课程阶段

课程阶段（精选12篇）

课程阶段 篇1

早在20世纪70年代,美国就兴起了职业生涯教育运动。1971年,时任美国教育署长马兰(Mullane)提出了“职业生涯教育”新概念,强调在传统的学术课程中融入生涯发展、态度和价值观等内容,提倡职业教育成为引导学生自我规划,并协助学生将规划转化为现实的综合性教育活动。在美国联邦政府的支持下,这一理念发展成为影响范围广泛、程度深远的教育改革运动。2006年,美国国会通过《卡尔·帕金斯职业技术教育改进法案2006》,其中使用“生涯与技术教育”(career and technical educa tion,简称“CTE”)的概念来取代传统的“职业教育”(vocational education),这一新概念带来了职业教育从理论到实践上的革命。

根据著名心理学家埃里克森(E.H.Erikson)的理论,在12岁至18岁之间,青少年面临自我认同与角色混乱的危机。在这一阶段,青少年很可能进入“延迟偿付期”,经历着自我发现、自我定位的过程,却不用承担成人的责任。美国高中阶段的学生正好处于这一时期。他们处在生涯教育的准备与探索阶段,在职业、个人生活等方面都逐渐从不确定走向确定。高中生在职业生涯的思虑上一方面固然比初中阶段要成熟,但另一方面由于缺少直接工作经验,思维上也不够成熟,很多方面尚未定型。因此,学校教育有必要协助学生早日定向。

一、高中生涯教育课程的核心理念

霍伊特和沙罗(Hoyt&Shylo)提出,生涯教育之所以在实践中有强大生命力,是因为背后蕴含着七项基本理念:1.促进私立与公立教育系统建立生涯教育合作关系;2.使学生具有共通的就业能力、应变能力和自我提升能力;3.帮助人们进行生涯觉知、生涯探索与生涯决定;4.通过在教室内对生涯重点教导来引发教育革新;5.使工作成为所有生活形态中有意义的一个部分;6.衔接教育与工作以便进行更好的抉择;7.减少偏见与成见以能自由选择生涯方向。[1]当这七个方面整体联动变成现实时,生涯教育的潜能就发挥出来了。

犹他州(Utah)在其《综合咨询和指导课程》(ComprehensiveCounselingand Guidance,简称CCGP)中提出,相信每一个从犹他州高中毕业的学生,都具备生涯成功所必需的知识、技能特质,具体表现在以下五方面:如果给予足够的支持,学生能够取得高层次的成功;珍重多元的价值;从全人发展的理念出发,所有学生都应该接受高质量的教育;所有学生都可以利用学校专业咨询人员提供的技术、知识和主要配置;每个学生在毕业时应该掌握在中学后教育、培训和工作场所需的生涯决策技巧以及管理技巧。而职业咨询与指导课程背后的学理基础(Philosophy)是:内容具有综合性;设计上有预见性;课程在本质上是发展性的;学生中心导向;依靠大家的协作来组织实施课程;课程建基于科学数据之上;成为整个教育课程必不可少的一部分。[2]

南达科塔州(South Dakota)从八个方面比较完整地阐述了高中职业教育课程的理念,所提出的观点对职业课程的设计与实施具有现实指导意义。(1)职业指导是一门课程,而不单是一项服务,它提供了一个学校不同教学课程之间的重要连接;(2)参与者包括了父母、教师和社区成员;(3)课程包括了可测量的学生能力,满足学生所有教育层面的需求;(4)课程寻求通过个人的卓越来实现教育的卓越;(5)课程是学生整个教育经验不可或缺的一个部分;(6)课程与学生学习的不同阶段具有内在一致性;(7)课程包含了以保证课程质量为目的的教师专业发展;(8)根据预定的目标以及相应的学生能力进行评估。[3]

由此可见,美国当代高中职业生涯教育一直彰显以下核心理念:立足于学生的未来职业的成功与人的全面发展,借助教育工作者、家长、社区及企业人士等的协作,促进学生全面审视自己的学习、职业与生活,并使得三者产生积极的相互作用,让学生在融入到整个教育课程体系的综合学习经验之中,发展与生涯相关的知识、技能以及态度。

二、高中生涯教育课程的目标定位

在设计生涯教育课程的过程中,只有确立清晰、可行、可测的目标,课程才能保持正确的方向,理念课程才能顺利转化为正式课程。

在研究生涯教育方面颇有建树的学者赫尔和克莱默(Herr&Cramer)在其多次再版的《贯穿一生的职业指导和咨询》一书中提出,高中阶段生涯教育的目标主要包括三方面:对下一阶段教育和工作方面进行专门规划;工作者、消费者、休闲者、家庭成员等生活角色的价值澄清;做决策应承担的责任与后果。[4]

全美职业信息统筹委员会(NOICC)是美国推动生涯教育的重要组织,致力于为教育界提供研究资金,与各州联合开发生涯教育课程指引。基于生涯能力的发展特点,该组织把高中生涯教育课程分为三个阶段:自我认知、教育与职业发展以及职业规划。“自我认知”分为三个子目标:理解积极的自我概念的影响;与他人积极互动的技巧;理解成长与发展的影响。“教育与职业发展”分为五个子目标:理解学习成果与职业规划之间的关系;理解工作与学习所需积极态度之需求;搜集、评估、诠释与生涯机会有关信息的能力;准备找工作、获得工作、维持工作以及寻觅新工作的技巧;理解社会需求和运作如何影响工作的本质与结构。“职业规划”分为五个子目标:做决定的技巧;理解不同生活角色之间的关系;理解男人与女人角色上的持续变化;职业规划技巧。[5]

相比较NOICC所设定的三维目标来说,路易斯安那州在《教师作为教育顾问和导师》中提出的框架则更为全面,有些内容也更为深入。在自我认知、教育与职业发展以及职业规划的基础上,又增加了生活技巧和工作伦理。生活技巧中包括了时间管理、压力管理、课外/志愿服务以及决策能力。[6]从中不难看出,新增目标的知识基础是职业心理学与伦理学。

概括起来说,美国生涯教育课程的目标包括以下几方面:深入了解自我、工作、人生以及生活;促使自我、工作、人生以及生活之间产生积极的互动;对职业做出合理规划并做出恰当的生涯决策。其中,了解自己是前提,自我是生涯规划的出发点。只有深入了解自我,才能保证生涯规划的适切性。生涯规划不能只是了解工作,工作只是个人生涯的一部分,教师还应引导学生了解整个人生。最后,教育工作者希望学生能够在全面掌握相关信息的基础上,做出适合自己的职业生涯决策,具备职业成功与生活完美所必备的能力。

三、高中生涯教育课程的组织方式

哈勃(Harper)等学者提出:根据组织方式上的差别,生涯教育课程可分为融入式与分离式课程。[7]把传统的分离式学科课程也考虑进来,美国高中生涯教育课程主要有三类不同的组织形式:分离式学科课程、分离式活动课程与学科融入式课程。

分离式学科课程。1917年,标志着美国职业教育体系开始形成的《史密斯——体斯法案》颁布,它把职业课程与传统的学术性课程完全分离开来。在这一法案的影响下,多数职业教育课程集中于单一的学科领域之内的概念化和理论化知识。兰德尔(Randal)以《美国国家生涯发展指南》为基础,设计出一套15课的生涯发展课程,内容涵盖自我认识、教育与职业探索以及生涯规划等领域。课程的主题包括:价值观、技能评估、生涯技能、自我评估、教育与训练路径、履历表制作、求职信撰写、面谈技巧、面谈实务、寻觅工作等。[8]

分离式生涯教育课程采取单独设科的方式,所以在自成体系下能进行比较周密的规划,易于贯彻学习目标,实施起来较为简便;而且由专人授课,能够掌握学生学习情况,适时调整学习进度与内容;在资源集中及学习专注的条件下,能够在一定程度上提升学生学习成效。但是,随着生涯教育学科课程的实施,这一组织方式的弊端不断显现出来。该方式将课程与教学集中在单一学科之上,导致关于跨学科与综合课程方面的实例有限,很多学生不明白学习这些内容的目的,所以会发出“我为什么要学习这些内容?”的追问。[9]

分离式生涯教育活动课程。此类课程则是以集中研习、讨论、团体辅导、个别咨询、同侪辅导、计算机辅助等方式来组织。研习课程设计成小型的短期课程方式,成功选修且成绩合格之学生可获得学分。团体辅导课程主要通过小团体互动的方式,开展以生涯为主题的系列活动。同侪辅导课程,则是由受过训练的学生服务其他同学的过程。受过训练的学生在专业人员督导下,倾听高中生的诉求,提供支持并给出意见,通常以12至30小时的训练时数最为常见。个别咨询课程通过个别咨询的方式,解决个体在生涯选择、发展及适应上的相关问题,为学生提供个性化的生涯指导。电脑辅导课程,通过电脑系统提供职业数据及测验数据等自助式辅导课程,在生涯探索中为学生提供多元的选择渠道。

麦克金和汉森(Mackin,R.K.&Hansen,L.S.)针对高中学生设计出一套为期1 1周的生涯发展课程。该课程实施后,效果较好。该课程在架构上分成课程目标、单元主题与配合性活动三大要素进行组织,包括“增进自我认知”、“增进生涯认知”及“增进决策与规划”三部分。“增进自我认知”部分围绕自我概念、兴趣、能力、价值与需求四个主题来组织,配合性活动包括学生自尊的测量、形容词清单、职业家族树形图、兴趣量表测验、自我引导探索量表测验、标准成就与性向测验评估、书籍选读、价值拍卖、讨论自我与社会的文章等。“增进生涯认知”部分,围绕生涯发展与生涯未来建构两个主题展开,配合性活动包括个人生活计划表、绘制生涯彩虹图、专人演讲、实地参观、职业梦想之旅。“增进决策与规划”部分,围绕三个主题展开:传授决策能力、协助学生确认目标、协助学生确认计划,配合性活动包括决策与结果的选择、练习决策类型分析、学生计划的影响范围分析、生涯规划文章的撰写。[4]

学科融入式生涯教育课程。融入式生涯课程是将生涯概念融入于各学科之中,通过在相关科目中增加诸如生涯报告、求职角色扮演、阅读名人传记等活动,由科任教师实施生涯教育的一种课程组织方式。这种融入式课程,是各种生涯教育课程的主要组织方式。

科学合理的高中生涯课程,应该不同年级有不同的侧重,围绕系列主题依序渐增。美国缅因州设计的一套适用于高中生涯教育及生活技能训练的课程,与学科课程整合在一起,取得了积极的效果。该课程涵盖了课程目标、具体内容描述等要素,包括了教材、家庭作业、参考书和宣传册等课程资料。课程按照年级顺序分为依次递进的四个模块:九年级的主题是“导航”(Orientation),这一阶段是延续初中阶段的生涯探索过程,在了解当前与未来职业发展趋势的同时对自身及生涯梦想进行评估;十年级的主题是“建构你自己的未来”,包括自我评估、沟通技巧、生涯以及高等教育机构的研究报告、成人发展、生涯规划与决策;十一年级的主题是“通向未来的护照”(A Passport to My Future),鼓励学生至少参观一个雇主和高等教育机构,参与工作实习;十二年级的主题是“过渡研讨会”(Transitions Seminar)教导学生预算编制、公民权益、健康、履历表撰写、面谈技巧以及运用小区资源等。[1]由此可见,随着年级的增长,该课程中与实际工作知识越来越多,学生能力指标也随着年级的升高循序渐进。

自从20世纪90年代以来,在美国教育理论与实践界,职业教育与学术教育的有机结合的职教观受到了追捧。生涯和技术教育课程一体化就是此观念的产物。“一体化”指的是通过开设系统连贯的课程使学生同时具有学术能力和职业技能。这些课程通常是以职业为中心来组织高中的核心课程。在赫尔和克莱默看来,生涯教育采用融入式课程组织方式,是最符合生涯发展理论的。在进行了充分规划以及认真执行的前提下,融入式生涯教育课程被证实是有效的课程组织形态。此种方式的最大优点是能较好地促进学生的生涯学习,小学与高中阶段的教师也普遍支持这种课程的实施方式。[4]

四、生涯教育课程实施中面临的问题

美国生涯教育理念在理论界和行政界得到了广泛认可,但当正式课程进入到学校转化为教师的教学决策与计划,最终落实为学生的内在经验时,并非一帆风顺。

(一)生涯课程运作具有高度综合性,实施起来难以把握

美国实施职业生涯教育课程,尽管取得一定成效,但效果依然不够理想,原因在哪里呢?海威格(Helwig)在进行了一项为期长达10年的纵向研究之后,总结指出:当很多因素在一起整体联动时,高中生涯教育课程才会产生积极的效果。这些因素包括:“学生全面认识到自身的优点和缺点、是否在与父母展开充分的讨论、教师的投入、学生实际的工作经验,其他会影响他们紧张又复杂的生活的因素。”[13]因此,高中阶段的生涯教育课程,实施过程中要考虑的因素过于复杂多样,教育工作者难以掌控,其实施效果也难以检测。

(二)受课程评价的影响,教师不重视生涯教育课程

与中国教育类似的是,美国高中教育改革的过程中,学校同样存在过度关注高中学生的学业成就的观念,这导致课程在实施过程中无法兼顾学生的全面发展,忽略学生的职业能力的培养的弊端。正如巴顿(barton)所指出的那样,“在过去的四分之一世纪,在成绩测验的教育‘急流’(rush)冲击之下,学校无视25%到30%的辍学生。无论是进入就业市场的学生,或继续接受后期中等教育的中学毕业生,皆明显欠缺生涯规划的基本技能”。[14]很多美国教师普遍认为,生涯教育相关信息并不是国家考试的内容,所以不会优先考虑将生涯教育纳入教学内容之中。学校咨询员也经常忽略这个阶段每一位学生对实践自己的生涯发展计划的需求,往往导致学生作出错误的生涯决策,尤其是辍学学生的生涯发展被严重忽视。[15]因此,尽管生涯教育的成效随时随地都会产生,但只有学生在心理上准备好接受该课程时,生涯教育才会有效。在师生心理上没做好准备,态度上不够重视的情况下,生涯教育课程难以取得理想的效果。

(三)教师编制不足,课程实施缺少保障

教师是课程实施的最重要保障因素,生涯教育课程的成功实施,离不开优秀师资的投入。海威格的纵向研究指出:美国在普及生涯教育政策的过程中取得了一定成效,但是美国小学阶段学校并无咨询师的编制;到中学阶段,则是平均每一个咨询师要负责400个学生,这很难让每一位学生都能针对自己的生涯规划来得到帮助。[13]

摘要：美国高中生涯教育课程的理念是促进全人发展,提供综合学习经验,促进学习、工作与生活之间的积极互动,发展与终生生涯相关的知识、技能及态度等。课程目标方面强调了解自我、工作以及生活,培养生涯决策及胜任工作等综合能力。课程按组织方式分为分离式学科课程、分离式活动课程和学科融入式课程,其中学科融入式课程是最常用的方式。课程实施过程中,面临着三方面问题:课程运作难以把握、教师不重视、人员编制不足。

关键词：美国,高中,生涯教育,课程

课程阶段 篇2

在增城市教育局的领导下，按照国家、省、市教育行政部门的相关部

署，结合我校教育教学的实际情况，把课改实验工作深入、持久、扎实地开展下去，在总结前几年课改经验的基础上，加大了基础教育理论的推广、实验和研究，通过努力和实践，取得了一定的成绩。现将开展情况总结如下：

一．组织机构健全合理整体规划切合实际

1、加强领导，校长是学校课程改革实验的第一责任人，是学校推进课

程改革工作的身体力行者。学校在课改实施前就成立了课改实施领导小组，由校长任组长，副校长为副组长，教导主任和实验教师为成员的课改领导小组，组织机构健全，结构合理，职责明确。并对全校新课程实施过程中的备课、上课、评价、课题研究、教研活动和学校课程开发等提出指导性意见，有效组织学科指导小组、课题研究小组和各学科教研组的工作，定期组织开展不同范围的学科专业培训和教学研究活动。深入新课程实验第一线，在新课程实验的过程中，及时总结推广实验成果，发现、培养实验骨干教师，为实施教师提供工作平台，以点带面、为学校和教师开展新课程实施提供有效的指导和服务。

2、学校根据《广州市义务教育课程（实验）计划（试行）》来设置课

程和安排课时，开全科目，开足课时，安排符合课改实验标准，既不压宿某些课的课时，也不随意增加课时，课程结构体现了义务教育的基本性质、遵循了学生身心发展规律。

3、为使新课程实施工作的顺利进行，经学校行政会议研究，加强实验

年级的师资配备。根据学校教师情况和课程改革的需要，选派富有经验的骨干教师从事课改工作。

4、根据市教育局实施新课程的有关要求，在分析我校教育教学情况的基础上，制定了《仙村小学新课程实施方案》和《校本教研实施方案》，为课改的实施提出了更具体的工作目标。

二．制度健全，规范教学常规

1、为了配合新课程的实施我校重新修订了《新塘镇仙村小学学校章

程》、《新塘镇仙村小学师德考核细则》、《新塘镇仙村小学教师奖惩条例》、《新塘镇仙村小学教学常规管理制度》、《教师校本培训制度》、《课堂教学评价》、《文明班评比制度》等。

2、教学是学校的中心工作，是学校培养人才、实施学生全面发展的基本途径，教学工作的好坏，关系到整个教学质量的高低，关系到所培养人才的素质。为了更进一步规范我校的教学工作，今期教研组对教学计划、备课要求、上课要求、作业与辅导、评价考核、学科活动、教学研究、督查指导等教学常规作了重新的规定，实施全方位的目标管理。也为教师提出明确的要求，让教师有章可循。

3、为认真贯彻落实“两全”方针深化学校管理和素质教育，充分调动全体教师教育教学工作的积极性、主动性和创造性，全面提高教育教学质量，不断提升办学层次，与时俱进，争先创优，保证我校在改革中快速向前发展，特修订以奖励分数为依据的《教师奖惩条例》。

三．狠抓培训，以研促教

教师是课程的主要实施和课程设计的参与者，新的教学里理念、教学方法、教学内容，只有通过教师的教学工作才能贯彻落实，进而促进学生的发展。

（一）展系列培训，完善培训制度

我校采取通识培训与专业培训相结合，上级培训与校本培训相结合，实验前与实验中的培训相结合，严格做到先培训、后上岗；不培训，不上岗。同时非实验教师也进行培训，形成全员参与课改实验意识。目前我校全校教师都参加了增城市举办的新课程培训班。通过学习，全校教师进一步提高参与基础教育课程改革的主要目标和工作安排，确保新一轮基础教育课程改革的顺利进行。

（二）极开展校本教研工作

1、抓好以校为本的教学研究活动。教学研究是教师专业成长的一个重要过程。为此，我校开展了形式多样，富有成效的新课程研讨活动。（1）抓好听课与评课制度的落实。课改实验领导成员深入课堂听课，重视对新课程实验年级指导与调研，实验年级的教师进行互相听、评课，交流教法与心得，取长补短，及时总结教学经验，共同提高教学水平。（2）开展学科教学专题研讨活动，把课改工作不局限于实验年级，而是以课改为契机，让课改之风吹遍全校，使我校教师在教研活动中感受课改的气息，深受典范、优秀的课堂教学艺术的正确导引，提高了教材处理能力，培养课堂管理能力和反思评价能力，提高全校教师的整体水平。

2、狠抓备课工作，要求教师在熟悉课标和教材的基础上，按教材的内容和要求来备课，同时要求教师充分研究学生的实际，根据学生的特点来设计教案和教学方法，做到因材施教、教法灵活。同时，我校坚持集体备课，每周定时、定地点，以教研组或备课组为单位备课一次。

3、校教师在认真备课、上课的基础上，能积极撰写教学后记、教学反

思、经验总结、案例研究和教学论文。学校要求每位教师每学年至少写一篇论文等，全校进行教育教学科研论文评选，将优秀作品打印装订成册供学校教师共同研讨。

4、加强课题研究工作，把课题研究落实到实际教学中。本校结合实际进行的课题研究与实验，以课题为载体，深化我校教育科研的纵深发展。

5、重视学生的评价考核。新课程强调建立促进学生全面发展，教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在课堂教学中，教师能以口头评价为主，坚持正面评价，多用肯定指导式。在教学过程中，主要以作业、单元练习、定向评比对学生学习过程进行全面的评价。

6、开设地方课程和校本课程。我校在严格执行课程计划的基础上，坚持以课堂教学为主渠道，并重视地方课程和校本课程的开发，结合学校实际和学生年龄的特点，在不同年级开设了舞蹈、心理辅导、书画、篮球、乒乓球、电脑、科技等校本课程，促进学生素质的全面和谐发展。

回顾几年来我们的课改实践，我们在看到成绩的同时，也应该清醒地看到我们存在的问题。课改是一项十分艰巨的任务，我们在课改的进程中也遇到了这样那样的困难，存在许多的问题。发现这些问题，正视这些问题，是我们搞好后一阶段课程改革的前提。首先课程改革的目的是要减轻教师学生的负担，使我们的学生更加生动活泼地成长，使我们的教师更加健康快乐地工作。现在学生的课业负担减轻了，教师的工作负担还是很重。尽量减轻教师的负担，使教师有更多的精力投入到改革中去，是教师们共同的呼声。其次，新课程，新教材，对教学条件提出了新要求。我们的教师也普遍反映，与新教材配套的学具、教具很少，而且，图书馆的适应、多媒体教室及实验教室的配备也亟待调整。办学条件要不断完善，以便更好地适应课程改革的需要。

高中阶段历史学科课程群建设探究 篇3

【关键词】课程群 历史学科 高考改革

【中图分类号】G633.51【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0043-02

一、高中阶段历史学科课程群建设的研究现状

学科课程群建设最先在国外兴起，在我国随着经济建设发展的需要，对于复合型人才的需求量大增。于是在高校中出现了一系列新型学科，或围绕某一传统学科开展许多相近的选修课程。这是课程群建设在高校的具体实践，关于这方面的研究较多，如刘玲娣、殷小平的《历史学科中国史课程群建设刍议》等。

就中学阶段来讲，随着新课程改革的推进以及高考改革的来临，传统的课程设置面临着巨大的挑战，而课程群建设可谓是面对挑战的一次勇敢尝试，部分南方的中学已经开始进行实验性地尝试，如浙江的景宁中学。

不难发现，现阶段关于课程群建设的研究多集中于高校阶段，中学阶段虽有部分高中开始尝试，但也只是点到为止，并未对某一具体学科的课程群进行深入地分析，所以本课题拟从高中阶段历史学科课程群的建设出发，尝试探索与分析高中阶段学科课程群建设在推动课程改革以及适应高考改革方面的作用。

二、高中阶段历史学科课程群涉及的方面

该课题就是在面对高考改革、面对中学教育与大学教育脱轨的现状下，从高中历史学科教学出发，探讨如何构建高中历史学科课程群这一问题，以便对症下药、有的放矢。本课题拟从高中历史学科教学出发，探讨如何构建高中历史学科课程群这一问题，具体内容包括如下几个方面：

1.分析高中阶段历史学科课程群设置的目的性，目的性必须明确，否则在学科课程群构建中就会摇摆不定、无所适从。笔者认为高中阶段历史学科课程群设置的目的有二：一是针对高考；二是针对大学教育。所以要对两者进行分析，分析高考所考，分析大学所需，方能对症下药，有的放矢，方能构建起行之有效的历史学科课程群。

2.从高中历史教材本身出发，展开对于历史学科课程群建设的探讨。高中阶段的历史教材包括三本必修和若干本选修，如何整合必修和选修的关系，这一问题值得思考。再者，三本必修分别是政治史、经济史和文化史，略显支离破碎，学生对于历史的时序性和整体性缺乏必要的了解，我们可以尝试设置部分断代史、国别史或通史，加强学生对于历史的时序性和整合性。同时，除去政治史、经济史和文化史外，其他的专题也值得我们去思考，如民俗史、宗教史等等。

3.从历史学科与其他相近或相关学科出发，深入挖掘历史学科的外延，加强历史学科课程群的建设。这一方面体现在某一学科的具体知识在历史学习中的应用，如历史与地理的结合、历史与国学的结合、世界史学习与英语的结合、历史与经济学的结合等。另一方面体现在某一学科为历史学习提供相应的方法或技能，如语文的阅读理解能力对于提升史料阅读和理解的能力、数学的逻辑推理能力对于提升理性思维等等。这一部分将成为该课题研究的重点，也是最能体现高中阶段历史学科课程群建设的价值所在。

4.根据上述研究成果，制定高中阶段切实可行的历史学科课程群建设规划。这将包括各学科间的配合、相关学科结合部的教学等内容。这一方面的内容将在具体的教学实践中加以应用和总结。

三、高中阶段历史学科课程群建设的意义

从社会角度来讲，教育的本质在于推动人类融入社会，使人在适应社会需求的同时发展自身。人在社会活动中遇到的现实问题很难用某一具体学科知识解决，培养复合型人才是一种必然。同时我们也不应该把这一责任简简单单地推之于大学教育，高中阶段在掌握基本知识的前提下，也应该加强知识与知识、学科与学科之间的真正意义上的整合。

从学科本身来讲，《新课标纲要》指出课改的目标之一就是改变以前过分强调学科独立性，缺乏整合的状况。中学阶段进行学科课程群建设，更有利于中学生对某一学科本身及其外延有一个准确和全面的认知，这不仅有助于其专业方向的选择，更有助于高中教育与大学教育的接轨。

具体到历史这一学科而言，一方面历史不是孤立的，它与其他学科有必然的内在联系，是一个百科式的学科，如文学史、艺术史、政治史、经济史、自然科技史等，都需要学生对其他学科有一个基本的了解；另一方面，历史学习本身也需要以其他学科作为工具，如对史料的阅读与理解就离不开语文，历史的研究方法又离不开政治与哲学等等。

从理论上来讲，该课题有助于弥补学科课程群建设的两个方面的内容：一是中学阶段学科课程群的建设理论；二是中学阶段某一具体学科课程群的建设理论。从实践意义上来讲，该课题既是对新课程改革的一个延续和发展，同时也是对即将进行的高考改革所做的一次提前应对。

课程阶段 篇4

一、课程内容:联系生活实际, 整合思维、情感和行动

1、课程内容的选择:注重情感态度和文化意识

课程内容的选择方面, 合成课程中强调要重视学生的需要, 提出课程内容应密切联系学生的生活经验和现实状况。义务教育英语新课程教材内容的选择上除了包含语言技能、语言知识、学习策略这几个部分, 还着重关注情感态度以及文化意识。

2、课程内容的编订:适应学生的不同需要

课程标准中提出“要结合实际教学需要, 创造性地使用教材”“教师可根据实际教学目的和学生学习需要, 对教材中的部分内容和活动进行替换”以及“根据所在地区教学实际需要、学生现有水平, 可对教材作适当的补充和删减。”而笔者曾经观摩过的一节2012新版江苏苏教牛津小学英语三年级上册Unit 8 Happy New Year Part A的公开课:文本情境为小老鼠Bobby过生日, 好朋友Mr.Monkey, Mr.Cat, Mr.Dog, 给他庆生, 然而文本并没有设置Mr Dog和Bobby的对话, 授课教师根据教学的实际情况, 以及学生的特点, 巧妙地抓住这一留白, 在巩固环节设置了Pair Work, 让学生运用新课所学知识, 为Mr.dog和Bobby编一个小对话。而在另一个英语基础水平较低的班级, 降低难度, 给学生模板, 创造性地补全对话:

Mr.dog:Happy birthday, Bobby!Bobby:Thank you.

Mr.dog:This is for you.Bobby:What’s this?

Mr.dog:It’s a….Bobby:How nice!Thank you.

二、课程对象:教师与学生角色的重新定位

1、学生是英语学习的主体

合成课程理念中一项元素就是自我是学习的法定对象, 这些强调了学生在课程学习中的主观能动性。新的英语课程标准中强调学生是英语学习的主体。这种主体性体现在英语课程必须根据学生身心发展和英语学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习需求, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式。比如在具体学习方面, 非常注重学生的兴趣培养, 让学生乐于学习, 学有所乐。笔者执教的香港朗文1A Unit 6 Look at me!第一课时, 本课时以五官类和形态类单词的教授为主。笔者设置的教学情境为参观马戏团的小动物, 当然也学生们也“遭遇”了驯兽师 (cat man) Pippy, 课堂一环节是学生扮演Pippy, 自主选择容貌, 用I have…的句型介绍自己的五官特点。这一环节吸引了学生的兴趣, 学生在真实地语境下巩固了本课的重点单词和句型。

2、教师是英语教学的主导

传统的教学中, 教师的话份最大, 独霸了话语权力。新课程改革后, 英语课堂有了很大的改观。教师在课堂上给予学生更多的话语权, 学生在和老师的对话中表达自己的见解, 碰撞出思维的火花。这些都是令人惊喜的变化。但是, 在实际上课过程中, 有些教师的理解出现了偏差, 模糊了自己的责任, 学生在课堂上的言说常常偏离主题。唧唧喳喳, 笑谈与主题无关的事。出现教师责任迷茫的现象。然而, 在学校教学中, 没有教师的主导, 就不会有学生的真正的主体性, 所以, 教学中, 要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性, 教学应在师生平等对话的过程中进行。真正体现合成课程“师生共同参与、共同承担责任”的理念。

三、结语

本文以《义务教育英语课程标准 (2011版) 》为依托, 探索了我国义务教育阶段英语新课程改革中体现的合成课程理念, 并结合具体的教学实际进行了简要分析。其实, 在英语新课程中还有诸多环节体现了“合成课程”的理念, 它在我国英语新课程改革发挥了重要的作用。但是, 在具体的教学实际中, 如何真正践行这些理念还需要我们去不断摸索, 同时这些理念的也需要我们在不断地认识与实践中加以完善。

摘要：我国的英语课程改革已推进多年, 自国家教育部2001年颁布《全日制义务教育英语课程标准 (实验稿) 》后的十年, 又推出了《义务教育英语课程标准 (2011版) 》。英语课程标准是研究英语学科新课程改革思想的文本依据。“合成课程”是对之前学校课程以牺牲情感为代价来强调认知的偏颇的纠正, 作为英语学科教学的指导性的文件, 我国的英语课程标准也在改革中融入了“合成课程”的理念, 加强了对学生在教学过程中主体地位的强调。

关键词：合成课程,英语学科,新课程改革,新课程标准

参考文献

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社, 1996:38, 18.

[2]施良方.论课程的基础[J].课程·教材·教法, 1995 (01) :54-58, 38.

[3]义务教育英语课程标准 (2011年版) [M].北京师范大学出版社, 2011:29, 19.

[4]吕星宇.讲授法怎么了[J].当代教育科学, 2007 (10) .

课程建设阶段总结 篇5

在教务处、数学系等有关部门负责同志的指导下，通过课程组全体成员的共同努力，《中学数学教材教法》精品课程的建设取得了一定成效，具体体现在以下几个方面：

1．师资队伍建设与科研成果

课程建设首先是人员的建设，本课程组师资队伍的年龄结构具有老中青三结合的特点；有三人具有高级职称；青年教师正在按计划加强学习，逐步提高业务水平。课程组中有两人从教二十余年，积累了丰富的教学经验；目前有两名教师正在担任06数学师范教育专业的本科课程，表现出较强的教学能力。课程负责人（主讲教师）参加了2005年第四届和2006年第五届全国初中数学课程标准研讨会，并进行了学术交流；曾主持省级科研立项《数学开放性问题教学与研究》，体现出一定的学术水平。课程负责人曾获得校优质课教师和科研成果奖；近两年来，课程组成员共出版著作四部：

[1]《教学技能实用教程》，张跃辉等，高等教育出版社，2005年1月； [2]《解析几何》，魏焕文等，哈尔滨出版社，2005年12月； [3]《高等几何学习指导与习题解答》，魏焕文等，2005年12月； [4]《数学课程标准与教材教法》，张跃辉，吉林大学出版社，2006年5月。

发表论文五篇：

[1]对广义柯西中值定理——“中间点”渐近性的证明，王丽萍，沈阳化工学院学报2005年第1期；

[2] 判定三角形全等与相似的一种新方法及其证明，张跃辉，辽宁师专学报2005年第4期；

[3]浅论数学解题教学中的目标意识对思维过程的影响，王丽萍，辽宁师专学报2006年第2期；

[4]关于在几种重要变换下的矩阵标准型，王丽萍，中国教育研究与创新2006年第4期；

[5] 数学开放题教学推进数学课程标准的实施，张跃辉，辽宁师专学报2006年第4期。

2．教学手段和方法的改革

长期以来，中学数学教材教法课程一直沿用“一只粉笔一张嘴”的单一教学方式，内容和形式形成了鲜明的反差，极大地阻碍了课程的发展。课程组成员积极努力，克服困难，创造条件，在授课形式和方法上进行了大胆的改革，采用了多媒体教学方式，有效地调动了学生学习的积极性，收到了较好的效果。

通过多媒体教学，加大的知识信息量的传递，同时及时把国家新课程标准的理念和中学数学教学改革的方向渗透到课堂上来，体现出“老课程，新内容”的时代特色。

3．教材建设及参考文献指南

尽管本课程选用了由华东师范大学出版社出版、国内著名数学教育家张奠宙教授审议、赵振威教授主编的国家优秀教材——《中学数学教材教法》，但随着新课标的实施，我们发现该教材在有许多地方不符合数学课程标准的 理念，尤其是“中学数学的教学内容”、“教学目标”和“评价体系”等方面与数学课程标准的要求相去甚远，亟待新课标下的《中学数学教材教法》的教材面世。针对这一问题，课程组成员经多方努力，在深入领会数学课程标准理念，全面总结十多年来从事《中学数学教材教法》教学的经验基础上，编著了《数学课程标准与教材教法》一书，已由吉林大学出版社出版发行，争取在05级数学师范专业使用新教材，待收集反馈意见以后，将做进一步修订，使其更加符合新形势下对《中学数学教材教材》课程的要求。

为了便于学生的自主学习和研究，我们在课程伊始便指定了代表性的文献资料，其中包括：

[1]《数学教育学概论》，周学海著，东北师范大学出版社，1996出版； [2]《数学课程标准（实验稿）》，中华人民共和国教育部制订，北京师范大学出版社，2001出版；

[3]《数学教学实施指南》陈明华、林益生主编，华中师范大学出版社，2003出版；

4．教学实践与成绩考核方法的突破

能够有效利用“微格教室”的实践教学环境和设备，来提高学生的教学技能水平。

为了增加学生学习本课程的积极性，提高教学效果，我们结合多媒体教学，在变换教学手段的同时，也注重教学方法的多样化，在学习某些章节时采用了研讨法教学，增进了学生的参与热情，并在成绩评定中采用了课程论文、笔试和平时成绩相结合的方法，收到了一定的成效。我们会继续大胆尝试，力争在教学手段与考试方法上实现全面突破。5．网页建设与电子资料配备

精品课程网页页已初步设计完成，课程规划、教学大纲、电子教案、教学课件、师资队伍、习题解答、参考文献等栏目基本成型，并配备了四十多万字的资料，只待连接上网，便可达到资源共享。

通过一学期的课程建设，虽然我们取得了一些成绩，但也存在着很多不足，与精品课程的要求还有很大的差距。我们课程组全体成员有信心在主管部门的帮助下，通过自身努力，认真学习和研究数学教育理论，特别是课程改革以来的新理念、新思想，全面提升课程组的整体素质，进一步提高全体成员的教学水平和科研能力，同心偕力，以饱满的热情投入到未来的精品课程建设之中，用精益求精的科学态度打造出名副其实的精品课程。

《中学数学教材教法》课程组

课程阶段 篇6

一、对新课标基本理念的认识

1、义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。

2、数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮助人们处理数据、进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象；数学为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面有着独特的作用；数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。

3、学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。

4、数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。

5、评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。

6、现代信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及学与教的方式产生了重大的影响。

二、新教材的主要特点

1、使教材成为反映科学进步、介绍先进文化的镜子

重视数学的科学价值，同时关注其文化内涵。通过教材这面镜子的反射，结合教学内容生动活泼地介绍古今数学的发展，深入浅出地反映数学的作用，使学生逐步地认识数学的科学价值和人文价值，提高他们的科学文化素养。突出算术到代数、实验几何到论证几何、常量数学到变量数学、确定性数学到随机性数学等重大转折，强调基础知识和基本方法在实现这些转折中的作用。注意教材内容的开放性和多元性，使学生经历实验、探索的过程，体验如何用数学思想方法分析和解决问题，培养学习和应用数学的能力，在他们的心灵中播撒“尊重科学、热爱科学、善于思考、勇于创新”的种子。

2、突出学生的主体地位，体现学习方式的转变

内容素材的选取，力求贴近学生的生活实际和社会现实；教材的组织安排，注重知识的发生发展过程、学生的认知过程和情感体验过程，为构建丰富的学习环境提供重要资源。内容的呈现努力体现数学思维规律，引导学生积极探索，提高数学思维能力，培养创新精神和实践能力。创设问题情境，通过分析和解决问题，加深对知识本质的理解，强化知识之间的联系。有针对性地选配习题，为学生提供充分发展的空间。

3、改进教材的呈现形式，加强现代信息技术的运用

精心设计教材的呈现形式，改进栏目设置、图文搭配、版面设计等方面，用学生喜闻乐见的形式呈现教材内容，安排具有综合性、探究性、开放性的数学活动，激发学生的学习兴趣，增强他们对教材的亲近感和认同感。重视信息技术的发展对数学和数学教育产生的深远影响，有意识地引入计算机、网络等进行信息处理，设置“信息技术应用”专栏，为学生的数学学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

三、新课程教学的具体实践

通过对新课程标准以及新教材的研究与学习，我深刻地认识到：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程；数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流，获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习；在教学活动中，教师应发扬教学民主，成为学生数学活动的组织者、引导者、合作者；要善于激发学生的学习潜能，鼓励学生大胆创新与实践；由于教材中重要的数学概念与数学思想体现了螺旋上升的原则，要创制性地使用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习素材；要关注学生的个体差异，有效地实施有差异的教学，使每个学生都得到充分的发展；要重视现代教育技术在教学中的应用，尽可能合理、有效地使用多媒体，提高教学效益。

课程阶段 篇7

1986年4月12日, 六届全国人大四次会议审议通过了《中华人民共和国义务教育法》。自1986年7月1日起, 全国推行九年制义务教育。这是我国首次把免费的义务教育用法律的形式固定下来, 义务教育法的制定标志着我国基础教育发展到一个新阶段。

从实施义务教育至今, 教育发生了很大的变革, 英语课程标准也经历了多次改革, 其中, 针对义务教育阶段的英语课程标准主要有四个, 其主要内容如表1。

2 义务教育阶段英语课程标准演变的特点

从以上表格中, 可以清晰看到20多年来, 英语教学大纲发生了很大的变化, 名字由原来的教学大纲变成了课程标准, 其结构、表述、及对教师、学生的要求也发生了变化, 具体来说: (1988年九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲 (初审) 简写为“1988教学大纲”;1992年九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲 (试用) 简写为“1992教学大纲”;2000年九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲 (试用修订版) 简写为“2000教学大纲”;2001年全日制义务教育英语课程标准 (实验稿) 简写为“课程标准”)

1) 体系结构越来越完善和合理

1988教学大纲中的结构为前言、教学目的、教学要求、教学内容和教学中应该注意的几个问题。在1992教学大纲中增加了考试和考查的部分。在2000教学大纲中, 改为前言、教学目的、教学目标与要求、教学内容、教学中应该注意的几个问题以及教学评价。这三个教学大纲总体框架基本没有大的变化, 只是增加了评价部分, 并完善了相关部分。但在课程标准中, 结构分四个部分。前言 (课程性质、基本理念、设计思路) 、课程目标、内容标准 (语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识) 、实施建议 (教学建议、评价建议、课程资源的开发和利用和教材的编写和使用建议) 、附录。这个课程标准内容丰富、结构清晰, 使人一目了然。

2) 表述越来越具体, 可操作性越来越强 (教学目的、内容、要求、评价)

从前言来说, 1988教学大纲到2000教学大纲, 在前言中, 就是介绍一下时代背景、指导方针。在课程标准中, 对英语课程的性质加以界定, 并介绍了制定课程标准的基本理念和设计的思路, 这个可以让一线的教师对课程标准本身有自己的理解, 而取代过去前言只是一些号召性语言和指导方针。

从教学目的来说, 1988教学大纲是通过对听说读写的训练, 是学生获得语言知识和交际能力, 为进一步学习做准备。而在1992教学大纲中, 增加了激发学生的学习兴趣和发展学生的思维能力和自学能力;在2000教学大纲中, 又增加了学生自信心、自主学习、学习策略、培养语感、开发智力、培养观察、记忆、思维、想象和创造能力、文化差异、世界意识、形成健全的人格。这表现了教学大纲的教学目的描述的越来越全面, 越来越具体, 越来越科学。

在2001课程标准中, 把包括图1所示的六个方面的综合语言运用能力作为基础教育阶段英语课程的总体目标。并分九级来具体描述总体课程目标。这样结构清晰明了。在分级目标描述中, 不光描述了达到什么目标, 还具体描述了学习什么内容、通过什么途径所达到的目标。例如:二级目标描述为:对英语学习有持续的兴趣和爱好。能用简单的英语互致问候、交换有关个人、家庭和朋友的简单信息。能根据所学内容表演小对话或歌谣。能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事。能根据图片或提示写简单的句子。在学习中乐于参与、积极合作、主动请教。乐于了解异国文化、习俗。

3) 越来越重视学生的主动参与和文化素养

教学大纲从最初的听说读写训练, 以获得英语基础知识和为交际初步运用英语能力到后来激发学生的学习兴趣, 发展学生的思维和自学能力, 以及后来发展自主学习, 形成有效的学习策略体现了学生从接受知识到学会学习、主动学习。从2000教学大纲开始, 教学内容增加了话题这一项, 也体现了重视学生的主动参与。

从2000教学大纲开始, 建立初步的预感, 了解文化差异, 增强世界意识, 到课程标准中, 把文化素养作为学生综合语言运用能力的一项, 体现了开始重视文化素养的习得。因为语言和文化有密切的联系, 语言是文化的重要载体。教师应使学生在学习英语过程中了解国外文化, 特别是英语国家文化;帮助他们提高理解和恰当运用英语的能力, 不断拓展文化视野, 加深对本民族文化的理解, 发展跨文化交际的意识和能力。

4) 强调评价主体的多元化和评价形式的多样化

从1992教学大纲中提出考试和考查是检验教师教学和学生学习的重要手段之一, 包括日常考查、阶段考试和结业考试, 考试方式有笔试、口试和听力测试。在2000教学大纲中, 强调对学生学习的评价应坚持形成性评价和终结性评价并重的原则。并且形成性评价包括学生相互评价和学生自我评价, 对学生的学习情感、习惯、态度等评价。这种多样化的评价方式更强调学生能力的提高和对学习过程中多因素的评价。

2001课程标准中, 更体现了评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果, 采用形成性评价和终结性评价相结合的方式, 既关注结果, 又关注过程, 使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。

3 2001年义务教育阶段英语课程标准面临的问题和展望

3.1 义务教育英语面临挑战

小学开设英语课是社会发展的需要, 小学生学外语有其优越性。在这个方面, 我国对外语教学的重视低于其他国家, 但近十年来, 我国小学英语教学出现跨越式的发展。这一形势令人兴奋, 但也要冷静地看到, 小学英语课正面临严峻的挑战。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 是国家管理和评价课程基础。课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述, 而不是对教学内容的具体规定 (如教学大纲或教科书) ;它是国家 (有些国家是地方) 制订的某一学段的共同的、统一的基本要求, 而不是最高要求;学生学习结果的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的, 而不是模糊不清的、可望而不可及的;它隐含着教师不是教科书的执行者, 而是教学方案 (课程) 的开发着, 即教师是“用教科书教, 而不是教教科书”;课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域:认知、情感与动作技能, 而不仅仅是知识方面的要求。

1) 加强小学师资力量是关键

很多人甚至一些小学英语教师认为, 小学生除了英语26个字母外, 只是学一些简单的英语单词和几句简单日常用语, 对于这门课程好对付, 也好教, 现学现卖就可。其实不然, 小学教师所起的作用对学生的影响比大学教师还要大, 因为小学生的大脑就像一张白纸, 老师教什么, 他们就学什么, 小学老师的话就像是“圣旨”一样影响着学生。

一流的教育孺要一流的教师, 一流的教师必须其备一流的综合素质。小学教育是提高全民族素质的基础工程的基础, 教师在这一墓础工程中扮演举足轻重的角色。目前, 我国中小学英语教师无论在数上还是在质上都难以满足中小学开展高质英语教学的摇要, 农村地区特别是欠发达地区的英语师资医乏现象更为严重。因此, 加强中小学外语教师业务索质培训工作, 提高中小学外语教师的业务素质, 是十分必要的。

2) 加强小学英语教材建设是基础

随着小学英语教学的进展, 很多问题制约着学生兴趣的提高以及技能的提高, 这些问题中, 教材的制约也尤为显得重要。目前, 我国小学英语教材的品质繁多, 良莠不齐。教材是体现英语课程标准新思想和新理念的载体, 它关系到一代人才的培养。因此, 教材的审定者应该把握好教材的科学性、准确性、严密性、系统性、适应性、趣味性和前瞻性;要考虑教材是否符合学生的心理和生理特点, 这样经审定合格的教材才会使教师乐教, 学生乐学。

3) 妥善解决小学和初中英语教学的衔接问题

小学生学了几年英语上, 初中又从ABC开始, 这在目前是个比较普遍的现象。这自然也是人力和物力资源的浪费。《基础教育国家英语课程标准》课程目标分九级, 规定了从小学到高中的不同级别的要求, 各套教材将提供从小学至高中的“一条龙”教材, 可以保证解决小学和初中教学衔接的问题。然而, 来自不同小学、或者来自同一小学但水平参差不齐的学生汇集于一所中学, 仍然会给教学带来困难。这个问题教育部门及相关科研部门早发现了这个问题, 也一直试图研究、解决这个问题, 但至今仍在探索中。因此, 这仍需要广大教育工作者的努力。

总之, 当今小学英语教学面临很大的问题, 同时, 小学英语教学对学生和时代发展有着重要的意义, 这就要求教育工作者和研究者在工作过程中, 发现问题, 探索问题, 解决实际问题, 以促进我国外语教育的改革。在这个过程中, 也需要继续摸索课程标准如何更有科学性和可操作性, 充分发挥其指导作用。

3.2 展望

2001年至今, 第一批新课程标准下的学生已经进入大学, 这些学生的综合语言应用能力和课程标准专家以及社会的要求差距有多少, 这个尚未有具体的数据。在社会生活信息化和经济全球化的今天, 英语作为文化、信息的载体, 已成为必不可缺的一种生存工具, 未来社会对综合语言应用能力要求会越来越高, 这就需要社会、科研部门、教育一线工作者以及学生共同的努力。对于课程标准来说, 个人认为仍需解决如下问题:1) 要和汉语课程标准、国外相关课程标准相联系;2) 解决双语课程要不要开设, 怎么开设, 什么时候开始开设等问题;3) 解决如何加强中小学英语教师培训以及怎样让学生主动学习、探究学习、有效学习等;) 如何让评价更科学, 更有可操作性等等。

参考文献

[1]教育部.英语课程标准实验稿[M].北京:北京师范大学出版社, 2010.

[2]陈琳.英语课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2010.

[3]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编外国语卷[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[4]高永亭.1978年以来我国中学六部英语教学大纲与英语课程标准的比较研究[D].上海:华东师范大学, 2003.

[5]张凌.对比分析《英语教学大纲》和《英语课程标准》[D].沈阳:东北师范大学, 2005.

[6]张静.中小学英语教育的发展与变迁—以中小学英语教学大纲为视[J].人民教育, 2009 (19) .

设计课程的阶段式教学方法研究 篇8

旨在培养学生动手能力的如城市详细规划等设计课程的教学手段和社会环境变化甚大, 原来方法实施起来成效欠佳。设计课程改革常有讨论, 各主体结合自身实际情况开展有益探索, 大体有三种倾向:一是“放羊”式, 让学生直接到设计院所实习, 其末交回作业;二是“开放”式, 给学生课程任务书, 规定题目及具体要求, 让学生自己去设计, 不必到教室, 定时集中, 其末交回作业;三是传统式, 让学生在教室自己设计, 老师陪着, 其末交回作业。三种方法各有弊益, 其比较如表1所示。

二、阶段式教学方法的实践

计算机辅助设计技术的发展, 增加了设计课程教学的自由性。为既提高设计课程教学质量, 又有效管理学生, 使设计课程教学做到放而不乱, 管而不死, 我们在城市居住区规划课程实践中采取“分阶段, 多步骤, 教学结合, 逐步完成”方法。小区规划设计教学分明确任务、收集资料, 分析、确定规划初步构想, 总平面规划图绘制, 学生方案汇报、调整, 各类分析图绘制, 街景立面、局部透视、全景轴测图绘制等六个阶段, 各阶段互相衔接, 环环相扣;每阶段又分教师讲解、学生绘制、师生交流、总结归纳等四个步骤。

(一) 明确任务、收集资料阶段。

一是让学生了解修建性详细规划实际编制过程中项目准备、现场踏勘及资料收集、方案阶段、成果编制、上报审批等几个基本步骤, 各阶段基本工作要求。二是提供3～4个小区地形地质图或直接让学生测量所规划区域地形地质图, 通过访谈、踏勘、索取收集各种相关资料。

(二) 分析、确定规划初步构想阶段。

分析基地内部及周边建筑、道路、人口、经济、地形等基本情况, 依据《城市居住区规划设计规范》及地方法规、任务书要求确定小区人口容纳、目标定位、公共建筑、户型选择、交通方式、规划结构等具体设想。

(三) 总平面规划图绘制阶段。

让学生明白图纸的编绘要经过反反复复多次才能完成。边做边学, 边做边看, 边做边问。多次反复, 最终形成较完整的方案。可先贴出教学挂图, 分析总平面规划图的建筑、道路、绿化、技术经济指标、简短文字说明等具体内容, 特点及需进一步改进之处。

(四) 学生方案汇报、调整阶段。

一是让学生遵循预先设定的思路与时间向全班同学和老师介绍自己方案;二是其他同学对该方案进行提问和评价, 各抒己见, 互相讨论;三是老师综合各位同学建议, 对该同学方案给出修改意见。学生根据老师和同学意见进一步调整、完善总平面规划图。

(五) 各类分析图绘制阶段。

在总平面规划图基础上, 学生进行道路交通、绿化景观等各类分析图的编绘。步骤与前基本一致, 先让学生介绍方案, 然后指出其需要进一步修改的地方, 但每一个地形只选一位同学介绍、讲解以缩短时间, 其他同学则可参照修改。

(六) 街景立面、局部透视、全景轴测图绘制阶段。

这些图件同学已在建筑设计课程里绘制过, 学生可据本身具体情况选择绘制, 不必安排过多时间。

三、结语

设计课程教学不照搬传统理论课程教学方法, 结合教学设备配置、学生能力、学生就业方向等具体情况, 着重培养学生的实际动手操作能力, 讲求特色性、实践性。真正做到放而不乱, 管而不死;“分阶段, 多步骤, 教学结合, 逐步完成。”最后达到教学融洽, 课堂活跃, 有效解决“放则自由, 管则死板”的问题。

摘要：本文分析了设计课程现存三种教学方法的优缺点, 提出设计课程教学应适应技术发展、社会需要和学生实际, 采取灵活、师生融合的阶段式、多环节教学方式。

关键词：阶段式,设计课程,教学方法

参考文献

[1].全国城市规划执业制度管理委员会.城市规划实务[M].北京:中国计划出版社, 2002

[2].全国城市规划执业制度管理委员会.城市规划法规文件汇编[R].

论基础教育阶段课程目标的制定 篇9

从19世纪五十年代起, 在我国基础教育阶段, 先后形成了“双基”课程目标体系, “三基”目标体系和“三基础一个性”的目标体系, 规定中小学教学的核心内容由最初的基础知识和基本技能逐步发展为基本知识、基本技能、基本能力以及学生个性。由基础教育阶段课程目标的改进我们不难看出, 其关注范围逐步拓宽, 更加重视对学生个体需要与独特价值的关注。这也是我们研究课程目标等相关问题时所应坚持的基本态度。

在此基础上, 关于基础教育阶段课程目标制定的高低问题引起了人们的热烈讨论:最低课程目标与最高课程目标中哪一种更能满足中小学生成长和社会发展的需要?哪一种课程目标才能为基础教育阶段教学工作提供正确的指导方向?是否存在一种课程目标可以结合二者优势, 真正符合我国基础教育阶段的现实?

在讨论这个问题之前, 首先必须明确最低和最高课程目标的含义, 这是展开分析的前提。在本文的讨论中, 笔者将最低课程目标设定为经过一定努力, 所有学生都能够达到的预期结果, 即规定教学的最基本要求, 而并非学生不需努力就已经达到的或更低水平。如20世纪四十年代中叶, 哈佛大学教授委员会在一份题为《自由社会的通识教育》的报告中指出的那样, 这种通识教育适合每一位学生的能力水平。同时, 将最高目标设定为经过努力, 仅少数学生能达到的预期结果, 是一定年龄段学生中的优秀者才能达到的标准, 在此取2008年教育部教育统计数据, 高等教育 (18～22周岁) 毛入学率23.3%为参考标准。在确定了基本概念之后, 本文将分别从制定最低、最高课程目标的合理性及局限性这两大方面进行介绍, 并为制定更加合理的课程目标提出思考与建议。

一、最低课程目标的合理性与局限性

1. 制定最低课程目标的理由。

(1) 同一年龄段学生身心发展平均水平易于确定, 最低课程目标制定有据可循。儿童发展心理学的研究表明, 学龄儿童的学习能力受其自身注意、记忆、思维等心理发展水平的制约, 并随着这些心理特征的逐步成熟而提高。通过观察法, 实验法等科学的研究方法可以考察一定年龄阶段学生的普遍心理特征及平均发展水平, 为制定适合该年龄段学生的课程目标提供科学依据, 这就使得最低课程目标的制定有据可循。

(2) 最低目标的制定符合最近发展区理论, 学生学习的有效性高。根据前苏联心理学家维果斯基最近发展区理论, 教育对儿童的发展能起到主导和促进作用。在教学过程中需要确定儿童发展的两种水平:一种是已经达到的发展水平;第二种是指依靠他人 (成人或能力较强的同伴) 的指导帮助所能达到的水平, 这两种水平之间的距离, 就是“最近发展区”。最低课程目标是经过努力, 所有学生都可以达到的目标, 对学生的要求属于最近发展区范围内的内容。这部分学习内容既超出了学生原有的知识, 技能水平, 带有一定难度, 又没有超出其能力可达到的范围, 因此在学习这部分内容时, 学生学习的有效性很高。

(3) 各发达国家制定课程目标多重视教育的基础性特点, 对我国具有重要的借鉴价值。基础性是基础教育的本质属性。纵观各主要发达国家近年来以基础教育课程改革为核心的教育改革不难看出, 让学生掌握为今后深入学习所需要的基础知识, 提高其基础学习能力被放在首要位置。如德国巴伐利亚州课程改革指导思想是“向成长着的一代传授广泛的, 出色的, 综合的基础知识”;英国从提高学生基础学历的立场出发, 在小学推行“国家基础学力战略”;美国前总统布什签署《不让一个孩子落后》的教育改革法案, 要求“所有学校必须在12年内使百分之百的学生的阅读和数学达标”。由此可见, 重视基础教育阶段课程目标制定的基础性的有益经验, 对我国制定最低课程目标具有重要的借鉴意义。

2. 最低课程目标的优点。

(1) 目标易于达到, 有助于增强学生学习过程中的积极体验。最低课程目标是通过努力, 所有学生均可达到的学习目标。因此, 每个学生都可以在学习过程中体会到成功的喜悦。这样既增加了学生的信心, 也增强了其对学习的兴趣与积极性。每个学生都达到目标的同时, 也就消除了所谓的“差生”, 消除了部分学生因长期无法达到学习目标而产生的自卑、厌学等不良情绪, 使每一名学生都能在学习中体会到快乐, 进而能够喜欢学习, 主动学习。

(2) 关注学生个性发展, 留给学生培养兴趣特长的空间, 同时抑制过重的学习负担。在达到课程目标之后, 有精力的学生可以充分发展自己的兴趣爱好, 培养特长。这为学生个性发展创造了真实有利的条件, 使尊重学生主体性不再是一句空话, 使我们培养出的不再是“高分低能”者, 而是一个个活泼的、有专长的、能适应社会生活的人才。另一方面, 最低课程目标设置了并不超出学生能力范围的学习难度, 学生得以摆脱沉重的课业负担, 从而减少因过重学习负担而对其身心发育造成的不良影响。

(3) 教师更多关注学习过程, 将工作重心由完成既定目标转移到学生发展上来。课程目标不再高不可攀, 教师也同时得到“解放”。最低课程目标可以改变以往学校, 教师单纯重视考试成绩, 被分数牵着鼻子走的的不良现象, 将教师的目光由分数转向学生, 由完成目标转向关注学生身心健康成长, 由如何达到目标规定的结果转向怎样生动、丰富课堂及整个教学过程。

3. 最低课程目标的局限。

尽管最低课程目标有许多自身独特的优点, 但它不是也不可能是完美的, 我们必须承认在指导学生基础教育阶段的学习过程中最低课程目标还存在着一定局限。

(1) 不利于充分挖掘学生潜能, 学生深入学习的动力不足。对于大多数学生来说, 课程目标的要求容易达到, 不需要付出更多的时间和精力, 这就在一定程度上造成激励学生进一步学习的动力缺失, 学生容易产生满足现状的心态, 致使其潜能无法得到充分的挖掘, 其主观能动性不能得到最大程度的发挥。

(2) 新课程背景与现行考试制度存在矛盾。基于我国是世界人口第一大国, 教育事业发展水平低, 发展不平衡的现状, 以中考成绩决定能否继续进入高中就读, 以分数高低决定能否进入理想学校的现象有其历史必然性。面对激烈的升学竞争, 巨大的考试压力, 仅仅依靠掌握最低课程目标规定的学习内容是远远不够的。这是造成最低目标无法施行的重要原因之一。由于社会历史条件的限制, 现行考试制度在短时期内无法得到根本改善, 最低课程目标与其相脱离的问题还需要教育工作者们共同研究, 寻求合理的解决办法。

二、最高课程目标的合理性与局限性

1. 制定最高课程目标的理由。

(1) 基于我国人口数量大, 素质低的国情及竞争日趋激烈的国际形势, 我国对高素质人才有迫切需求。21世纪, 人类已全面进入信息化、全球化与知识经济时代, 综合国力的提高越来越依赖具有高素质, 创新型的人才。我国实行“科教兴国, 人才强国”等发展战略, 希望改善人口素质低, 缺乏实践型、创新型人才的现状, 逐步缩小我国与各发达国家的差距。将课程目标的要求提高, 即对我国青年一代的综合素质的要求提高, 反映了当前我国在经济发展过程中对高精尖人才的迫切需要。

(2) 我国高等教育资源有限的现实要求带有选拔性的课程目标与之相适应。我国是人口大国, 但受经济发展水平和综合国力的限制, 教育事业发展水平还比较低。根据教育部教育统计数据显示, 截止2008年我国小学年龄段儿童入学率 (按各地相应学龄学制计算) 已达到99.5%, 但当年高等教育 (18～22周岁) 毛入学率仅达23.3%。这就充分说明我国高等教育资源还比较匮乏, 无法满足所有渴望继续深造的学生的需要。因此, 只有通过考试等方式, 选拔出的优秀人才才有接受高等教育的机会。最高课程目标的提出正符合这一现实, 它能在学生学习过程中不断激励学生发挥最大潜能, 不断实现自身素质的提高以应对激烈的竞争。

2. 最高课程目标的优点。

(1) 激励师生充分发挥主观能动性, 有助于挖掘双方的潜能。最高课程目标的制定标准是一定年龄段学生中的优秀者, 因此, 为了达到此目标, 不论教师或学生都必须付出更多的努力。教师会思考如何提高自己教的水平, 让更多的学生达到最高目标的要求;学生确立了具有挑战性的学习目标, 激发了学习动力, 会付出加倍的努力充实自我, 以达到目标的要求。在这一过程中, 师生共同进步, 教学相长。

(2) 明确学习目标, 更好地促进学生全面发展, 不断进步。最高课程目标指明了学生的努力方向, 对其全面提高自身素质具有重要的指导意义。不仅提高了对学生掌握基本知识方面的要求, 同时重视学生基本能力的提高, 正确情感与价值观的培养。这有助于学生全面、持续发展, 增强其社会实践能力和创新能力, 为其终身学习奠定坚实基础。

3. 最高课程目标的局限。

(1) 相当部分学生无法完成最高课程目标的要求, 扼杀了其学习的兴趣。仅成绩优秀者才能达到最高课程目标的要求, 将造成一部分学生通过努力也无法达到要求的现象出现。此时, 大多数学生成为“不合格者”, 这极大的影响了他们学习的主动性和积极性, 少数学生可能因为长期无法达到目标要求而产生内疚、自暴自弃等不良情绪, 不利于少年儿童良好性格的形成。

(2) 以是否达到最高课程目标为评价标准, 容易造成教师重点培养优等生, 忽略大多数学生;一味追求结果, 忽视过程的现象出现。最高目标仅有一部分学生能够达到, 能够或可能达到此目标的学生便成为教师的重点培养对象, 而那些成绩较落后的, 很难达到目标的学生自然无法得到教师的喜爱和关注。此时, 教师的工作重点不再是如何帮助每个学生健康成长为有独特的自我, 而是如何才能让尽可能多的孩子符合已制定好的目标。长此以往, 培养出的学生, 就算拥有丰富的知识和较强的能力, 也只是千人一面, 毫无个性可言的人。

三、进一步的讨论建议

在分别介绍了制定最低、最高课程目标的合理性及局限性之后, 我们应该明白, 单纯制定最低或最高课程目标都无法满足当今人才培养与社会发展的需要。那么, 制定怎样的课程目标才更有利于学生, 社会和学科本身的共同进步, 在此, 笔者有以下三点建议:

1. 制定课程目标时,

同时吸收最低、最高课程目标的有益内容。课程目标作为师生教学活动的总指导, 既要保证尽可能多的学生通过努力能够完成基本的学习内容, 在学习的过程中收获信心与成功, 进而乐于学习, 能够做到主动学习;又不能限制能力较强的学生深入学习研究, 超前学习, 而应正确引导其充分展示在擅长学科的才华, 为今后在专业领域的深造做好准备。

2. 在课程目标的指导下,

各地区、各学校乃至各班级的教育工作者等都应结合自身实际, 调整教学具体目标, 灵活教学, 以真正符合本地区学生实际发展的需求。基础教育阶段的课程目标是面向全国中小学生的, 它指明了宏观的大方向, 各地的教学工作都应该在它的指导下进行。但由于我国地域辽阔, 各地区经济状况和教育发展水平存在较大差异, 学生实际水平也不相同, 必须制定适合自己的具体目标才是真正做到实事求是, 以人为本, 才能更好地满足学生成长过程中的各种要求, 为其今后的发展奠定基础。

3. 完善现行考试制度,

选拔方式弹性化, 将考核由考场扩展至学校乃至社会。根据课程目标的要求完善相应的考试制度, 改变单纯以某一次考试分数决定学生命运的制度。考试内容不再仅仅局限于学科知识的掌握, 还应重视学生基本能力的发展情况, 如学生的自学能力、独立思考能力、与他人合作的能力等。扩大高校招生方面的自主权, 各大院校可根据自身类型, 招收具有某方面特长的学生进行专门培养, 这样既有助于学生成长成才, 同时也可以为国家培养出所需的专门人才。

参考文献

[1]黄光炜.透视国外基础教育课程改革[J].外国中小学教育, 2005, (7) , 44-47.

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[3]钟启泉, 杨明全.主要发达国家基础教育课程改革的动向及启示[J].全球教育展望, 2001, (4) , 7-16.

[4]张莉.儿童发展心理学[M].武汉:华中师范大学出版社, 2006.

课程阶段 篇10

课程设计虽然对学生全面理解和掌握该课程发挥了重要作用, 但课程设计目前仍然存在着许多缺陷和不足, 有必要深入分析和研究这些问题, 并提出改进的思路和方法, 以利于课程设计在该课程教学中发挥更大的作用。

楼盖课程设计中存在的主要问题

一是楼盖课程设计是高职建工专业学生进行的第一个结构方面的设计, 在该阶段教学中, 由于学生对结构设计还没有多少概念, 普遍觉得无从下手。

二是课程设计时间短, 且大多集中安排在期末。课程设计安排时间一般为一周, 学生普遍反映课程时间太紧;课程设计大多集中安排在期末, 学生的期末考试复习压力较大, 学生容易顾此失彼, 很难投入足够的精力和时间认真完成课程设计。

三是课程设计成绩评价方式不够完整、全面。成绩评价主要根据学生课程设计成果的质量来进行, 虽然有时增加了课程设计答辩成绩, 但课程设计考核模式普遍存在重结果不重过程的问题。

针对学生的现状和《混凝土结构》楼盖课程设计存在的问题, 笔者对课程设计的各主要环节进行改革, 让绝大多数学生能够在有限的时间内完成课程设计, 以不断提高课程设计的质量。

分阶段进行楼盖课程设计的必要性

针对楼盖课程设计在理论教学结束后进行, 容易带来时间上紧张、学生忙于期末复习精力无法集中等问题, 改集中课程设计模式为分阶段课程设计指导模式。结合楼盖课程设计的步骤, 将课程设计主要分解为四个阶段:单向板设计阶段、次梁设计阶段、主梁设计阶段、结构施工图阶段。同时, 对各个阶段提出了不同的目标要求和阶段检查的关键点 (见表1) 。之所以将课程设计分阶段进行, 主要出于以下几方面考虑。

根据楼盖课程设计综合性特点, 采用分阶段进行课程设计, 便于学生完成设计楼盖课程设计包括结构平面布置、构件截面尺寸选择、配筋计算和构造等, 是一个综合性问题, 设计时需要加以多方面比较, 方能从中做出选择。同时, 构件截面尺寸、荷载、计算简图等往往不再是给定的, 而是课程设计本身的一个内容, 并且解答通常也不是唯一的。所以, 学生面对课程设计任务书通常一头雾水, 不知从何下手。而分阶段课程设计是根据楼盖课程设计的步骤, 结合课程理论教学, 将整个课程设计的全过程分解成若干阶段, 将每个阶段需完成的设计任务具体化、明确化, 并提出各阶段的阶段目标, 再通过学生自己的努力和教师的辅导、答疑, 使学生能够解决各阶段的主要问题, 从而保证学生能顺利完成课程设计。

分阶段检查, 保证课程设计的质量我们知道, 现浇钢筋混凝土楼盖的荷载传递途径是:板→次梁→主梁→柱或墙→基础。如果板的荷载计算有误, 必定引起连锁反应, 使次梁和主梁的计算出现错误。因此, 为避免此类情况的出现, 应加强过程控制, 而采取分阶段检查, 可以保证课程设计的质量。

理论教学与课程设计结合, 保证课程设计顺利进行楼盖课程设计四阶段与课程理论教学顺序存在一致性。在楼盖课程设计中, 各构件设计都有相同的计算步骤:荷载计算→计算简图→内力计算→构件配筋计算→配置构造钢筋→结构施工图。而课程理论教学顺序为:材料力学性能→结构设计原理→构件承载力计算→梁板结构。显然, 楼盖课程设计四阶段计算步骤和理论教学顺序具有一致性, 这样, 就为课程设计与理论教学相结合提供了可能。在理论教学过程中, 应当有意识地加强理论教学与课程设计的结合。例如, 在讲授结构设计原理时, 通过例题和习题, 有意识地补充材料自重、面荷载及线荷载之间的关系, 使学生的荷载计算的能力得到提高。其步骤为:构件构造厚度×材料自重=面荷载、计算宽度×面荷载=线荷载、荷载分项系数×荷载标准值=荷载设计值、荷载设计值×内力系数=内力设计值。

通过分阶段检查成绩, 公正合理地确定课程设计成绩目前, 楼盖课程设计的成绩主要由学生平时表现和设计成果两部分组成, 有时增加设计答辩成绩。其中, 学生平时成绩主要根据学生的表现, 由任课教师根据印象来打分, 有一定的主观性。而采用分阶段进行课程设计时, 可根据阶段设计成果中的关键知识点完成情况 (见表1) , 确定阶段成果的成绩, 并将其作为课程设计的平时成绩, 这样确定的课程成绩就可避免任课教师的主观性, 体现成绩评定的公正性。

分阶段进行课程设计的实施

根据理论教学进程, 分阶段辅导楼盖课程设计课程设计是结合课程理论教学进行的实践活动。因此, 课程理论教学是课程设计的起点。在理论教学过程中, 由简单到复杂, 循序渐进的把把课程设计贯穿于理论教学中, 分阶段安排课程设计, 这样, 既给学生更多的思维时间和空间, 又解决了学生课程设计开头难的问题。所以, 在课程理论教学中将课程设计任务书提前布置给学生, 让学生带着设计任务听课, 学生上课的目的性比较明确, 促使学生在学习的每个阶段都必须思考与课程设计有关的问题。同时, 教师应尽可能多地提供建筑结构设计规范、图集及各种手册供学生查阅, 引导学生逐步摆脱对教师的依赖, 培养学生独立搜集、参阅及利用资料的能力。例如, 当讲授完受弯构件正截面承载力计算, 对第一设计阶段中结构平面布置进行适当辅导后, 教师应要求学生根据受弯构件构造要求确定构件截面尺寸, 根据荷载计算方法进行板荷载计算, 根据单筋矩形截面正截面承载力计算公式确定板受力钢筋等。同理, 当讲授完受弯构件斜截面承载力计算后, 学生即可进行第二阶段次梁的设计。分阶段进行课程设计将理论教学与实践教学环节紧密地结合在一起, 使两个教学环节成为有机整体, 有利于学生专业技能的培养。

学生独立完成课程设计该课程的平时作业通常是已知荷载求构件内力, 或已知构件内力确定构件配筋。而在课程设计中, 构件截面尺寸、荷载大小及内力均未知, 都需要学生自己确定, 即使同一构件在给定荷载作用下, 可以有不同的截面形式、尺寸、配筋方式、数量等多种答案, 往往要进行多种方案的比较, 才能做出合理的选择。因此, 课程设计不同于平时作业, 在课程设计中需要学生自己做出决策, 由学生根据设计任务书中的要求自己查阅资料、确定方案、进行构件计算等。所以, 作为培养学生独立工作能力的课程设计, 应采取宽松的、开放性教学管理。在开放性课程设计过程中, 根据每个阶段设计任务的多少, 让学生主要利用业余时间, 在规定时间内自主地完成规定的课程设计任务, 通常每个阶段规定时间为两周左右。到时学生将完成的课程设计成果交给指导教师, 指导教师进行这一阶段的检查, 并对学生这一阶段完成情况做出成绩评定。

学生自主完成过程中的听课和答疑在学生自主完成课程设计过程中, 往往会遇到难点或不懂的内容, 一方面, 这能促使学生注意听课, 从课堂教学中找到解决问题的方法, 从而大大提高学生课堂学习的自觉性和主动性, 使理论教学效果提高;另一方面, 学生可利用课间或课后向教师询问, 对于学生出现的共性问题, 任课教师可约专门的时间进行集中解答, 从而保证学生顺利地完成课程设计。

阶段检查与最终设计成绩相结合宽松的、开放性课程设计, 并不是指导教师对学生课程设计的放任自流, 而是要发挥学生在课程设计中的主体地位, 充分调动学生的主动性和创造性, 让学生独立完成设计任务。同时, 作为指导教师应在课程设计中发挥引导作用, 及时根据课程设计的进度对学生的完成情况进行检查和督促。分阶段检查可对一些学习依赖性强、平时作业照搬照抄、学习不善于思考的少数学生产生一种制约, 使他们认识到不经过努力, 不通过自己动手查找资料和精心设计计算, 就不可能完成设计任务。通过分阶段检查, 一方面, 指导教师根据学生阶段关键点的完成情况, 确定学生的阶段成绩, 并将其作为最终成绩的一个组成部分, 这样会对学生完成设计任务起一定的激励和督促作用;另一方面, 指导教师可从阶段检查中了解学生课程设计的完成情况, 对出现的共性问题及时解答, 便于对下一阶段进行有针对性的辅导和指导。

教师有针对性地指导教师通过阶段检查学生课程设计, 可根据出现的共性问题, 进行有针对性的指导 (见表1) 。容易出现错误的共性问题有:荷载计算中出现漏项或重复计算;选配钢筋根数较多, 钢筋一排放不下, 引起截面有效高度取值的错误;主梁截面高度较大时, 漏配梁侧构造钢筋;平法施工图中标注与结构计算书中不符合等。学生在这些方面出现问题的几率比较高。通过对学生进行有针对性的指导和辅导, 使学生最后提交的课程设计成果尽可能合理并无原则性错误。

高职建工专业强调培养应用型人才, 而课程设计是将专业知识与实践有机结合的较好方式, 因此, 应重视课程设计, 抓好课程设计的指导。实践证明, 分阶段实施楼盖课程设计, 能够激发学生进行课程设计的兴趣和积极性, 使学生由过去的被动学习变为主动学习, 从而提高课程设计的质量, 达到课程设计的目的。

参考文献

[1]马令勇, 赵文艳.房屋建筑学课程设计教学新模式的探讨[J].高等建筑教育, 2002, (3) .

[2]周俐俐, 陈小川.土木工程专业钢筋混凝土及砌体结构课程设计指南[M].北京:中国水利水电出版社, 2006.

课程阶段 篇11

反思12年课程改革的点点滴滴，后面的路该如何走，我以为有3个原则是需要遵循的，那就是：把握方向、把握标准、把握方法。

把握方向，就是要认清课程改革的宗旨。《纲要》开篇第一段，就明确提出“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。显然，素质教育就是课程改革的大方向。只有把握住这一大方向，才能使改革的具体行动保持在正确的轨道上。那些沉迷于改革的新观点、新概念，埋头于行动研究的具体操作与试验，最终在投入数年时间和精力进行改革尝试后又回到原点的现象，那些打着改革旗号为应试教育服务的“虚假改革”日趋泛滥的状况，都是大方向迷失的表现。

把握标准，就是要在素质教育的框架下，基于课程标准，制定和明确课堂形态的标准、教师教学行为的标准、学生学业成就衡量的标准，并使之形成新的教学常规，从而让新课堂得到新型教学常规和新型评价选拔制度的支撑。否则，改革将会付出巨大的代价，而这些代价，本不应由老师和学生来承担。

把握方法，有两个方面的要义。一是坚持正确的方法论，二是学习、掌握和运用新的教学方法体系。坚持正确的方法论，就是要坚持素质教育必须在课堂中取得突破并最终战胜应试教育的信念，通过提高课堂学习有效性来显示素质教育的优越性，然后在适当的时机实现以促进思维发展为核心目标的课堂转型，完成从有效教育到创造教育的升华。为此，广大教师需要学会使用完整的、系统的新型教学方法体系，以防止只用一种模式、一种方法包打天下的思想误区的产生，同时避免以“教学有法而教无定法”为借口，不去认真学习和掌握哪怕是最简单的教学方法，而导致“教学无法”的情况出现。

显而易见，当埋头致力于课程改革的人们蓦然回首，发觉许多失当的做法又悄然甚至大张旗鼓地回归时，当不少的探索者从当初的大彻大悟到发现改革远不是所想象的那样动人时，课程改革开始进入纵深地带了。在纵深中且行且探，其难度必然大大高于起步之时，包括思想认识上的价值选择、学业评价上的机制重构、教学方法上的系统创新，都是下一步改革的难点所在。价值选择之难在于时代要求的理性思考和千百年惯性思维的对峙，考核评价机制变革之难在于我们对于人才标准的彷徨与摇摆，而方法的系统创新本不应成为难点，现实中却因方向的迷失而使我们陷入了剪不断理还乱的困境。

要想课程改革顺利进入下一个阶段，必须坚持实践是检验真理的唯一标准的原则，要把实验试点做扎实，把推进改革所需的现实条件梳理清楚，把理论思维的逻辑框架向实践操作的逻辑框架转化所需的条件研究透彻后再行推广；要不断完善改革方法论的基础，汲取第一轮进程的教训，重视现代学习理论、现代脑科学、神经科学研究成果对课程改革的指导和启发作用，注重改革探索和研究的科学取向；要确定为思维而教的理念，颠覆千百年来强调知识传授的模式，使为思维而教的理念在广大教育工作者的心中扎下根来，使学校的日常教学把握住正确的方向；还应采用新型教学的系统模式以落实新课程要求，对简单知识如何教、“高难度、高速度、大容量”的高年级知识如何教、情感体验的课如何教、思维创新的课如何教、实践操作的课如何教等课型方式，进行系统的总结和研究，同时加以宣传推广并在实践中指导教师配套应用。

基础教育课程改革关系重大，影响深远，我们要增强责任感、使命感，真正把课程改革作为推进素质教育的重要途径，把握时机，明确任务，切实将基础教育课程改革推向新的阶段。

课程阶段 篇12

目前,在珠三角的高职高校中,广州大学、华南理工大学、华南农业大学、广东白云学院、广东工业大学、汕头大学、五邑大学等都相继开设了Zig Bee通信协议与应用相关的课程,并组建了相应的实验室。但从历年教学评价分析来看,该课程存在的问题有:无法调动学生学习兴趣,课程内容不实用或陈旧,实习和实践环节不够,课堂上让学生参与度不高,课程考核方式不合理等。笔者所在的华南理工大学广州学院于2011年开始开设类似课程。为解决这些学生反响强烈的问题,经过几年教学的摸索,本文提出一种按阶段教学的方式。整个教学环节分为4个阶段:基础专业学习和深入原理学习阶段、应用实训能力培养阶段、项目操作能力培养阶段、增强学生兴趣和感知能力阶段。

1基础专业学习和深入原理学习阶段

ZigBee系统一般由协调器节点、执行器节点、红外家电节点、雨滴传感器节点、人体红外传感器节点、烟雾传感器节点组成,主要通过ZigBee网络完成数据传输,协调器节点是整个ZigBee系统的核心。嵌入式网关通过串口与协调器通信可以控制执行节点、红外家电节点,并且可以读取其他传感器节点的当前状态,显示在网关液晶屏上。

在课程教学中,主要围绕硬件和软件两个模块展开。硬件一般选用集成或支持Zig Bee协议栈的芯片,如CC2530,需要讲解CC2530的硬件结构、硬件模块、工作原理和简单的编程方法。特别是串口通信模块。Zig Bee通信数据一般可以通过串口的方式传递到网关。这一部分需要花1/5的课时。软件部分主要是Zig Bee 2007协议栈,核心是讲清楚SDK开发包里面的组件(见表1),让学生熟悉Zig Bee 2007协议,掌握在协议栈中开发应用程序的方法以及组建各种网络拓扑结构的方法。这一部分是难点,代码量大,综合了C语言、汇编语言。在实际讲授过程中,学生感觉思路清晰,能够有目的地去学习代码,调动了学生钻研的积极性。

2应用实训能力培养阶段

学生通过基础专业学习阶段和深入原理学习阶段后,对实际动手操作产生兴趣。在笔者教学过程中,已有学生在理论第一阶段自己购买开发板进行主动练习的例子。提供一些符合能力要求、循序渐进的实训小题目至关重要。

本阶段提供的实训题目有4个,如表2所示。

通过四大块实训项目,基本能够让学生深层次地理解了ZigBee通信协议与应用的具体实现,不再停留在抽象层面,每个小项目都有一个实际的成果输出,以试验报告的形式提交。学生通过实际的调试运行,通过实验效果能够提高对ZigBee通信协议与应用实用性的认识。

3项目操作能力培养阶段

本着把设备用起来,让同学动起来,请老师走出来的思路,项目操作能力培养阶段不再是小功能模块式的练习,而是让学生进入到实际的综合项目中来。有一部分是学生自主性项目。每个学生都有各种各样的想法,老师积极引导。带着前阶段的问题,加上自己的想法,然后实现。如布置一些大作业,给学生几周的时间,完成如智能温室实训系统、分布式垃圾回收系统的项目操作。

此阶段,笔者借鉴软件工程的理论,遵循软件开发流程的要求,帮学生把握需求分析、系统设计、系统开发、系统测试4个阶段,严格检查各阶段的文档和成果。所编写的代码也需要按照一定的编码规范来实现。通过实际的训练,学生普遍反映在就业后能快速适应企业的开发模式和工作氛围。学生的实际项目操作能力的提高得到了验证。

4增强学生兴趣和感知能力

学生的兴趣和感知能力很大程度上来源于实际产品的应用。学院根据这种思路,积极联系校企合作企业,定期组织学生参观如智能家居体验展示中心、海关无线通关系统等等。或者由学院提供场地组建电子产品创新工坊,跨学科交叉创新实验室,创意设计工作室等。

搭建以创新为主题的舞台,提供创新的主体空间,让学生们在早期阶段的工程实践中所萌发的创意和累积的技术在这个舞台上得到充分的施展,同时与其他学科如机械电子的交流中获得崭新的体验与认知。同时鼓励学生参与校内外各种物联网竞赛,参与校内SRP项目。历届学生在各类比赛中都有一定的获奖成果。

5结语

本文从ZigBee无线网络通信的课程内容出发,结合实际的教学经验,提出分阶段教学的授课方式。减少了课程讲授的单调性,增强了学生的兴趣和实际动手能力,在企业和用人单位中得到了肯定。笔者所在的单位也在加大投入和探索的力度,希望进一步优化分阶段教学的成果。

摘要：文章从当前ZigBee通信协议与应用课程的现状出发,发掘授课过程中存在的问题,并从理论课和实验课两大块着手,探讨分阶段教学方式。将方案应用于实际教学中,可为培育物联网应用开发工程师和ZigBee软件工程师打下坚实基础。

关键词：ZigBee,无线通信课程,改革,实践

参考文献

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