践观把实践纳入哲学并使之成为核心概念，不是马克思的创造。

二、人类实践的最高形式是无产阶级实践以“现实的普遍利益”为立足点，这决不是思辨的虚构。马克思依赖下述发现，才奠立了普遍利益的现实根据：其一，历史，尤其是法国大革命史表明，任何一个试图领导革命的阶级，其阶级利益必然这样那样地和人类的普遍利益相吻合。其二，无产阶级能够持久地代表人类的普遍利益，因而是唯一能够冲破资本主义狭隘个人关系的社会力量。两个基本点的有机统一，使得马克思的实践观真正做到了科学与价值，现实与未来的统一。

三、以马克思主义的实践精神走向21世纪，马克思的实践观本身就是科学性和革命性、事实判断和价值判断的统一。唯物主义和理想主义、科学精神和批判精神的有机统一，是马克思主义实践观的精髓，也是马克思所开辟的、唯一能够超越资本主义发展道路的科学社会主义道路。这一伟大的开创性事业的每一步都需要开创性的工作，我们应当为此而努力。

什么是马克思主义中国化?

马克思主义中国化,就是将马克思主义的基本原理同中国的具体实际相结合.具体地说,“就是要使马克思列宁主义这一革命科学更进一步地和中国革命实践、中国历史、中国文化深相结合起来”,使马克思主义在其每一表现中都带有中国的特性,带有新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派,使其在中国进一步民族化和具体化.马克思主义的基本原理同中国的具体实际相结合的过程,一方面是在实践中学习和运用理论,用理论指导实践的过程；另一方面又是在总结实践经验的基础上深化对理论的认识并丰富和发展理论的过程.概括地说,马克思主义中国化就是用马克思主义来解决中国的问题,同时又使中国丰富的实践经验上升为理论,并且同中国历史、中华民族优秀文化相结合,以形成具有中国特色、中国风格和中国气派的马克思主义理论.内容

（1）马克思主义中国化的第一个重大理论成果是毛泽东思想。毛泽东思想是马克思列宁主义在中国的运用和发展,•是被实践证明了的关于中国革命和建设的正确的理论原则和经验总结,是中国共产党集体智慧的结晶。

（2）邓小平理论是马克思主义中国化的第二个重大理论成果。邓小平理论是马克思列宁主义的基本原理同当代中国实践和时代特征相结合的产物，是毛泽东思想在新的历史条件下的继承和发展，是马克思主义在中国发展的新阶段，是当代中国的马克思主义，是中国共产党集体智慧的结晶，引导着我国社会主义现代化事业不断前进。

（3）“三个代表”重要思想是马克思主义中国化的第三个重大理论成果。“三个代表”重要思想是对马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论的继承和发展，反映了当代世界和中国的发展变化对党和国家工作的新要求，是加强和改进党的建设、推进我国社会主义自我完善和发展的强大理论武器，是中国共产党集体智慧的结晶，是党必须长期坚持的指导思想。（4）科学发展观是马克思主义中国化最新理论成果。科学发展观是与马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想关于发展的思想一脉相承而又与时俱进的科学理论，是马克思主义同当代中国实际和时代特征相结合的产物，是马克思主义中国化的最新成果。

发展进程以及意义

马克思主义中国化是一个历史进程，即马克思主义的基本原理同中国的具体实际日益结合的过程。在一定意义上，中国共产党的历史就是一部提出和探索马克思主义中国化，并在实践中不断推进马克思主义中国化的历史。

党在幼年时期，由于理论准备和实践经验都不足，对于中国的历史和社会状况、中国革命的特点和规律不甚了解，还不善于将马克思列宁主义的理论同中国革命的实践相结合，使中国革命走了一些弯路，出现了严重的曲折。遵义会议以后，党的理论和实践逐步走上了正确的轨道。

在领导中国革命和建设的过程中，以毛泽东为主要代表的中国共产党人，把马克思列宁主义的基本原理同中国革命的具体实际结合起来，创立了毛泽东思想，第一次实现了马克思主义的中国化。在毛泽东思想指引下，中国共产党领导全国各族人民，取得了新民主主义革命的胜利，建立了人民民主专政的中华人民共和国;顺利地进行了社会主义改造，确立了社会主义基本制度;发展了社会主义的经济、政治和文化，初步探索了社会主义建设的道路。

党的十一届三中全会以来，以邓小平为主要代表的中国共产党人，在总结国内外社会主义建设的历史经验特别是改革开放以来的新鲜经验的基础上，初步回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个首要的基本的理论问题，逐步形成了建设中国特色社会主义的路线、方针、政策，阐明了在中国建设社会主义、巩固和发展社会主义的基本问题，创立了邓小平理论，开辟了建设中国特色社会主义的正确道路，推进了马克思主义的中国化。

党的十三届四中全会以来，以江泽民为主要代表的中国共产党人，根据国内外形势和党的历史方位的新变化，进一步回答了什么是社会主义、怎样建设社会主义和建设什么样的党、怎样建设党的问题，深化了对中国特色社会主义的认识，形成了“三个代表”重要思想，实现了党的指导思想的又一次与时俱进，进一步推进了马克思主义的中国化。

党的十六大以来，以胡锦涛为总书记的党中央立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出了“科学发展观”等重大战略思想，进一步回答了实现什么样的发展、怎样发展这一关系到中国未来前途和命运的重大问题，深化了党对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的认识，继续推进着马克思主义中国化的发展进程。

中国共产党在领导中国革命、建设和改革的长期实践中，实现了马克思主义同中国实际相结合的两次历史性飞跃，产生了两大理论成果。第一次飞跃的理论成果是毛泽东思想，是被实践证明了的关于中国革命和建设的正确的理论原则和经验总结。第二次飞跃的理论成果是中国特色社会主义理论体系，包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及“科学发展观”等重大战略思想，是马克思主义中国化最新成果。

中国特色社会主义理论体系，坚持和发展了马克思列宁主义、毛泽东思想。毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系虽然形成于不同的历史时期，面对着不同的历史任务，具有不同的具体内容，但在基本精神上都是一致的，都坚持实事求是、群众路线和独立自主。这是它们的基本点。中国特色社会主义理论体系同毛泽东思想是一脉相承又与时俱进的。

马列主义学习资料 篇2

近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。

一、建构主义学习理论的缘起

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。

近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。

其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”

90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。

二、建构主义的主要流派及其基本观点

建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。

其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。

社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。

综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:

1. 建构主义的知识观:

建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2. 建构主义的课程观:

强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3. 建构主义的教学观:

理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

4. 建构主义的师生观:

既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。

三、对建构主义的批判性反思

反思之一:建构主义哲学立场的偏离

建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。

反思之二:建构主义学生观的极端化

90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。

反思之三:建构主义应用范畴的局限性

马列主义学习资料 篇3

一、解读理论:提供中学地理学习策略优化的理论支撑

行为主义心理学家都认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯），刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介，其中最具影响的是斯金纳的反射理论和强化理论。

1.反射理论

美国心理学家斯金纳认为，一切学习都是由反射构成的，但这种反射不是经典性反射，而是操作性条件反射，即反射的形成不是取决于某个明确意识到的刺激，而是得之于学习者对学习环境进行的操作。斯金纳区分出两类反应：一类是引发反应，即由特定刺激引发的反应，称为经典条件反射。另一类是自发反应，它不是由特定刺激引起的，称为操作性条件反射。

2.强化理论

学习的操作性行为为什么会发生？斯金纳认为关键在于强化。如果某种学习反应之后伴随着一种强化物，那么在类似的情境中发生这种反应的概率就会增加，而且强化物与学习环境一样，都是一种刺激，可用来控制学习反应的发生。强化可分为即时强化和延缓强化。即时强化指在每一次正确的反应之后都给予强化，而并非每一次正确的反应之后都给予的强化称为延缓强化。一般说来，在最初学习时给予即时强化，学习的速度会快些。延缓强化与即时强化相比，能使学生有较高的反应率和较低的消退率。

根据反射理论和强化理论，斯金纳提出了著名的程序教学，其基本原则是积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。这些原则也充分体现了反射理论和强化理论。

二、优化策略：行为主义学习理论指导下的地理学习策略

地理是一门实践性很强的学科。行为主义学习理论，尤其是斯金纳的反射理论和强化理论对学生的地理学习具有一定的启示作用。在地理学习过程中可以采取如下策略。

1.创设情境，营造氛围

斯金纳认为，一切学习都是由反射构成的，反射的形成不是取决于某个明确意识到的刺激，而是得之于学习者对学习环境进行的操作。因此，创设地理情境是营造良好学习氛围、激发学生学习兴趣的重要手段。地理情境的创设应符合以下特征：一是愉悦性。好的情境能让学生产生愉悦的心理，激发学习动机，引导学生主动学习。二是现实性。情境应与学生的生活密切相关，学生在学习时可以汲取自身的生活经验，进行合作交流，从而使学生的学习潜能得到开发并在学习过程中形成求真、求实的学习态度。三是有用性。高中生对学习的兴趣取决于对课程价值的认识，并重视对自己有用知识的学习。

地理学习过程中可以从以下方面创设情境：一是情境故事化，增强情境的趣味性。如讲直布罗陀海峡的密度流，可以二战时德国潜水艇能自由进出英国把守严密的直布罗陀海峡的故事导入。又如，学习“日界线”时，讲述“为何孪生妹妹比姐姐生日早一天”的趣味故事，引导学生把兴趣投射到有关地理问题的认知过程中，激发学生的求知欲。二是情境生活化，增强情境的联系性。“学习对生活有用的地理”是新课程的基本理念，可利用生活中的地理问题创设情境激发学生学习兴趣，如在教学“地球形状证据”时，创设“孤帆远影碧空尽”的情境，通过多媒体课件展示，可使学生产生积极的探究欲望。三是情境活动化，增强情境的参与性。如教学“地球和地图”时，让学生将自己家所在小区平面图设计出来，以“欢迎到我家做客”的形式在班上展示；也可以将学校平面图绘制出来，以“我为学校提建议”等形式设计未来学校蓝图。

2.及时强化，提高效率

依据斯金纳的观点，学习在于正确与恰当地运用操作性条件原理，对个体进行即时和一贯的积极强化，加强重新出现这种反应的倾向，使之保持较长时间。如果最初学习时给予连续强化，学习的速度会比较快。在学生地理学习动机水平较低的情况下，引导学生及时强化地理学习行为就显得十分重要。外部强化包括及时的肯定、鼓励（奖励）与纠误、批评与惩罚，而强化的手段主要应以正面表扬为主。在地理学习过程中，应使学生正确的反应得到教师的及时确认，从而获得对自身学习情况的反馈，同时应让学生经常看到学习成果，体验成功的喜悦。在地理教学中一定要设计多种问题或活动，从学生那里及时获取反馈信息，从而调整教学过程。如讲完内流河与外流河的概念后，可设计如下检测题：“分析下列河流中哪些河流是内流河？哪些河流是外流河？（A.塔里木河B.长江C.嘉陵江D.珠江）让学生分析判断。从学生的回答中，教师便能了解学生是否真正理解了外流河和内流河的概念。同时教师对学生的反馈要及时给予评价。

研究表明，对中学生而言，所做习题，如果当天知道正确答案，学习效果才可能较高，如果一周以后才知道正确答案，学习效果则大为降低，如果不知道答案，则是无效的学习。总之，教师教学效果如何，学生知识掌握程度和学习质量如何，只有通过检测反馈环节才能知晓，教师根据学生解答问题和测评结果，可及时获得反馈信息。因此，教师对学生的评价应及时、中肯和客观。

3.在做中学，培养技能

行为主义的学习理论贯彻经验主义的哲学路线，主要研究直接经验的学习。通过“做中学”，一方面有助于培养地理技能，另一方面也有利于学生直接经验的积累。地理技能是地理学习的重要内容，其学习具有较强的操作性特点，而练习是掌握技能的基本方法。一般而言，在一定的数量范围内，练习次数越多，知识与技能掌握得越牢固。如学生对地理空间概念的掌握，需要多次阅读或填绘地图；地理计算或地理观察等操作性技能的掌握也需要经过一定数量的练习。

马列主义学习资料 篇4

学习《反对自由主义》心得体会；《反对自由主义》是毛泽东同志写于1937年9月7；文中对自由主义的表现，性质，危害都做了深刻的分析；毛主席在文中列举了自由主义的十一种表现，让抽象的；这种思想是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松懈，拥有；反思自身，我发现自己也存在一些自由主义的问题；通过对《反对自由主义》的学习，让我意识到自由主义；2017年3月17日星期五；

学习《反对自由主义》心得体会

《反对自由主义》是毛泽东同志写

于1937年9月7日的一篇文章。文章对什么是自由主义，自由主义的表现形式，自由主义对组织的危害进行了深刻剖析，发人深省。认真学习以后，我感触颇深。

文中对自由主义的表现，性质，危害都做了深刻的分析和论述，自由主义是一种个人利益第一的自私表现，是与集体利益高于一切的党性原则相悖的。自由主义是懒散的，消极的表现，它使人对待生活没有热情，对待工作没有计划和目标，对待社会和他人没有责任感。

毛主席在文中列举了自由主义的十一种表现，让抽象的自由主义简单化的跃于纸上。从个人的角度来看，自由主义的表现是：办事不认真，没有一定的目标和计划，工作随便，学习松懈，得过且过，自己意识到自己错误却又不愿意去改正，采取自由的态度，这样的人永远只会停留在一个原点，无法获得进步，更谈不上成功；从组织的角度来看，这种人心中没有集体原则，事不关

己，明哲保身，命令不服从，个人意见第一，不是为了团结，为了进步，为了把事情弄好，而是个人攻击，闹意气，泄私愤，图报复，这样的人缺乏集体荣誉感，没有体会到团队精神，更不可能获得团队的帮助和团队的共赢；从党员的角度来看：受其个人自由主义的影响，忘记了自己是一个共产党员，见损害群众利益的行为不劝告，不制止，安于做一个“好人”，没能以一个党员的身份对遇到的不正确的言行加以纠正，把一个党员混同于一个普通的老百姓。学习反对自由主义在党组织中，这种思想是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松懈，拥有这种思想就不能成为一名合格的党员。

反思自身，我发现自己也存在一些自由主义的问题。“因为是熟人、老同事，明知不对，也不同他们作原则上的争论，任其下去，求得和平和亲热。学习反对自由主义或者轻描淡写地说一顿，不作彻底解决，保持一团和气。结果是有害

于集体，也有害于个人。”日常工作中，发现他们在工作上存在问题，碍于情面，也不愿深说，轻描淡写求得一团和气，还认为这样做是为了搞好团队的团结，实际上于人、于己、于工作都是有害的。平时，我对一些不正之风就抱着“事不关己，高高挂起；明知不对，少说为佳；明哲保身，但求无过。”遇到阶段性工作较多时，不善于时间管理，往往疲于应付，难免影响工作质量和成效。

通过对《反对自由主义》的学习，让我意识到自由主义就像腐蚀剂，让我在思想上敲响了警钟，我会深刻的反思，努力的加以改正，真正做到襟怀坦白，忠实，积极，以革命利益为第一生命，以个人利益服从革命利益；无论何时何地，坚持正确的原则，同一切不正确的思想和行为作不疲倦的斗争，用以巩固党的集体生活，巩固党和群众的联系；关心党和群众比关心个人为重，关心他人比关心自己为重。这样才算得一个共产党员。

2017年3月17日星期五

《建构主义学习理论》学习心得. 篇5

学习心得

何征宇

一、建构主义学习理论概述

建构主义学习理论，是近年来在西方国家逐渐流行起来的一种学习理论，它是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展，是从认识论的高度对心理学、特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接结果。

建构主义学习理论认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是以先前建构的知识为基础的，是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化；由于每个个体都具有自己的独特性，因而学习者是基于自己与外部世界相互作用的独特经验以及赋予这些经验的意义，来建构自己的知识。建构主义学习理论重视学习者自身的经验和自我发展，强调认识主体的主体性，尊重学生的个性差异，但它也不否定外部的引导和学习时个体之间的互动过程，它反对的是知识的纯粹灌输。

建构主义作为一种认识论可以追溯十七到十八世纪意大利著名哲学家维柯（Giambattista Vico），他认为，人们只能清楚地理解自己建构的一切。十八世纪德国著名哲学家康德，对于认识论中理性主义和经验主义的综合观点促进了建构主义认识论的发展，他认为，认识的主体必须利用内部建构的基本认知原则去组织经验，发展知识，从而认识世界，而不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。康德之后，二十世纪对建构主义认识论的发展作出重要贡献并将其应用于儿童学习与发展和课堂教学的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基，但在二十世纪大半时间里，建构主义作为一种学习理论一直没有产生明显的影响。近年来，随着社会的发展，知识经济的到来，终身教育已在社会占有中心地位。终身教育倡导的是一个学习化的社会，在学习化的社会中，学会如何学习是至关重要的。

由于现代多媒体和Internet技术的迅猛发展，它们作为有效工具也越来越多地参与到学习中来。这样在现代教育技术支持下的学习化社会中，改变传统的以教师的“教”，为中心的教育教学观念，把教育教学的重心放在学生的“学”上已是现代教育教学改革的大趋势。在这种情况下，建构主义学习理论才逐渐引起人们的重视，并迅速在世界范围内广泛传播开来。

建构主义思想有多种渊源，在其对学生的学习进行考察和反思的发展过程中形成了多种流派，其中有代表性学习理论的有以下六种：

1、信息加工建构主义论 这是一种较简单的建构主义，它又叫轻微的建构主义。它只承认知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。它把人的思维过程视为计算机加工信息的过程。这说明它认为人的知识是从外部获得的，而不是个体内部建构的。从严格意义上讲，信息加工建构主义不应是建构主义。所以有人把它叫作轻微的建构主义。

2、社会文化认知观的建构主义 又叫中介行为的社会文化取向，它强调学徒认知期式的学习方式。即先让学习者作为外部人员参与到社会实践中来，进行观察和模仿，当他们发展了自主能力后，在让他们独立的承担任务。

3、激进建构主义 激进建构主义来源于杜威和皮亚杰的建构主义思想，它的代表人物是冯·格拉斯菲尔德（Von Glaserfeld），他提出了两条原则对激进建构主义进行了定义。（1）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）认知的机能是适应，它应该有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。激进建构主义认为，学习是个体基于其认知过程和其自身的经验世界的对话而建构的。学习是多层面的，其中最关键的是个体的建构。

4、社会建构主义 它是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义认为，个体的主观世界是与社会相互联系的。知识是在人类社会范围内，通过个体间的相互作用以及其自身的认知过程而建立的。人类建构的现实不断地被改造和相互作用，以尽可能与客观存在的现实一致，尽管永远也达不到。社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注的是建构过程中社会的一面。

5、社会建构论的建构主义 它与社会建构主义很相似，但它把社会置于个体之上，在大社会而不是心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它们以文本的形式出现，每个人都以自己的方式来对文本的意义进行解释。

6、控制论系统观的建构主义 这种观点以循环控制思想为基础，强调人类系统和所分析现象的相互作用和反馈，以及个体的自我反省。认知主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者和反省的参与者，而且不同的观察者之间也存在着复杂的相互作用。它重视交互式教学和合作学习。

以上是六种不同的建构主义学习理论，它们的共同点是：（1）都认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）都认为学习是学习者个体主动的行为，是以先前的知识为基础的。（3）都重视学习者以前所建构的知识和经验。它们的分歧主要表现在对下面问题的回答不同：文化对知识有何影响？个体和社会有何关系？个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？

个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？这是学习理论的一个基本问题。行为主义和认知主义都倾向于把知识看成是外部输入的，个体象一面镜子，被动地反映客观世界。建构主义反对这种观点，它把知识看成是个体积极主动建构的，它更强调学习者内部生成的作用。在个体与社会的关系上，实际上有三种形式的知识建构，即个体的建构、个体间的建构、在更大社会文化背景的公共知识的建构，不同建构主义范式对这三种建构方式的重视程度是有差别的。社会文化认知观点、社会建构主义以及社会建构论受维果茨基思想的影响，重视学习的社会性一面，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面也重视现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。而激进的建构主义则关注的是个体内部的认知过程，对社会中的相互作用重视不够。目前，各种建构主义的分歧正在减小。激进的建构主义也看到了社会性相互作用的重要性，而社会性建构主义也在吸收知识个体建构的思想。所以，在应用建构主义于教学中时，我们既要对学习的社会一面给于足够的重视，同时也要认识到个体内部的建构是学习的基础，必须对建构的过程进行深入的研究。

二、建构主义学习的基本特征建构主义学习理论的学习有以下几个基本特征：

1．积极的学习建构主义的学习是积极的。在传统的学习中，学习只能按照教师给定的方式进行，学生的作用就是对教师的知识进行编码，并用同样的编码转化为自己的知识。在这种情况下，被教师和教科书控制下的学生只能被动的接受知识，没有积极的参与到知识的掌握与理解中。建构主义学习理论强调学习者在学习中的积极作用。2．建构的学习建构主义学习是建构性的。指新信息必须被详加说明并与其他信息联系起来，以使学生能记住简单的信息，同时能够理解复杂的材料。3．累积的学习建构主义强调学习者先前所建构的知识和经验，认为学习应该利用学生已有的知识和经验，并把它们作为新知识的生长点。4．目标指向学习学习者应该意识到学习目标，并愿意实现这一目标，那么这样的学习才能获得成功。但应该注意的是：建构主义的学习目标不同于传统教学中的学习目标。在传统教学中教学目标是高于一切的，它既是教学的出发点，又是教学过程的归宿。建构主义强调学生是认识的主体，是意义的积极建构者，因而学习目标不应该从外部、由他人设定，它形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。它产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中。5．诊断型的学习学习者应该进行诸如控制、自我测试与检查之类的活动，以帮助他们诊断和判断学习活动是否追寻着所设定的目标。建构主义希望，学生最终自己控制学习过程。能够进行自我控制的学生应该自主地对自己的学习进行评价和诊断，而不是从外部来获得反馈。6．反思型学习反思是对自己思维过程和结果的思维，它是一种元认知策略。建构主义认为，学习者应该意识到自己的学习方式，并在学习中发展这种元认知策略。

三、建构主义学习的基本原则 建构主义学习理论认为学习应遵循以下原则： 1．多重性原则传统的教学设计者把其作用视为知识的简化者。建构主义学习认为，学习应该能够反映知识的复杂程度，鼓励从多重的取向获得观点。2．积极性原则建构主义强调学习应该激起认识的需要或愿望。使学习者能够积极的参与问题解决过程。3．适应性原则适应性是指对现有结构的经验的反应。现有的知识应该被确认和评价。学习应包括对新结构的评价以检测其切实可行性。建构主义学习要求对现有概念结构提出足够的挑战以引起混乱，并从而导致反思和适应。4．真实性原则建构主义认为学习是基于背景的。所以，学习需要提供一个有助于迁移的真实的学习环境。5．表达性原则学习有关纳入到学习材料的表征，能够把知识从缄默状态提高到一个新的抽象水平。6．无限性原则建构主义强调元认知过程以保证学习经验的动态、持续的性质。

四、建构主义的学习环境把教学视为一种环境强调了学习发生的“地点”或“空间”。在最低程度，一个学习环境包括：学习者、学习者行动（使用工具、收集信息和解释信息、与他人交往等）的环境或空间。传统的教学更多的是强调控制和指导的教学环境，而建构主义学习环境强调的是学生的积极性和选择。建构主义更倾向用学习环境来代替教学环境。所谓学习环境就是：学习被刺激和支持的地点（B·G·Willson，1995）。建构主义的学习环境有以下特征：

1、真实的学习环境 学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。

2、合作学习社会交往在学习中是非常重要的，建构主义学习环境应该支持合作，而不是竞争。维果茨基认为，认知发展依赖于儿童与他人的社会交往，社会交往有助于学生的思维和概念的发展。尤其是学生之间的交谈，有助于他们形成假设并进行检验，有助于学生用多重的观点来看待知识和信息。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。

4、鼓励学习者的反思能力反思是建构主义学习的一个核心特征，也就是说，学习者要进行自我监控，能够进行自我监控是判断学习是否达到目标以及在学习过程中调整学习策略的依据，它是学生建构自己的知识所不可或缺的。

5、以学生为中心的教学建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，使学生能够在其中思考、探索和建构意义。五．建构主义学习理论对教学的指导作用 1．教师的角色定位建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，是学生能够在其中思考、探索和建构意义的环境。激进的建构主义者冯·格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不在是讲受“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。这要求教师从教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者，能够激发起学生学习的积极性和主动性，使学生自己形成有关知识和体系，学生能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价。

2、为学生提供真实的教学环境建构主义强调要给学生创造真实的教学环境。学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。为此教师应尽可能地把学生从学生的生活经验出发，从中发现、提出问题鼓励学生在这种真实的环境中进行独立或合作的探索活动。在现代多媒体和网络技术高度发展的今天，我们也可以利用它们对实际生活过程或现象进行的逼真模拟，给学生创造近乎于实际的教学环境。过去我们一直认为学生学习知识应先分解然后再综合，现在看来不完全是这样，学生一开始可能就会介入到一个复杂的问题之中，所涉及到的其他知识作为学生新学习知识的背景知识，在此基础上学生建构起自己的有关知识。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。在传统的教学中，我们的教师总是很自信，很相信自己对问题的处理能力，经常把自己对问题的不完全或单方面的理解强加给学生，使众多的学生仅仅拥有有限的几种解决问题的方式。如高考中学生对一些问题的解决总是随考场、考点或地区集中出现几种方式。这表现在教学上就是，用大量的试题去训练和适应某些解题模式；用加班加点的方法给学生灌输大量的“描述性”知识，而有些问题和现象本来是不应该来“描述”的，应通过探究的方法来学习。这些做法实际上是抹杀了学生个体思维的独特性，剥夺了学生自主进行学习、独立进行探索的权力。因此教师对学生要解决的问题不能包办，要给学生以最大思考和解决问题的空间和时间，鼓励学生从不同角度探究解决问题的途径。

4、建构主义学习观下的课程开发从建构主义的学习观点看，学生的知识是通过他们的主动活动自己建构的，每个学生建构的知识都有其个性特征。这要求我们开发能够调动学生积极性和学习主动性、能够给学生提供真实过程和现象、能够使学生进行自我评价和自我控制学习过程以及能够适应不同学生发展的课程。现代学校在我国出现100多年来，我国的课程主要实施的是学科课程。在学科课程中，教学目标，评价方式和方法是由课程设计者统一制定的，学生的知识是通过教师的讲受统一建构的，课程内容是按照把学生都培养成专业工作者的标准来设计的。随着社会的发展，单纯的学科课程越来越不适应培养未来社会人才的需要，所以必须对此进行改革。现在我国已开始进行全方位的课程改革，如开发三级课程（即国家、地方和校本课程）、活动课程、综合理科课程、实施选修和必修制等，这些课程改革措施在一定程度上反映了建构主义的思想。以上从有限几个方面讨论了建构主义学习理论对教学的影响。但最关键的是它使我们重新认识了学生学习的本质，反思了教育的目的，转变了教育教学观念，为我们进行教育改革带来了希望。

（摘自

北京师范大学 刘克文

马列党章学习心得 篇6

马列党章学习心得 class=““>

近代史上，从湖南走出了一大批具有先进思想的知识分子，并在近代史的演变中发挥着中流砥柱的作用。这些伟人有曾国藩、邓小平、周恩来、毛泽东、李达等等。如此多的英雄都在湖南度过了自己的青春岁月。并此后成为中国历史上不可忽视的明星。难道这现象是偶然吗？

应该不是。湖湘文化源远流长，深受传统儒文化熏陶，早在宋代朱熹便建立了岳麓书院，在此宣讲的理学，更是左右了此后中国近千年的思维方式。近代之后，洋人入侵。随着《南京条约》的一纸公文，东南沿海门户洞开，香港岛被割、关税自主、司法独立均已沦丧。之后《天津条约》、《北京条约》更是西方势力侵入中国长江流域的腹地。湖南必不能免。

新的资本主义经济入侵的后果是----------------精选公文范文------------------精选公文范文--------------------------给中国的带来几千年来未有的翻天覆地的变化。经济上，随着廉价的洋布充斥市场，家庭手工业者破产，于是延续上千年的以耕织结合为生产模式的小农经济解体，中国出现了最早的无产阶级。政治上，清政府无奈出卖国家主权，逐步沦为洋人的朝廷，半殖民半封建社会形成。资本主义的入侵和封建势力的变本加厉的压迫是中国大地上战火连绵，更加动摇了清王朝统治。文化上，在与西方商人交流过程中，西方人自由、平等、博爱以及民主、科学的观念开始被一批先进中国人所汲取，并将之转化为救亡图存的根本力量。军事上，仿建欧美常备军，改革军事训练、管理模式，由以冷兵器为主转变为以热兵器为主。社会生活上，婚姻、葬礼、外貌装扮都发生了变化。

以上方面对传统社会起了强大的冲击力，旧的社会秩序分崩瓦解。在中国面临着殖民入侵之时，民族生存危机显的格外突出。于是，一大批人展开了----------------精选公文范文------------------精选公文范文--------------------------救亡图存的民族复兴运动。在这场运动中，既有地主阶级的洋务运动，也有农民阶级的太平天国和义和团运动，有资产阶级维新派的戊戌变法，还有革命派的辛亥革命，也有激进知识分子的新文化运动。

每一场伟大运动中，我们都可以见到湖南人的身影。可以说，湖南的先进分子们在中国挣扎图存的过程中扮演了不可忽略的角色。

可让我们转头来看看，中国人在这场看似完美的、光荣伟大的民族复兴道路上究竟有没有做到十全十美。或者说，是不是还有一些东西，一些更有长远价值的东西被人们忽略了。

中华民族是一个崇尚实用性的民族。凡是西方学者和当代中国的有名学者最讨厌听到的就是这么一句话：“学这个有什么用呢？”这种以实用性评判文化的巨大恶习在中国近代保存了下来，并且在救亡图存的危机感和传统文化的影响下更加深入地扎进了中华民族的思----------------精选公文范文------------------精选公文范文--------------------------维模式中。这种以实用性为准绳、为目的的文化态度，造成了对知识的轻视。这个文化的毒瘤已经深入到中华民族的骨髓与心脏当中，当它发作时，它将带走的将会是更多肉体生命，也许会是整个民族的躯体和灵魂。

关联主义学习理论述评 篇7

1.1 关联主义提出的时代背景

人们在从事教学活动的过程中, 学习环境的变化一直在影响学习和教学的思路。随着上世纪90年代中后期, 计算机技术和网络技术的迅速发展, 为人们提供了全新的学习工具, 开辟了全新的学习环境, 而人们的学习方式和对学习的认识也必然随之改变。因此, 网络技术为人们的学习带来了巨大的发展空间, 但与此同时, 也带来了空前的挑战。

1.2 传统学习理论在新时代背景下的局限

传统的学习理论主要有行为主义、认知主义和建构主义。行为主义过分看重通过实验得出行为反应之间的联系, 将人的学习与动物的行为训练画上了等号, 对学习的理解过于简单机械, 且忽略了人的学习在很大程度上还包括积累经验和传承文化。认知主义从人脑的技能来研究学习, 但过于强调认知处理尤其是记忆在学习中的作用, 但事实上, 学习远非只是对信息的记录和存储。建构主义认为学习是对知识的一种整体的建构过程, 但其对学习的理解只停留在建构过程, 对知识的加工并没有体现出来。

究其原因, 是因为上述学习理论都产生于互联网出现和普遍应用之前, 在当今的信息爆炸时代, 人们的学习已不仅是停留在行为强化、识记知识或建构意义, 人们对知识以及学习知识的方法都有了新的需求。

1.3 关联主义学习理论

在上述学习理论发展背景下, 加拿大研究者George Siemens基于其对网络时代学习特点、机制的研究和理解, 正式提出了关联主义 (Connectivism) 的概念, 并通过之后发表的多篇文章阐释新时代的学习学习和教育的方向, 详细解析关联主义学习理论的观点, 在学术界引起了广泛关注。

关联主义学习理论强调的是“数字时代的学习理论”, 它从信息和网络技术的角度提出学习方法, 为人们看待学习问题提供了崭新的视角, 其众多核心观点都在学习本质和学习过程方面有独到之处。

2 关联主义学习理论的核心观点

2.1 关联主义学习理论的原理

根据Siemens的总结, 关联主义学习理论有8个基本原理: (1) 学习与知识是基于各种观点的整合; (2) 学习是将不同内容的结点或信息源进行连接的过程; (3) 学习可由工具设备完成; (4) 相比于对当前知识的掌握, 保持学习的能力更为重要; (5) 学习的维持, 是以培养与保持各种连接为前提; (6) 在不同领域, 对概念或理念之间建立联系的能力很重要; (7) 使知识产生流通是关联主义学习活动的目的; (8) 决策本身可视为一种学习过程。

2.2 关联主义学习理论的核心观点

Siemens认为, 我们并不总是在进行高级认知活动的建构, 而是一直在进行连接活动。由此, 他提出了关联主义的核心观点:我们的许多知识不是存在于心智之中, 而是分散在许多个体、图书馆、网络上的各种站点和软件之中。

在知识观方面, Siemens认为, 知识是一种组织, 而不是一种结构。在当今的学习环境中, 知识的组织主要在动态的网络中进行。我们已有的知识观正在动态的、多元化的状态中发生更新。网络时代的知识, 会在很短的时间内被大众创造、传播、更新、扬弃。所以, Siemens在对这种现象进行解释时, 引入了“知识流”的概念, 认为知识就像一种循环流动的流体, 存在于在网络世界中。

在学习观方面, Siemens提出, 学习是一个不断编制知识网络的过程, 结点则是支撑网络架构的实体。网络结点的作用, 是形成各自的信息源并与其余结点产生连通, 进而形成学习网络。建立学习网络的目的, 就是为了使学习的知识具有时代性、延续性, 并和新知识产生联系。但这种联系不会永久存在, 在这样一个智能网络中, 学习者会在不断的更新重塑、自我调整中, 适应新环境, 获取新信息, 而那些失去价值的结点就会逐渐被削弱。

关联主义主张将部分的知识处理, 下放给学习网络上的结点, 网络世界是一个动态的生态系统, 具有自治和自我更新的能力, 可通过精练、解释和再造等方式对接收的知识展开处理。所以, 处理信息时, 不必事事躬亲, 而应该将精力投注到创建适合个人学习的网络, 在网络之中由结点贯通知识的脉络, 从而达到事半功倍之效。

3 关联主义学习理论的启示

3.1 聚合信息结点

网络学习最关键的是要找到信息源。然而, 网络所提供的大量信息中, 也夹杂着了冗余和凌乱。因此, 学习者需要建立合理可靠的信息管理通道, 在信息源流量不减的前提下, 对信息迅速展开过滤和选择。

3.2 打造镶嵌式学习环境

镶嵌, 即保留学习者鲜明的个性, 并将个性的主体合理安置于学习环境之中。这对学习环境提出了较高的要求, 必须在了解学生个性化的前提下, 因材施教。而学习者则必须积极参与、浸润于社会组织的历史文化中。如此, 学习者和学习环境之间就可形成一个相互嵌套的互动网络。

3.3 注重知识管理

前文已述及, 当前知识的动态性, 使其可脱离人的主体存在于各种数字化设备和通道之中。因此, 了解信息传递的通道比单纯掌握通道中的内容物更重要, 即相比于学习知识, 对知识的管理更需要得到重视。通过对知识的合理管理, 一方面, 我们可筛选相对重要的信息, 并不断充实我们已有的知识网络;另一方面, 我们可将散乱的信息碎片整合为系统性的知识网络, 或将信息零件组合进已有的知识架构中。

3.4 延展社会网络

现代的知识增长越来越倾向于采用综合的与合作的增长模式, 所以, 我们可以尝试着把社会性软件应用到学习环境中, 增加学习者之间对话的机会, 为学习者建立四通八达的学习网络, 通过协作学习分享和互相连结创造新的网络结点, 进而在思想层面达成一种互联思考, 产生类似“蝴蝶效应”的学习成效反应。

4 结语

关联主义学习理论的出现是学习方法和学习场域在新时代发展的必然成果, 一方面, 该理论适应了当前社会科技发展的总体趋势;另一方面, 也迎合了网络数字化学习的客观需求, 是学习理论更加顺应网络化时代特征的高阶发展, 为研究学习开辟了不同以往的崭新的道路。

然而, 我们也必须清醒地认识到, 关联主义学习理论作为一种新兴的学习理论, 其尚处于雏形发展阶段, 在许多方面都有待研究者和学习者通过深入的理论和实验研究证明其合理性。

但无疑, 关联主义学习理论已经为解释和分析当代的学习现状注入了新的力量, 且随着网络信息技术的不断发展与普及, 随着人们对于关联主义认识的不断深入, 其在未来将展现出巨大的实践前景和应用价值。

摘要：在如今的网络信息时代, 作为一种新兴的学习理论, 关联主义学习理论的研究成为了教育学的热点问题, 这是学习理论在行为主义、认知主义以及建构主义之后的重大发展。本文通过回顾关联主义的产生, 阐述关联主义的主要观点, 提出其对学习的启示。

关键词：关联主义,学习理论,述评

参考文献

[1]西蒙斯.关联主义:数字时代的一种学习理论[J].李萍, 译.全球教育展望, 2005 (8) :9-13.

[2]G·西蒙斯著.网络时代的知识和学习——走向连通[M].詹青龙, 译.上海:华东师范大学出版社, 2009:1-24.

[3]George Siemens (2006) .Connectivism:Learning and Knowledge Today[EB/OL].

[4]胡壮麟.谈Siemens的连接主义[J].外语电化教学, 2008 (5) .

建构主义学习理论研究综述 篇8

【关键词】建构主义 以人为本 国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，1996.