动态生成性资源（精选11篇）
动态生成性资源 篇1
所谓生成性课程资源, 是指在真实的课堂教学情境中伴随教学过程而产生的课程的因素, 包括师生在课堂教学过程中所呈现出的各种状态与行为。课堂生成性资源是课堂生命的“活水”, 有效地利用能让课堂更显生机。如何在课堂上捕捉生成性资源, 构建动态教学课堂, 让英语课真正“活起来”?
一、树立生成意识
学会学习, 掌握一定的学习策略, 培养终身学习的能力, 已成为一个人生存与发展的必备条件。而学生只有在他们乐于参与的活动中, 才会自始至终是自觉主动的语言实践者, 而不是被动地追随教师。生成性动态课堂强调通过学生的自我发现去掌握知识, 培养学生对知识本身的兴趣与热爱, 使学生把语言的学习看作内在的需要, 让学生的角色从接受者转变为分析者、探究者。因此, 我们倡导在英语课堂中教师要树立生成意识, 巧用动态生成资源, 进一步激发学生的英语学习积极性, 提高学生的英语听、说、读、写等技能, 培养学生用英语思维和表达的能力, 为学生的终身发展打下良好的基础。
二、建立师生平等的人际关系
在教学过程中形成民主、平等的师生人际关系是非常重要的。教师要放下“架子”, 学会“蹲下身子倾听”。要努力去营造民主、和谐的课堂氛围, 建立协商互动的师生关系。在教学中, 师生间始终开展民主平等对话, 在这样的课堂氛围中, 教师就能激活学生多向思维, 激发学生的学习兴趣。教师要采取语言激励、赞许、表扬、反问质疑、平等协商等措施, 进行教学互动。这样学生新的思想、新的观点、新的问题会喷涌而出, 课堂生成能力也会在潜移默化中得到加强。
三、运用激励原则
在课堂教学的过程中, 教师必须考虑到学生的个性差异、学生自身的学习欲望和能量。倘若学生在课堂上没有强烈的创新欲望, 那么要创新简直就是缘木求鱼, 也不可能会有预设外的资源的生成。因此, 教师在教学中要采取各种方式、方法和手段, 激励学生去探索和进取, 让其最大限度地体验自己的学习成就感, 形成强烈的求知心理。因为动机是组织和调节个体行动的心理动因。有研究表明:学生在课堂学习中碰到的最大“敌人”, 不是自己能力不够, 也不是学习内容深, 而是在学习上存在着一定的动机障碍。因此, 教师在课堂教学中要善于运用心理暗示中的外部动机 (如:奖赏、赞许、平等) 和内部动机 (如:好奇心、求知欲、兴趣、成功感) 来提高学生的学习动机, 实现对学生资源生成能力的培养。
四、捕捉生成性课程资源
1.捕捉偶发事件
所谓捕捉偶发事件, 就是指教师要善于将那些通常被认为会干扰课堂教学的事件, 巧妙地转化为积极的动态教学资源, 服务于课堂教学, 实现教学目标。
在课堂教学中经常会有个别学生因为这样那样的原因而精神游离于课堂教学之外。如何处理才能既不伤害学生的自尊心, 也不影响整个的课堂教学气氛, 将其转化为积极的生成性动态教学资源?这取决于一个教师的教学机智和技艺。
有一次, 我正在讲语法知识“现在进行时”, 发现一男生在课堂上睡觉。我当时很生气, 但并没有立即批评他, 而是和同学们玩起了一个造句接龙比赛。我让学生描述“我的好朋友正在做什么”。
Teacher:Class, what is Liu Yun doing now?
Ss (Smile) :He’s sleeping.
(刘云醒来, 不好意思地说了声:Sorry!)
Teacher:Liu Yun, what is your friend doing?
Liu Yun:My friend, Zhang Hai, is writing.
Zhang Hai:My friends, Huang Jun, is listening carefully.
Huang Jun:My friends, Lu Lu and Wu Dong, are looking at me.
这样处理了一个突发性事件, 不仅十分巧妙地化解了矛盾, 又恰到好处地保护了那位学生的自尊, 而且巧妙地抓住这个机会, 及时引导学生在真实的语境中进行口语交际, 把有可能变成教学遗憾的新问题转化成了教学的亮点, 有效地锻炼了学生的英语口语实践能力, 还课堂于和谐。
2.善待学生错误
我们不仅要宽容学生的错误, 更要挖掘利用好学生的错误资源, 让学生在纠正错误中开启智慧, 迈入知识的殿堂。
对于学生在进行口语操练的过程中出现的错误, 我一般不会打断学生, 立即给予纠正, 而是让其他学生注意听, 然后让学生给学生纠正。学生在纠错的同时, 我列举了很多例子, 给予分析与订正, 真正让学生知其然, 且知其所以然。
教学中的“错误”是一种鲜活的课程资源, 善于挖掘并运用“错误”将会给课堂教学带来活力。捕捉学生学习过程中出现的错误, 发现错误背后所隐藏的教学价值, 是教师教学机智的表现。
3.“直面”教师失误和突发性事件
下面是我亲历的两个课例。
课例一:我在给九年级学生上写作课时, 在书写范文时误将expensive的比较级写成了expensiver。学生周恩举起手来指出了我的错误。
Zhou En:Excuse me, Mr Li, you have made a mistake.
Teacher:Oh, yes?Where is the mistake?
Zhou En:The comparative of“expensive”isn’t“expensiver”, but“more expensive”.
Teacher:Are you sure?Let’s look it up in the book.
(After looking it up) Teacher:I’m sorry.I’m wrong.Thank you, Zhou En.But do you know why Imade the mistake?
我分析了我写错的原因, 并且和学生一起复习了形容词、副词的比较级和最高级, 这样他们对这一语言点的印象就更加深刻了。为了达到巩固新知的目的, 有时候教师还可以有意犯点错。
课例二:讲授 (外研版) 九年级英语第五册Module 1时, 我正安排学生听录音跟读, 录音机突然出了问题, 我灵机一动, 说:Ah, my recorder has a cold today.But I’m not a doctor.I can’t mend it now.Who would like to read the text instead of the recorder?We would follow you.
我请三个发音较准确的学生轮流领读, 没想到其他同学跟读得更认真, 声音更洪亮。读后我给每位领读的学生作出了点评:“Your pronunciation is so beautiful, but if you can speak louder, it will be better...”教师有意无意地为学生的学习和进步制造空间, 激发了学生的积极性, 常会出现意想不到的效果。
4.关注学生生活
我在讲授九年级第六册Module 1AFantastic Concert时, 在制作的课件里用上了学生非常喜欢的乐队“飞轮海”的照片来引入新课。学生一看到自己喜欢的乐队照片被制成课件, 便来了兴趣。本单元的重点是复习形容词和副词的用法, 我还充分利用班里的物品, 设计了一个任务:Can you describe the things in our classroom?For example:The desks are new.学生积极性很高, 就连平时很少发言的学生都高高举起手来, 跃跃欲试。整节课的设计从学生的生活经验出发, 激发了学生的学习积极性, 使他们主动地用所学的语言知识来描述同学, 描述物品, 描述生活, 使语言与生活融合在一起, 很好地建构了学生新的能力框架。
在教学过程中, 一个具有生命力的英语课堂总是充满着动态资源的生成, 在丰富而又千变万化的课堂教学情境中, 常会有许多预料不到的事情发生。这就要求我们英语教师能在众多精彩纷呈的生成现象中, 探索出一些教学经验。
参考文献
[1]苏瑜.坚持动态生成, 展现课堂的真实性[J].课程与教学, 2003 (6) .
[2]孙保华.例谈课堂教学中生成性资源的利用[J].江苏教育, 2004 (4) .
[3]覃薇.课程资源的开发[J].广西教育, 2004 (10) .
[4]沈倩.开发课堂教学中的动态生成资源[J].中小学英语教学与研究, 2006 (3) .
动态生成性资源 篇2
一、关注教学中学生的不同角度的思维
“课堂是焕发师生生命活力的开放场，它不应受教师事先的主观设计所框定。”学生有自己独特的思维和体验。由于年龄特点，性格差异，乃至文化积淀的不同，往往会造成思维方式、思维习惯，思维的广度与深度的不同。换句话说，课堂是不确定的，学生的思维是多元的，只有尽情展示学生思维的火花，课堂才能显得精彩纷呈，充满生命的活力。
跳出数学学习“齐步划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学。”的教学境界，让学生建立对数学知识个性化的理解。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，教师不仅要把学生看作“对象”“主体”，还要看作是教学资源的重要构成与生成者，期待学生更精彩的生成。
二、关注教学中学生认知的分歧
在开放的课堂中，学生的基础和理解能力的不同，常会造成意见的分歧。如在复习课中，我让学生自由写一个方程，有一位同学的结果“X=5”引起了大家的关注。许多同学说这不是一个方程，而是一个值。可这位同学坚持说是一个方程，因为可以将它看作是1×x=5。我当时根本就没想到这种情况，也不惜花大量的时间加以讨论，最后形成共识“只要是含有未知数的等式都是方程。”
教学从本质上说是一种沟通与合作的活动，没有沟通就不可能有教学。教学的展开过程应该是师生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。很显然，上述这种争议是建立在各自感悟的基础之上的，并且在此过程中修正、超越自己的成果，获得成长的体验。
三、关注教学中的偶发意外
教学过程中，往往会出现一些教师始料未及的“意外”。而这些“意外”，也是有价值的学习资源。教师充分利用这一资源，发挥自身的教学机智，审时度势，及时调整，亦能生成精彩细节。
乘法的笔算。这一内容是在学生刚学了乘法估算的基础上进行教学的。我创设了一个生活场景，从中抽象出一个数学式子。然后请学生计算，我本意想请学生说说用竖式怎样计算。可事与愿违，我请了个举手的学生来说，可他竟说估算的方法。他的回答，不是这节课要解决的内容。但转念一想，我说：“你估算的结果给我们指引了一个方向，准确值在30左右。那么这个准确值究竟是多少呢？”这下学生运用各种各样的算法，算出了结果。我又引导同学审视自己的计算：“我们算出来的准确值和刚才同学的估算是不是很接近？”课后我认真的反思了这一环节，这位同学为什么会直接回答估算结果呢？我发现是自己忽视了一个细节。写板书时，少写了一个等号，学生根据经验，自然就用估算来解决。我将这个“意外”变成了一种资源，引导学生用估算的方法检验自己的计算。
四、关注教学细节，敏锐捕捉生成资源
在数学课堂教学中，老师要关注学生一点一滴的“细微事”，学生的一句话，一个动作，所做的一道习题，只要能敏锐捕捉，都能雕琢成一段精彩。
如，一道应用题：一枝钢笔8元，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，一盒水彩笔比一枝钢笔贵多少元？学生做题时，我巡视，了解同学们的解题情况，并对学困生作适当的辅导。我发现大多数同学是从问题着手，用“水彩笔的单价-钢笔的单价=水彩笔比钢笔贵多少元”，而有一位同学的算式是8×2。在同学们的计算已接近尾声时，我请两位用不同的方法解答的同学上前板演，然后对大家说出自己是怎样想的。用方法一的同学，思路清晰，说得很好，因为绝大多数同学是这样做的，所以也获得了大家的一致认可。第二位同学的方法，抽象的程度更高一些，他一时不知如何表达，憋在那儿。我首先肯定他的方法。听到老师表扬他的方法有创意，下面一些同学不由得把腰板挺了挺，专注的神情替代了刚才的不以为然；有的同学开始了思考。板演的同学也增加了勇气，想了想，给出了一个答案。少数同学点头，其余同学还是显得似懂非懂。我启发：“我们能不能想个办法，让大家一看就明白？”于是有了这样的描述：把一枝钢笔的钱用一条线段表示，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，就用这样的3段表示，水彩笔比钢笔多了2段。一段代表8元，两段就是8×2=16元。我又引导同学们画下来，这样就一目了然了。同学们不但真正理解了这种方法，感受到求异思维的力量，同时也领略了线段图的好处！
动态生成性资源 篇3
一、主动试探, 及早准备
兵家言:知己知彼, 百战百胜。教师讲:只有了解学生, 才能教好学生。在课前预设试探性的内容, 准确掌握学生的真实情况, 则可以及早思考利用资源的策略, 提高资源的利用率并保证课堂的完整性。
1. 试探的方式
(1) 提问试探:用开放性的问题, 了解学生对学习内容相关知识的掌握情况。
(2) 谈话试探:通过轻松、真诚的师生谈话, 了解学生对学习内容的已知情况。
(3) 活动试探:用数学活动, 了解学生真实的数学水平。
2. 试探的目的
试探的目的主要有三个: (1) 试探学生对学习内容相关知识的掌握情况; (2) 试探学生对学习内容已知的水平; (3) 试探全班学生对学习内容已知水平的分布情况。
3. 试探的实例
实例———活动试探:《多位数的读法》导入阶段
师:请同学想好一个比一万大的数。
学生想。
师:请把你想好的数写到黑板上来。
许多学生上来写。
师:黑板上有哪些不是比一万大的数, 我们把它们擦去。
擦去小于或等于一万的数 (包括大写的数) 。
师:请大家读读看, 你认为能读的就上来读给大家听。
学生读。
师:说说你是怎么读的?
学生介绍读法。
通过全班学生自由地写多位数和读多位数的活动, 了解全班学生在多位数读法方面各层次的分布情况, 使下面的教学有针对性地展开。
二、准确认识, 有效利用
“生成性课程资源”类似于教师在课堂中遇到的“意外或问题”。它们的区别首先在于认识的角度不同, 在传统课堂教学中, 教师往往把课堂中出现的一些“意外” (意外即教师预想之外的内容) 作为一个“问题”来处理, 而现在我们把它们看作是可以利用的生成性资源。
1. 物有其用, 重在认识
废品尚有其价值, 人们对它们进行分类处理后, 还可以再利用, 更何况来自于学生的经验、感受、见解、问题、困惑呢?对生成性资源的开发和利用, 关键在于对其教学价值的准确认识。
2. 为我所用, 以人为本
为我所用、以人为本是以尊重学生, 促进学生发展为根本目的, 利用课堂中生成的课程资源为实现我们的教学目标服务, 不主张信马由缰式地学习。
三、总结经验, 提出策略
生成性课程资源是在课堂中随机产生, 它的产生受到学生、教师、教学环境等多方面因素的影响, 因此它具有不确定性。我们只有通过课堂实践、总结经验、积累智慧来提升教师开发和利用生成性课程资源的能力。
案例:在教学《分数的初步认识》时, 为了学生能对概念中“平均分”的重要性有一个准确的认识, 教师设计了一个判断题:把一个圆分成两份, 其中一份占1/2。对这个判断题学生出现了两种不同的答案, 双方各执一词, 谁也说服不了谁。在这时教师没有简单提示答案, 而是组织两个辩论队进行辩论, 不同观点的学生在辩论 (举反例) 中逐渐融合, 达成一致, 最终学生们对平均分有了深刻的认识, 而且还培养了逻辑思维和语言表达能力。
经验:学生在听到一种与自己相反的 (或者不完全相同的) 结论时, 他就接受了挑战, 当这种挑战来自于学生而非教师的时候, 他会更加的兴奋、固执和坚持, 此时教师不要充当一个英明的裁判者, 要给学生创造辩论、思考、再认识的机会。在辩论的过程中明晰争执的焦点, 形成正确的认识, 感悟结论需有确凿的理论支持, 才能以理服人。
开发和利用课堂中随机生成的课程资源, 构建动态生成的课堂教学, 这是作者的出发点, 但本文中提到的一些做法比较粗浅, 希望能得到大家的鼓励和指导。
摘要：基于动态生成的课堂教学观, 对开发和利用数学课中的生成性课程资源做了一些思考和探索。从课前主动试探学生的学习水平, 及早准备可利用资源的策略;课中准确认识资源的价值, 有效利用生成性资源;课后认真总结开发利用生成性资源的经验, 提出教学策略等三个方面进行阐述。
关键词：小学,新课程,数学
参考文献
[1]陈力.小学数学教学中的“顺水推舟”艺术.小学数学教师, 2003 (6) .
[2]王俊辉.教师介入不当的四种表现及成因.小学数学教师, 2004 (5) .
[3]斯苗儿.小学数学案例透视.人民教育出版社.
[4]新课程研究组.新课程与教师角色转变.教育科学出版社.
动态生成性资源 篇4
摘要：针对教学过程中动态生成的课程资源经常处于“沉睡”状态，其教育的功能和意义没有被充分认识和利用的现实问题，研究论述了这种课程资源的内涵及特点，并对如何促进教学中动态生成课程资源的及时发掘和有效利用进行了思考。
关键词：教学过程 课程资源 动态生成
现代课程的综合性、开放性和生成性要求教师根据现实条件和要求,基于教材、超越教材，自主开发相关的课程资源，以丰富拓展教学内容，实现并延伸课程目标。然而，在课程资源开发和利用的过程中，一些教师一方面认为课程资源紧缺，一方面又对教学中动态生成的课程资源视而不见，没有将其纳入到课程资源的范畴中，致使这些课程资源经常处于“沉睡”的状态，应产生的教育功能和教育意义没有被充分的认识和利用。
一、对教学中动态生成课程资源的认识
“课程资源是富有教育价值的，能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。” [1]课程资源界定的关键在于它是否含有课程潜能(或称之为课程可能性)，即课程资源一定是能够为课程和课程实施服务的，有利于课程目标的实现[2]。课程资源不仅来自那些经过处理、至善至美的已经物化的资料和条件，教学过程中动态生成的易被人忽略的教学事件，也是重要的课程资源[3] 。教学过程中动态生成的课程资源是在教学过程中形成的对教学起支持作用或具有潜在教育价值的事件。此种课程资源常常是一些不起眼的小事，比如，在课堂上学生突然抢话说;学生的质疑、兴奋;学生出现的错误、学生的心理、学生的差异或者学生有时的固执己见、教师的失误等等。可见，这种课程资源就存在于教学过程之中，游离于师生之间，只是我们忽视了或没有引起重视。然而，在实践中，恰恰是这些动态生成往往蕴藏着学生的需要、问题和困惑，展现了广大师生真实的生活世界，而这些正是教育的契机，具有潜在的教育价值和意义。因为教学过程中的动态生成，源于师生的现实生活，包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观的反映了个体的心理特点。所以，教学过程中动态生成的课程资源更加接近个体(教师、学生)的认知水平，易于学生接受。如果这一宝贵的课程资源能够得到充分的发掘和利用，使其与学生要获得的书本知识和解题技能等一道进入教学过程，不仅可以拓展我们开发课程资源的领域，使课程资源的开发更具有针对性和时效性，我们的课堂教学过程也将更富有生机和活力。
二、教学中动态生成课程资源的特点
教学过程中动态生成的课程资源具有针对性和实际意义，对学生个体的健康成长和健全发展具有不可替代的作用。但日常教学过程中动态生成的课程资源被埋没或不能及时地发掘应用于实际的课程和教学之中，这与教师对该课程资源的认识有着直接关系。教学过程中动态生成的课程资源与其他课程资源相比，具有自身的特性。
(一)瞬间存在性
教学过程中动态生成的课程资源随着教学情境的发展而变化，与静态的课程资源不同，它是流动的、是瞬间的，其存在也是短暂的。教学过程中动态生成课程资源所具有的这一特性无疑增加了人们对其发掘和把握利用的难度，若教师能够具备敏锐的洞察力和随机应变的教学机智，抓住教育时机，对此作出“零时”反应，及时地捕捉、激活和利用，他们就会成为重要的和生活化的.课程资源。
(二)生活情景性
教学过程中动态生成的课程资源包含在一个个鲜活的教学事件、生动具体的教学情境甚至是意外情况、偶发事件之中。此种课程资源来自日常教学过程中师生间的交往活动，具有很强的生活情景性[4]。对这些课程资源认识和理解不能采用理性分析的框架和逻辑概括的方式，而必须结合具体的生活情景与形象来进行阐发和判断。
(三)亲和性
动态生成的课程资源来源于教学实际，与学生的思维活动紧密契合，无论是在内容上还是在表达形式上都能够使学生感兴趣，满足学生的需求，易被学生所接受，从而唤起学生思维的积极活动，有效的发挥其教育作用。所以，这些课程资源对学生来说，它具有较强的亲和性。
(四)潜伏性
教学过程中动态生成的课程资源还有一个自身最突出的特性，即潜伏性，因为，动态生成的课程资源，在教学前，教师很难去设想、预料，但在师生交往互动的过程中，却时时闪现，教师若不注意，则瞬间即失，所以它往往处于潜伏的状态，需要教师具有高度的教学智慧和教学应变能力才能发现和把握，将其转变为具有教育作用和意义的课程资源。
三、如何促进对教学中动态生成课程资源的及时发掘与有效利用
教学过程中动态生成课程资源的特性决定了我们要善于从日常教学事件中识别、捕捉和利用这种课程资源，若教师意识不到或发现不了这种课程资源，这些课程资源及其教育价值就会随时流失。那么，如何在教学过程中能够对动态生成的课程资源及时发掘并有效利用，同时又不使我们在其中迷失?
1.树立新型的课程资源观念，突破对课程资源的狭窄认识。
教师能否在教学过程中关注动态生成的课程资源，以及如何捕捉、激活和利用这种课程资源，都基于教师个人对课程资源的认识和态度。教师的课程资源观将直接影响教学过程中对课程资源的敏感度，也影响课程资源发掘与利用的程度和效果。而现实中，大多数中小学教师的课程资源观还处于一种片面化和简单化的状态，教师对课程资源载体或形式的理解还比较局限，一般教师理解的课程资源主要是指教学参考书、辅导资料、练习册等印刷体形式资源，以及网络资源，对其他载体或形式的资源还不太了解;教师眼中的课程资源通常是现成的、静态的，一般与教科书配套[6];课程资源的范围也是仅仅局限在课本和教科书中。这种狭隘的课程资源观使得教师往往忽视自己身边已有的资源，使他们不能真正的走进课堂与学生发生互动，将其价值发挥出来。因此，教师首先要树立新型的课程资源观。
与传统的课程资源观所不同，在新的课程资源观下，课程资源应是丰富的、大量的、具有开放性的。它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息和刺激，调动学生多种感官，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦的情绪体验中增长知识，培养能力，陶冶情操，形成正确的态度和价值观[7]。我们要意识到课程资源不仅包括教科书、报告会、博物馆等，教学过程中的动态生成也可以成为课程资源的重要组成部分，教师应该接受并认识其教育价值，不断拓展课程资源空间。对此我们可以从三个方面着手：一是对教师进行有针对性地宣传和培训，即时向广大教师介绍课程资源理论和实践的最新成果，及时推广教师在课程资源开发过程中总结出的经验，只有这样才能形成正确的、全面的课程资源观;二是让教师亲历躬行，将所学理念和实践不断结合，增强发掘与利用水平;三是学校、教师与专家建立长期、定期的联系，共同关注教学过程中动态生成的课程资源的开发。
2.建立对教学过程中动态生成课程资源开发能力提升的良性循环。
新型的课程资源观念要转化为教师正确的教学行为，在实践中关注教学过程中动态生成的课程资源，及时地捕捉、激活和利用，这就需要教师通过不断地将课程资源观念与教学实践相结合，具备对动态生成资源的发掘与利用的能力，而这种能力的形成不是一蹴而就的，教师必须要经过长期教学实践的沉淀累积而成。因此，通过教学实践中进行教学前预设、教学中把握、教学后反思，建立提升课程资源开发能力的良性循环是十分现实和必要的。这个过程并不是一种机械的操作步骤，需要我们智慧的对待教学过程中动态生成的课程资源，具体包括：
教学前，进行一个兼具弹性和精细化的教学设计。这是对教学过程中动态生成课程资源充分发掘、利用的基础。首先要设定教学目标，教学目标不能仅局限于认知，还要涉及到学生全面发展必须达到的其他目标(情感、态度、价值观等)，这样才能在教学过程中不拘泥于知识目标领域的传授，及时捕捉和利用动态生成的课程资源，对学生进行情感、态度、价值观上的教育。其次，在进行教学设计时，要充分了解学生，要尽可能多的考虑教学的主要环节可能会出现的情况及对策，进行二度设计、三度设计甚至是多维度设计，以便教学中能够敏锐、及时的捕捉、利用生成的课程资源，更加从容、灵活的进行课堂教学。同时，在教学设计的过程中，教师需要与课程资源对话，这样不仅给教学过程中动态生成性资源的发掘和利用留有空间，同时也对教师能够更好地发掘和利用做好思想和行动上的准备。
教学中，教师要从知识传授者的权威地位中走出来，带着教育研究者的心态，以更宽更高的眼光去关注学生的言行举止，感受学生的喜怒哀乐，才能在教学过程中发现更多的动态生成课程资源;变换运用多样的教学活动形式，更容易激发学生学习的兴趣、调动学习的积极性，在学生主动参与意识加强、思维活跃的情景下，教师更容易发掘和利用此种课程资源。而对教学过程中，学生的问题和困惑，要尊重学生的独特体验，不要回避，或者模棱两可的蒙混过去，而是要充分肯定学生的能力，及时调整预设教学设计，以热情的鼓励、耐心的等待和巧妙的疏导与学生分享。然后，通过教后反思，可以帮助我们从更高层面上看待教学行为，提升一种过去不被强调的课程开发和生成的能力，最终使我们每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，从而提高教师的实践智慧，从容的应对动态生成性资源。
教学后的反思，可以促使教师对教学过程中遇到的意外情况、突发事件、教学中学生的学习状态等进行归类，比较，筛选，整合，看哪些可以成为可资利用的课程资源，逐步构建可供教师参考的动态生成性课程资源库，可以为我们对教学过程中动态生成课程资源的发掘与利用提供很大的帮助。
当然，提高教师识别、捕捉和利用在教学过程中动态生成课程资源的能力，需要教师渊博的文化素养、健全的知识结构作为基础。但是，由于我国中小学教师习惯了学科教学，知识结构都是建立在学科之上的，比较封闭、单一，而有的教学过程中动态生成的课程资源所涉及的内容已经超出了本科目，这种情况往往会让教师教学感到很吃力，对教学过程中动态生成的课程资源的发掘与利用就成为了一件很困难的事情。因此，更新教师的知识结构，摆脱封闭式狭窄知识结构的局限是提升对课程资源开发意识和能力的重要条件。这就要求广大教师应当开阔视野，加强知识学习的自觉性，不仅能够在专业知识方面精通自己所教课程，同时也应具有广博的综合知识，在此基础上，提高对课程资源发掘与利用的意识和能力。
此外，对教学过程中动态生成课程资源的发掘与利用需要营造宽松、民主的教学氛围。这个教学氛围的营造，更多的是需要教育行政部门和学校的支持。如恰当的运用评价方法，适时应用激励性评价，发挥评价的导向功能，为教师创造宽松、开放的环境，才能使教师对教学过程中动态生成课程资源的发掘与利用，得以深入和持续的展开。
参考文献：
[1] 范兆雄.课程资源系统分析[J].西北师范大学学报(社会科学版)，，(3)：32～34.
[2] 黄晓玲.课程资源：界定 特点 状态 类型 [J]. 中国教育学刊 2004，4
[3] 程福盟 葛春，日常琐事一笔重要的课程资源 [J]. 现代教育科学， 第1期
[4] 何芳 吴艳玲 樊莹 编著，初中课程资源开发和利用的实践智慧 [M].高等教育出版社，2004，9 ， 123页
[5] 张文军 李云淑 王俊编著，高中课程资源开发和利用的实践智慧 [M].高等教育出版社，2004，10，117页
[6] 朱水萍.课程资源开发的认识误区及变革策略[J].教育理论与实践，，2
浅谈动态生成性课堂教学 篇5
【关键词】教学 动态生成性 预设性
动态生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学;是一种遵循规律但又不局限于规律的教学;是一种关注学生也关注教师的教学。生成性教学要求为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心向与学生就相关课题进行平等对话,并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要等作出的及时价值判断对教学行为与思路进行机智性调整,以使教学对话深入持久地进行下去的教学形态。
一、树立“动态生成性课堂教学”的理念
科学教学应“在与学生平等对话的合作互动中,加强对学生的点拨和指导,实现教学相长”。新课标将科学教学活动描述为“是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程”,教师应“尊重学生在学习过程中的独特体验”。的确,动态生成性课堂形态,是新课程倡导的一种教学形态,是对教学价值的一种“新”定位,是对学生地位的一种“新”认识,也是对教学过程的一种“新”理解。科学课堂教学应不再是教师按照预设的教学方案机械地、僵化地传授知识的线性过程,树立科学教学新理念是构建“动态生成”课堂的前提。
二、认清“生成性教学”和“预设性教学”的辩证关系
凡事预则立,不预则废。强调“动态生成”并不等于否定教学预设,从一定程度上来说更需要教师精心地对课堂做全方位的假设。我们要摒弃的是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计,追求的是多维的、灵活的、开放的、动态的“弹性”设计。
首先,教学预设应为课堂教学的全过程做全方位的预设。课堂是动态生成的,它处于一种流变的状态, 因此,教师应加强课前教学设计的研究力度,充分预设教师、学生、文本之间多边对话而出现的可能情况:如学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、合作能力等;充分预设学生会提出什么问题、喜欢怎样的学习方式、探究会有哪些答案……。我们只有尽可能地把课堂生成纳入自己的教学预设中来,才可能在课堂教学中做到游刃有余,真正实现预设中有生成,生成中有预设,从而达到最佳教学效果。
其次,教学预设应为课堂教学的动态生成预留“弹性时空”。教案本是教师的教学构想、上课的基本思路,决非表演的脚本。面对生动活泼的学生,教师怎么能像背书一样与他们进行交流呢?动态生成性课堂形态,要求教案不再是线形的,不再是“饱满”的,要敢于留出足够的空白之处,还学生思维的空间。与传统教案相比,此教案多了一份弹性的设计,少了一份僵硬的形式。教案设计可以是提纲式的,并简备教师的提问和牵引,把主要的精力放在充分考虑到教学过程中各种即时生成的情境,如何组织学生与文本、师生展开平等对话、如何引导学生的生成性回答等环节上。因此,这是一种为学生的学而做的预设,是为课堂生成更有方向性、成效性的一种预设。
三、理解“动态生成性教学”内涵
动态生成性课堂教学形态,是对教育过程生动性、可变性的概括,是对课堂教学过程的预设性、规定性的一个重要的补充和修正。
(1)转变教师角色,让学生参与教学,“动态”在互动和活动探究中生成。
生活原本是一个互动的领域,教学过程作为一种特殊的生活过程或生活形式,理应具有互动性。生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程,而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在,所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动,既是生成性教学的表现——在生成性教学中,存在着大量的多边互动,也是生成性教学的原因——因为互动,所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中,互动性的教学方法,如谈话、讨论、共同探究等方式备受青睐。
(2)让科学回归生活世界“动态”在现实生活和具体情境中生成。
完美的课本,充其量只是教学的一半。科学教学的另一半天地在书外,为此,我们要突破原有的科学教学格局,要最大限度地拓展科学教学的空间。我们不能把学生的视野框定在薄薄的书本,而应把课本与生活融合在一起。让学生在拓展延伸中生成新的知识,以提升科学素养。教师还可以创设各种情境,让学生在质疑中、想象中、对话中生成建构。面对生成,教师要成为课堂智慧的引领者,帮助学生进行智慧的抉择,让课堂生成更有价值。
(3)重视学生的质疑问难,“动态”在及时捕捉有用信息中生成。
质疑是科学创新的起点,也是课堂教学中动态生成的基点。在生成性教学中,教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应,捕捉偶发的教育契机与智慧火花,并对学生的反应作出积极的回应。在生成性教学中,教师对学生发展的影响就比他预料的要多,学生也会以无法预料的方式触动教师,这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。
总之,动态生成性科学课堂教学形态规避了老师牵着学生走的局面,实现了学生思维、情感推老师走的情态,让学生在获取知识的同时,产生自己的学习经验,获得丰富的情感体验,使课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面,流淌出生命的活力。直面动态生成的课堂,教师应该努力做到:尊重学生,耐心倾听学生的不同意见,既要及时鼓励又要准确评价;向学生传达正确的信息,不误导学生的思维方向;根据课堂实际的教学需要,选择并确定应对的办法。“没有最好,只有更好。”每节成功的课堂都是预设与生成的结合体。只有认真分析教材,有效地开发教学资源,在充分预设的基础上,实事求是地进行教学,才有可能灵活地驾驭课堂。
参考文献:
[1]崔益林,关于预设与生成的课堂教学的探讨《中小学教师培训》2006年11月
[2]王鉴/张晓洁,试论预设性教学的内涵与特点《课程·教材·教法》2008年第2期
构建动态生成性课堂 篇6
一、从学生质疑中促成
“疑者,觉悟之机也,一番觉悟,一番长进。”《语文课程标准》也要求学生“在交流和讨论中敢于提出自己的看法,做出自己的判断”。课堂的时空主体是学生。当前的课改有一个倾向是由过去的“满堂灌”变成“满堂问”“满堂看”(指多媒体),学生失去了独立静思的机会,失去了同桌间、学习小组里的切磋交流的机会;也失去了向老师发问的机会。如果能把主动权还给学生,让学生质疑,往往使课堂“活”起来而绽放光彩。
特级教师李镇西上课的一个特点是要学生“读出问题”。在执教《在烈日和暴雨下》一文时,他让学生提出问题。学生一口气提出了十多个问题。他就把这些问题抛向学生讨论解决。其中有一位学生提出了这样一个问题:“课文结尾,作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢?”这是一个能带动理解全篇的关键问题。李老师接过他的问题说:“是呀,为什么要用‘风雨中的树叶’来形容祥子呢?而且在文中,老舍先生不只一次写到日和暴雨下的柳叶,这究竟是为什么呢?”因这一学生的问题的生成,也就很自然使老师和学生探讨“文中景物描写的作用”。
二、从“学生出错”中促成
教学过程是学生认识和发展的过程。是学生从不懂到懂,从不会到会,从人格不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中,学生说错话,做错事,都是正常的。有时,正是学生的天真无邪、幼稚无知,才使教学活动意趣横生,多姿多彩。优秀的教师善于从学生的“错误”中找准“出口”,或因势利导,将“错误”引向正确;或将错就错,让“错误”暴露无遗。及时抓住这些“出错”机会,让课堂动态生成教学资源。
教余光中的《乡愁》,学生朗读全诗。我注意到有几位学生读“后来啊,乡愁是一方矮矮的坟墓,我在外头,母亲在里头。”时,小声地念成“后来啊,乡愁是一方矮矮的坟墓,我在外头,你在里头。”把“母亲”改读为“你”,还对着同桌读,同时脸上洋溢着笑容。显然,学生是为了好玩才会这样“出错”的。我于是因“错”利导,我说到母亲之情,说到了哀悼之情,说到了同窗之情,问学生:你们在表达哀伤之情时,脸上还会挂着刚才有些同学读时的那种高兴劲吗?当时课堂一下显得凝重。许多学生纷纷摇头并举手说应如何朗读。我叫了几个学生示范了一下,然后让学生在抑郁深沉的基调中去体会作者蕴含的思想感情。这堂课因“出错”,收到了很好的效果。
三、从偶发事件中促成
从课堂教学中,常常地发现一些与教学无关的“偶发事件”。如果对这些“事件”处理不当,不仅正常的教学秩序会打乱,还可能伤害学生,损害自己的形象。如果处理得好,既能使教学正常进行,还能化被动为主动,使课堂出现意料之外的精彩。
天有不作之美。准备上贾平凹《风雨》时,狂风忽起,暴雨猛来,学生乱成一团。面对这种情景,我临时改变了教学计划,说:“这场风雨来得太突然了,大家有没有仔细观察这个场面呢?请大家现在就拿起你手中的笔来描写这个场面。看谁观察得最仔细,写得最好。”喧嚷的声音逐渐停了下来,许多学生都饶有兴趣地投入对这现场的描写。过了二十分钟左右,有好多人举手示意写好了。我说:“好!同样描写风雨,我们来看看著名作家贾平凹是怎样写风雨的。”我让学生打开课文《风雨》,朗读全文,比较自己写的与人家写的异同。许多同学都悟出贾平凹这篇文章的绝妙之处:文中一字不着风雨却处处写风雨。这就挖掘出课堂的核心价值。
教师对“偶发事件”要竭力地让它成为新的教学资源,敢于突破原先设计的教学模式,因情制宜,创造一种新的教学情境,转化教学过程,力争克服突发事件的破坏性,在“车到山前疑无路”时,引导学生进入“柳暗花明又一村”的教学天地。
四、从备课中促成
课堂教学是多种动态因素的组合,是多方面的信息交流,为促进课堂大多地朝向动态生成发展,教师必须研究教材,精心备课。提倡在备课时,要好好地解读教材,思考教材里哪里是学生的兴趣点、疑点、难点,把自己当作学生设想“学情”:学生读这篇课文会有什么感受,会问什么问题。如果教师对“学情”有数,对课堂生成的资源也就能“推波助澜”,引向更精彩的地方。
教师在备课中要重视提升自己的专业知识水平。著名的“要想给学生一杯水,教师就应该有一桶水”的论断就说明了教师的专业知识水平的重要性。讲毕淑敏的《提醒幸福》也许除此之外没有读过这一作家的别的文章,那么当学生问老师:“毕淑敏还有什么作品时,我们就会束手无策,白白地让这一好的现成资源流走了。”
动态生成性资源 篇7
一、利用“错误”资源, 点化学生困惑
布鲁纳说过:“学生的错误是有价值的.”捕捉课堂上的错误, 认识和辨析错误形成的原因, 寻求改正错误的方法, 是落实“过程与方法”这个教学目标的重要途径.
【案例1】在浙教版八上“2.3等腰三角形的判定”的教学时, 先让学生画一个等腰三角形, 通过各种画法的展示后得出等腰三角形的判定, 教师提出画法必须是经过探究和论证的, 你能说明你的推理的正确性吗?由于上节课等腰三角形“三线合一”性质的正迁移及前面画法的启发, 学生踊跃发言.
生1:如图1, 可以作△ABC的角平分线AD, 然后利用AAS判定AB, AC所在的两个三角形全等.
生2:还可以作BC边上的高线, 也是利用AAS判定AB, AC所在的两个三角形全等.
生3:我还有第三种方法, 作BC边上的中线.
生3发言后, 马上有同学提出了反对意见, 认为作中线所对的条件是两边及一边的对角对应相等, 不能用全等三角形证明, 所以这种方法是错误的!
师:作中线直接利用全等三角形的确不行.但生3同学的思路给了我们证明的又一种思路, 看谁能利用这条中线来完成推理?
教室内开始沉寂, 学生们开始思索, 继而有议论声起.几分钟后生4叫了起来:我做出来了, 如图2, 过点D作DE⊥AB于点E, DF⊥AC于点F, 先利用AAS得△DEB≌△DFC, 得DE=DF, 因而可得AD平分∠EAF, 再利用AAS证明△AED≌△AFD.
生4刚说完, 刚才提出作BC边上的中线的学生3也举起了手.
生3:把中线AD延长一倍至G, 连结CG, 可得△ABD≌△GCD, 接下来再证△ADC≌△GDC即可.……
以上案例中, 教师有效地利用了通过学生3而产生的证全等时比较典型的错误, 在学生自主分析和发现问题后, 因势利导, 同时启发学生巧妙地利用中线的特殊性, 引发了学生创造性思维的涌现, 这样的处理无疑是成功的.
二、捕捉“创新”资源, 激活学生思维
新课程标准告诉我们, 现代教学评价要有利于学生的全面发展, 要充分展示他们的才干, 促进学生身心健康发展.因此, 教师要学会发现他们的闪光点, 充分肯定他们的可取之处, 放大学生的亮点, 让所有的学生都来关注这个亮点, 保护他们的积极心态.
【案例2】在浙教版七下“用乘法公式分解因式”的第1课时“平方差公式”教学时, 我根据节前语中的情境, 编制了一个问题:用一张如图3所示的纸, 剪拼成长方形.你认为该怎么剪?你能给出数学解释吗?
生1:将小长方形剪下, 拼在右面, 得到一个更大的长方形 (如图4) .因为原图的面积是a2-b2, 而新长方形长为a+b, 宽为a-b, 所以a2-b2= (a+b) (a-b) .
生2:我先剪成两个梯形 (如图5) , 再拼成一个长方形 (如图6) , 也能得到a2-b2= (a+b) (a-b) .
师:你能从梯形的角度考虑拼成一个长方形, 同样得出公式, 有创意!
一切如教师所料, 学生的思路在教师的预设之中, 最后小结时又一次讲到平方差公式的几何意义, 并让学生思考, 有否其他画法, 可表示平方差公式的几何意义?
最后一节作业整理, 有几个学生很高兴地跑进办公室.
生3将原图拼成了平行四边形 (如图7) , 再利用平行四边形的面积公式求得答案.
生4也兴奋地说:老师, 我与第2个剪法 (图5) 相同, 只是我把它拼成了一个上底、下底分别为2b, 2a, 高为a-b的梯形, 同样可得到平方差公式.
生5:老师我有一种更简捷的方法, 不通过拼接也可以说明这个公式.因为一个梯形的面积为
12 (a+b) (a-b) , 两个梯形的面积就是 (a+b) (a-b) .
是啊, 怎么大家都想去拼一个图形呢?是教材的诱导定势, 还是教师的不当提法抑制了学生的发展?实际上图5分成两个梯形面积相加, 不是更好吗?教学中不仅局限在拼长方形上, 而是让学生思考还有哪些不同的拼法也能说明平方差公式的几何意义.这样的教学或许在帮助学生理解数学的同时, 也打开了他们思考问题的新思路, 无疑有助于提高他们的创新思维能力, 有助于他们“变得更聪明”.
三、捕捉“时空”资源, 促进学生生成
新课程的理念告诉我们:课堂教学不是遵循固定路线而没有丝毫激情与悬念的行程, 而是在向未知方向挺进的旅程中, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景.这就对教师的课堂教学设计提出了更新更高的要求.优秀的教学设计不是对课堂情况进行面面俱到的预设, 它要给不确定性的出现留下足够的空间———并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机;它不是一出已经定稿的剧本, 而应该处于自我校正、自我完善的动态发展之中;它展现于具体的教学过程、情境和环节之中, 却完成于教学之后!
【案例3】浙教版七下“2.5相似变换”新课内容教学完成后, 在课内练习的巡视时, 我发现有部分同学都饶有兴趣地在做当天作业本的最后一题:“如图8的“海螺”图案可以看成是由一个直角三角形经过11次相似变换, 每次变换所得的像与原图形组合得到的图案.请你应用相似变换设计一个美丽的图案, 并给它取一个名字.”甚至有的同桌间在交流自己的作品.我想, 既然大家这么喜欢, 不如把这个内容提上来在课堂上完成.于是学生的积极性顿时被调动起来, 在课堂上, 学生给了我一个个意外的惊喜, 充分展示了无限的想象, 拼出了许多我意料之外图案 (见图9) , 纷纷跑到实物投影仪前面抢着展示, 使学生的思维发挥得淋漓尽致, 使他们的聪明才智得以充分展示, 下课了以后, 学生还意犹未尽地对我说:“老师, 我还有很多想法没展示呢!”于是, 我又发起了一个活动, 将同学们创作的图形作品办一个班级展板, 进行评比.
本节课不仅锻炼了学生的动手、动脑能力, 许多曾经对数学不感兴趣的学生, 都对数学有了浓厚的兴趣, 而且学生还把对数学的热爱和兴趣延续到了课外的生活中, 充分感知数学的美和自己的智慧.我也真正体会到, 只要你给学生创造一个自由活动的空间, 学生便会还给你一个意外的惊喜.
四、面对“问题”资源, 注意有效生成
在课堂教学中, 学生提出问题, 是由于他们在学习中产生了新旧经验间的矛盾冲突, 这反映出学生正在积极思考.但作为教师不仅要“接住学生抛来的球”, 而且要有较强的应变智慧, 不要什么问题都去生成, 还得考虑问题生成的有效性, 否则完成不了教学任务, 甚至造成背离本堂课重点的情况.
【案例4】一次公开课, 内容是浙教版七下“旋转变换”教学片段。教师创设了游乐场的情境, 当讨论到摩天轮的运动时, 起初教师 (包括听课老师) 和学生都认为是旋转变换.不料一个学生说:“老师, 我坐过摩天轮, 我坐在上面, 始终是头朝上、脚朝下.因此, 我认为我坐在上面是平移, 不是旋转.”大家一时都愣住了, 教师的应变对策是让学生小组讨论.这下热闹了, 有的同意, 认为人的方向没有变;有的反对, 理由是人在转圈;还有的认为既不是平移, 也不是旋转.直到下课, 问题都没搞清楚.
我们知道“平移变换中对应点的连线平行且相等”, 我们可以画出运动过程中任意两个位置上座舱上下部的点的连线 (如图10) , 它们平行且相等, 因此是平移.而旋转变换的基本特征是“旋转前后对应点到旋转中心的距离相等”, 不妨画出座舱下部的点与摩天轮旋转中心的边线, 它们的长度明显不相等, 因此不是旋转.这是怎么回事呢?原来摩天轮在带动座舱顺时针旋转的同时, 地球的引力使得挂在吊钩上的座舱也在逆时针细微地转动, 从而使座舱与里面的人始终保持向上的方向, 并且座舱与人体的每个点都移动相同的距离.显然, 这些解释难以接受.较明智的选择是“简化问题”, 指出研究摩天轮的运动时, 可以不去考虑座舱, 或者把座舱看成一个点, 那么毫无疑义摩天轮是在旋转.
在课堂教学上, 信息无所不在, 无时不有, 丰富多彩, 要在短短的四十五分钟内处理完这些信息, 显然不现实, 而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分, 这就需要我们在众多纷繁复杂的信息网中通过比较、判断、鉴别, 选择出有价值的“生成”作为教学资源.
捕捉过程资源生成动态课堂 篇8
一、抓住“意外”情境,激发课堂教学
课堂教学中常常会出现一些意想不到的“新”信息,抓住这些“新”信息,服务于课堂教学,可以使课堂教学得到充实。对动态的体育教学资源,要做到充分利用、灵活处理。只要教师把握时机,利用好生成出来的有价值的资源,就能有效激活课堂教学。
在一节50米快速跑的教学课中,学生们正摩拳擦掌,斗志昂扬地参与比赛。第一轮比赛结束后,一个稚嫩的声音在我耳边响起:“老师,我能不能横着跑?”随之而来的是学生们的哄堂大笑。转过头一看,是第一轮比赛中最后一名的小炜,他全然不顾同学们的反应,继续说:“有一次我抓螃蟹,螃蟹是横着跑的,而且跑得很快,抓了很长时间才把它抓住,螃蟹既然能横着跑,那我为什么不能横着跑呢?”又是哄堂大笑。我灵机一动说:“同学们可能觉得小炜的想法很好笑,但是老师觉得他很聪明,平时很注意观察,我们的确还能横着跑,接下去,第二轮比横着跑,我们先请小炜同学做一下示范。”大家鼓起掌来。小炜走出队伍,侧身对着跑道,像小螃蟹一样张开双手开始示范,虽然跑的动作看上去有点滑稽,但确实挺快的,其实他的动作就是篮球训练中的滑步动作,大家不由自主地模仿他的动作练习起来。第二轮比赛开始了,比赛气氛比第一轮还要激烈,想不到学生们对这种怪异的跑法还挺感兴趣,由于动作的不协调,跑的动作令人发笑,有的还跑成交叉步。这次比赛小炜得了小组冠军。我微笑着说道:“同学们,今天我们学习.了快速跑的动作,我们还应感谢小炜,他让我们有机会学习横着跑的动作,这也是一种跑的方法,在篮球和排球比赛中需要用到。如果没有他的创新跑法,我们还学不到这种跑的方法。所以,老师希望同学们以后在学习上要敢于创新、敢于发表自己的想法。”此时,小炜脸上流露出的是洋洋自得的神情,学生们也投去羡慕的目光。
作为一名称职的体育教师,应该善于观察学生的学习情况,正确、恰当地处理课堂上由创新或奇思妙想而出现的稀奇古怪的现象,这是一门特殊的艺术。它需要教师有耐心和爱心,不要轻易把学生的行为定格为捣乱,更不要大发脾气,应沉着、冷静、灵活、机智地对事件进行有效的调控,变不利为有利,多加鼓励,并给予必要的启发及指导。这样既不伤害学生的自尊心,又恰如其分地把各种技能传授给每一位学生。只有教师充分利用课堂中出现的偶发教学资源,及时地调整教学方案,巧妙地进行引导,才能激发学生探究欲望,产生了更多有创意的方法。
二、运用生成资源,拓展课堂教学
生成资源指不是教师预先设计好,却在教学中产生的新的教学资源。在制定教案的时候,教师常常会从一些常规的角度去思考,去设计(有时也比较主观),但与现实的教学情境还有很大的差距。这就需要教师在教学过程中,尊重儿童的思维,因为儿童的思维中有许多想法是成人所无法想象出的东西,也是教师无法预设的。
在二年级“障碍跑”活动中,要求学生用各种方法跑过、跳过、爬过、绕过若干障碍。游戏开始,教师让各组尝试做一遍游戏,然后请各组讨论:“为什么有的同学过障碍很快,而且不犯规;有的很慢还犯规?”各组经过讨论,进一步明确游戏既要快过障碍,又不能犯规的要求。“那么,怎样才能达到这两个要求呢?”教师启发学生从活动中去体验,去寻找答案。接着各组在做第二次尝试练习。这一次各组过障碍的速度比第一次明显加快,犯规也少了。同学们在体验还发现了一些规律性的做法:“跳沟”前要加速,绕杆前要减速。尤其是一名同学与众不同的“爬过”低橡皮筋的方法引起了大家的兴趣:其他同学到达低橡皮筋前,都采用从头到脚依次爬过的方法,而他却把身体横过来与低橡皮筋平行,采用俯卧“横爬”方法,所以他的动作比其他人都快。教师及时肯定了大家的“发现”,有表扬了这位学生肯动脑筋、大胆创新的精神,并进一步启发学生:“想想,只要不犯规,还有什么更快、更好的过障碍的方法?”学生的练习情绪更加高涨,又出现“绕杆时身体主动内倾”和用“翻滚动作过低橡皮筋”的一系列“创举”。
在体育教学中我们要创设条件,提供诱发创新思维的刺激,让学生获得充分的创新体验,形成创造性学习的习惯,不仅能使学生获取更多的知识与技能,挖掘出更多的潜能,而且还能使学生形成创新的意识和能力,获得更多的成功体验。教师只有不断根据学生在学习过程中的学习状况动态生成出符合学习实际的新教案,才能引导学生进入“发现问题——探索问题——解决问题”的情境中来。
三、重视亲身体验,充实课堂教学
课堂是活的,学生是活的,课堂的时间是有限的,学生的智力是有差异的,学生的体验是动态的。在课堂上由于他们思维的多样变化,往往会出现思维的碰撞,这时教师不包办代替,正如新课程中所倡导的,教师只做活动过程的组织者、参与者和引导者。教师应为思维的碰撞推波助澜,使学生的创新思维“决堤而出”,主动探寻最佳锻炼方法,;有的同学“胡思乱想”竟使锻炼内容又掀起了一个新高潮。
在进行投掷课教学中,我为学生提供了各种小器材(小皮球、小沙包、呼啦圈、接力棒等),让学生根据自己的兴趣需要自主选择练习。整个练习过程中学生自主选择场地和器材,可以自由组合练习伙伴,鼓励学生创造新“玩”法,“不求人人成功,只求人人进步。”从而调动了学生主观能动性,注重了学生的发展。又如:在进行“多足行进”的游戏时,我只说明条件,让学生在练习过程中去体会、去探索最有效的合作方法,由失败到成功,去亲自体会团结合作的巨大作用。使学生在自主学习中培养学生的独立思考能力;在探究学习中培养学生的解决问题的能力;在合作学习中提高合作交往的能力。
学生每一次的思维碰撞,都象学生向新知识、新技能自主探索的冲锋号,激励着学生进一步的探索。教师只有善于鼓励学生开动头脑、努力探索,促使他们为解决练习中的疑惑、为获得成功体验而努力。
把握动态资源绽放生成之美 篇9
关键词：数学课堂,教学资源,动态生成,人才培养
教育家布鲁姆说过:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术了。”在新课程理念指导下,为有效地促进和把握生成,教师应该尊重学生在自主学习过程中的经历和体验,用心捕捉课堂中的动态生成资源,使之成为教学的亮点,成为学生智慧的火种,更好地激发学生探究欲望,促进学生的认知和发展,使课堂呈现出生机勃勃的新景观。
一、巧用意外,成就课堂精彩
教师往往对教学中的每个过程每个细节都了如指掌,于是就无法放开自己,常常被教案这只“无形的手”所牵制,始终挣脱不了它的束缚。实际上,随着学生主体性的增强,学生质疑的能力大大提高。教师应该学会倾听,并在倾听的过程中,针对具有价值的“意外”,及时调整教学设计,演绎不曾预约的课堂精彩。
[案例] 讲完平均数后出示了课本上的一道题:小河平均水深80厘米,小明不会游泳,他的身高130厘米,他下河游泳会有危险吗?此题一出,学生兴致很高,有的说有危险,有的说没危险,意见分歧很大。
老师把学生分成两组,认为没危险的同学为A组,认为有危险的同学为B组,双方各请一位代表来发表自己看法,其他同学可以补充:
A组:小明的身高是130厘米,小河平均水深是80厘米,人比水位高多了,因此我认为不会有危险。
B组:这里的平均水深80厘米,有的地方可能很浅,不到80厘米,有的地方可能很深,超过了80厘米,并不是说小河所有地方水深都是80厘米,我认为小明会有危险的。
B组:对,有些地方会超过130厘米,或者更深一些,所以我也认为会有危险。
A组:既然有的地方水很浅,不到80厘米,小明在水浅的地方游泳不就没危险了吗?
B组:那到了水很深的地方呢?
A组(略作思考):我认为结论是可能有危险,也可能没危险。
师:经过刚才激烈的争辩,大家已经知道了小明下水游泳是比较危险的,我们也更深一层地理解了平均数的意义了。我们以后在下水之前一定要看清标志,以免发生危险。
在这一教学片段中,老师既没有参与学生的辩论,也没有提出合理化的建议,而是把解决问题的主动权交给学生,让学生利用自己的回答分组进行正反两方面的辩论。在这一辩论中,全班学生不仅更深入地理解和掌握了知识,突破了难点,同时学生在争论的过程中,逐渐找到解决问题的方法,提高了自己的智慧水平,使得课堂更加生动,更有趣味。
二、推波助澜,促进思维发展
在课堂教学中,学生的闪光点是学生思维花朵的盛开,敢于创新的苗头,也是教师发挥聪明才智的良好机遇。作为教师,要善于把握这求之不得的良机,捕捉这瞬间的生成,并进行正确处理, 让它成为促进学生思维发展的契机。
[案例] 如教学“乘法的初步认识”一课,老师先出示了一幅含义丰富的主题图,并引导提出数学问题:玩摩天轮的有多少人?
生1:“玩摩天轮的有20人:4+4+……”话未说完,就有一只小手举起来,示意有话要说。
生2:“我有不同意见!因为还有很多遮住了看不见,所以不只20人的!”
这个问题出乎老师的意外,但只犹豫了一下,老师马上追问: “那你估计一下这里大概有几人呢?”一个学生自言自语地说了一句:“如果能看见里面的长条,数出有几个吊篮,那就可以算出有几人了。”师:“对啊。”可是看不见,怎么办呢?这个问题把大家都难住了,学生都在苦苦思索。突然一个声音响起:“老师,我知道!”全部的目光马上集中在这个学生的身上。“这样大的一块(他指的是圆的)有5个吊篮,那么全部的话有20个。”事实上该生已有了前边“直角的初步认识”的知识基础,有很强的空间观念,而老师就是抓住了学生提问的“闪光点”,点燃了学生智慧的火花,创造了思维发展的空间,让学生发挥得淋漓尽致,叫人佩服。之后,老师充分利用这一教学资源,让学生体验写这20个加数的过程,使其体会到用乘法的迫切要求,从而更有利于教学目标的达成。
在课堂上,教师要根据学生的“顿悟点”,合理地整合原有的教材,调整自己设计的预案,顺水推舟,推波助澜,使学生的探索、研究向纵深发展。在“跳一跳摘到果子”后,学生的思维始终处在亢奋状态。在此状况后的反思,使之体验更深,回味更浓,会对数学产生浓厚兴趣,自己会寻找它的美妙之处引发美感,使智力活动产生对知识本身的感受,享受快乐。
三、师生互动,实现教学相长
新课程强调,教学是教与学的交往、互动。在这一过程中教师与学生双方相互交流彼此的情感、体验与观念,沟通彼此的思考、经验和知识,丰富彼此的教学内容,求得新的发现,使师生形成一个真正的学习共同体。
[案例]《圆的认识》:在学习完圆心、半径、直径的概念后,当我告诉学生用字母o、r、d可以分别来表示圆心、半径、直径时,一个学生举手提问:“老师,英文字母一共有26个,我们为什么一定要用o来表示圆心,r来表示半径,d来表示直径,为什么不用其他字母来表示呢?”对呀,我一愣,这个问题我怎么没想过,教了这么多年圆的认识,我怎么没想过为什么,总认为这是规定的。这里面是不是有原因呢?我给这个同学竖起了大拇指,表扬他肯动脑筋, 会提问题,然后坦率地对学生说:“老师没有考虑过这个问题,也不知道为什么,这样吧,我们大家一起来上网查一下,看看电脑老师能告诉我们为什么。”呵,真是不查不知道,一查大长知识。圆心用o表示是因为这个符号是圆形的,便于大家理解和记忆,r、d是英文单词半径radius和直径diamdter的第一个字母。本节课虽然上网查找花了一点时间,以致预设的内容没上完,但是通过查电脑使学生增长了知识,知道了在数学中用字母来表示圆心、半径、直径不是任意写的,都是有一定的含义。这也使学生深刻体会到人类文化的共通、融合和巧妙之处,获益匪浅。
在课堂教学中,学生可能会提出教师在课前没有预设到的问题。这时,教师要珍惜“意外”的教学资源,不能为了完成这节课的教学任务而搁置或躲避这些问题,应及时与学生一起探讨。教师还要学会倾听,成为学生的忠实“听众”,并在倾听过程中挖掘学生的亮点资源,使学生的潜能得以绽放,让课堂成为师生共同创造奇迹的场所,从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。
浅谈动态生成性教学的预设策略 篇10
关键词： 动态生成 教师 学生 预设策略
教学中的动态生成是对课堂教学中师生互动、生生互动碰撞中出现的教师预设方案之内或之外的问题和情况进行反思，正确处理、科学把握教学过程，使教与学达到轻松、愉悦、高效、优质的最佳状态。研究动态生成性教学旨在充分重视师生命活动的多样性和教学环境的复杂性，倡导教师抓住每节课中的不可重复的激情与智慧，提高课堂教学效率。
预设策略指的是教师通过精心研究学生、教材、方法，科学设计教学流程、思路所采取的方法。
在打造高效课堂的进程中，教师应采取怎样的预设策略才能使学生得到足够的发展空间，使他们在动态环境中得以成长呢？这就需要通过弹性预设的策略，来促进学生的主动生成。弹性预设就是创设空间、留有余地，弹性预设策略可分为教师设计和学生生成两个预设层面的策略。
一、教师设计的预设策略
（一）以了解学情和解读教材为基础
我们在大力推进新课程改革的同时，也在努力打造高效课堂，要求课堂教学中要互动生成、合作探究、民主和谐、以学生为主体、把课堂还给学生，这就要求教师全面了解和研究学生，认真钻研和吃透教材，精心构思和设计预案。
生成性课堂靠的是教师的智慧和经验，更要靠教师充分预设学生对教学环节的可能反应。教师通过课前谈话、课中观察等方法，了解学生的经验和旧知，为课堂上有效生成作好充分准备。一般把教学设计定为四个方面：（1）教学步骤;（2）预设学生的反应;（3）相应的教学策略;（4）教学意外及反思。
（二）引导学生参与教学预设
在教学活动中，教师是引导者、参与者，学生是课堂的主人，教师要依据学生已有的知识经验和能力水平创设情境，引导学生自主学习。因此，科学预设的一个重要前提是全面了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。教师要对学生在课堂上可能出现的各种情况精心预设，真正做到胸有成竹。教师要引导学生积极参与预设，进而激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性。
（三）随机开发和适时利用课程资源
当今社会，种类繁多的工具书和大容量的电子书，还有互联网，都蕴含着各种优质的课程资源，这些丰富的课程资源为课堂的动态生成奠定了基础。教师要在课前充分挖掘这些丰富的课程资源，经过整合和筛选，提供给学生，同时，教师要发动和指导学生通过各种渠道搜寻相关的学习资料，进一步优化预设方案、丰富动态生成。
二、学生生成的预设策略
作为教师，我们不仅要在设计教学方案时注重预设，还要对课堂上的动态生成通过预测而进行调控。那么怎样预设学生在课堂上的动态生成呢？
（一）在自学中生成
学生是学习的主体，在学习的过程中，他们不断发挥着自己的主观能动性，而且学生存在个体差异，他们的知识经验不同，能力水平不同，方式方法不同，建构知识的结果也就不同，课堂上便会出现各种各样的生成状态，学生在自主学习的过程中就会生成很多有利用价值的资源。教师在课堂上要及时捕捉这些新信息，有效利用这些信息，及时引导和启发学生思考、讨论、探究，并在课堂上就新的发现展开交流，有时甚至要放弃自己在课前的其他预设。当然，教师要尽可能地对课堂上可能出现的学生自学生成的问题提前预设。如《养花》一文是小学语文教科书的名篇，有位学生在自学过程中提出：“明明作者在文中写到搬花时忙得腰酸背痛，还硬说真有意思，我认为不真实。”我听后，立即放弃预设，紧紧抓住这一新的信息，引导学生参与互动，积极发言，各抒己见。
生1：“作者把养花当作乐趣，劳动起来自然觉得有意思，我认为这样写是真实的。”
教师接着说：“真是的，从事自己喜欢的工作当然高兴了。”
生2：“搬花是一种体力劳动，作者从事写作工作，脑力劳动和体力劳动相结合，有益于身心，因此，我认为有意思是真实的。”
……
（二）在质疑中生成
学生是课堂的主体，他们应敢于向教师和书本质疑问难。“质疑无禁区”，课堂中随时会出现各种新的生成信息，教师作为主导者要及时搭建“发现问题、提出问题、互动交流”的平台，要善于抓疑点，让学生带着疑问，互动交流，发现新知。教师要激发学生，将疑惑变为问题，进而培养他们质疑问难的意识和能力。教师要了解学生实际，结合课文内容，有针对性地提示或暗示，引导学生提问质疑。例如，在学习《山沟里的孩子》一文时，在学生明白文中道理之后，教师进行提示引导。学生便会提出：“为什么山沟里的孩子不就近上学呢？他们没有公交车和校车坐吗？他们中午饭怎么吃？”等等，全班学生积极发言，互相争论，他们在质疑中学习，生成新的发现，能力得到提升。
（三）在感悟中生成
每个学生都有自己的学习经历，在学习过程中，往往会出现“温故而知新”“无心插柳柳成荫”的生成效果。学生对课文的学习不是静止的，而是随着灵动活跃的思维在不断变化的。不同的学生，读同样的文本，他们的感悟是各不相同，这种感悟具有极不确定性，而这种不确定性正好是课堂生成资源。有位教师在教学《落花生》时，向学生提出了一个问题：“你喜欢花生还是苹果？为什么？”一位学生说：“我不喜欢花生，它的人生未必是理想的、美好的，苹果既好看又实用，才是尽善尽美，所以我喜欢苹果……”一种新的感悟，一下子打开了学生的话匣子，他们纷纷各抒己见，教师这时可以抓住机会引导学生来感悟不同的人生观和价值观。学生不同的感悟，为理解文章的丰富性和深入性创造了多种视角，进而出现了多种生成资源。
浅谈动态生成性教学的预设策略 篇11
关键词：动态生成,教师,学生,预设策略
教学中的动态生成是对课堂教学中师生互动、生生互动碰撞中出现的教师预设方案之内或之外的问题和情况进行反思, 正确处理、科学把握教学过程, 使教与学达到轻松、愉悦、高效、优质的最佳状态。研究动态生成性教学旨在充分重视师生命活动的多样性和教学环境的复杂性, 倡导教师抓住每节课中的不可重复的激情与智慧, 提高课堂教学效率。
预设策略指的是教师通过精心研究学生、教材、方法, 科学设计教学流程、思路所采取的方法。
在打造高效课堂的进程中, 教师应采取怎样的预设策略才能使学生得到足够的发展空间, 使他们在动态环境中得以成长呢?这就需要通过弹性预设的策略, 来促进学生的主动生成。弹性预设就是创设空间、留有余地, 弹性预设策略可分为教师设计和学生生成两个预设层面的策略。
一、教师设计的预设策略
(一) 以了解学情和解读教材为基础
我们在大力推进新课程改革的同时, 也在努力打造高效课堂, 要求课堂教学中要互动生成、合作探究、民主和谐、以学生为主体、把课堂还给学生, 这就要求教师全面了解和研究学生, 认真钻研和吃透教材, 精心构思和设计预案。
生成性课堂靠的是教师的智慧和经验, 更要靠教师充分预设学生对教学环节的可能反应。教师通过课前谈话、课中观察等方法, 了解学生的经验和旧知, 为课堂上有效生成作好充分准备。一般把教学设计定为四个方面: (1) 教学步骤; (2) 预设学生的反应; (3) 相应的教学策略; (4) 教学意外及反思。
(二) 引导学生参与教学预设
在教学活动中, 教师是引导者、参与者, 学生是课堂的主人, 教师要依据学生已有的知识经验和能力水平创设情境, 引导学生自主学习。因此, 科学预设的一个重要前提是全面了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。教师要对学生在课堂上可能出现的各种情况精心预设, 真正做到胸有成竹。教师要引导学生积极参与预设, 进而激发学生的学习兴趣, 调动他们的学习积极性。
(三) 随机开发和适时利用课程资源
当今社会, 种类繁多的工具书和大容量的电子书, 还有互联网, 都蕴含着各种优质的课程资源, 这些丰富的课程资源为课堂的动态生成奠定了基础。教师要在课前充分挖掘这些丰富的课程资源, 经过整合和筛选, 提供给学生, 同时, 教师要发动和指导学生通过各种渠道搜寻相关的学习资料, 进一步优化预设方案、丰富动态生成。
二、学生生成的预设策略
作为教师, 我们不仅要在设计教学方案时注重预设, 还要对课堂上的动态生成通过预测而进行调控。那么怎样预设学生在课堂上的动态生成呢?
(一) 在自学中生成
学生是学习的主体, 在学习的过程中, 他们不断发挥着自己的主观能动性, 而且学生存在个体差异, 他们的知识经验不同, 能力水平不同, 方式方法不同, 建构知识的结果也就不同, 课堂上便会出现各种各样的生成状态, 学生在自主学习的过程中就会生成很多有利用价值的资源。教师在课堂上要及时捕捉这些新信息, 有效利用这些信息, 及时引导和启发学生思考、讨论、探究, 并在课堂上就新的发现展开交流, 有时甚至要放弃自己在课前的其他预设。当然, 教师要尽可能地对课堂上可能出现的学生自学生成的问题提前预设。如《养花》一文是小学语文教科书的名篇, 有位学生在自学过程中提出:“明明作者在文中写到搬花时忙得腰酸背痛, 还硬说真有意思, 我认为不真实。”我听后, 立即放弃预设, 紧紧抓住这一新的信息, 引导学生参与互动, 积极发言, 各抒己见。
生1:“作者把养花当作乐趣, 劳动起来自然觉得有意思, 我认为这样写是真实的。”
教师接着说:“真是的, 从事自己喜欢的工作当然高兴了。”
生2:“搬花是一种体力劳动, 作者从事写作工作, 脑力劳动和体力劳动相结合, 有益于身心, 因此, 我认为有意思是真实的。”
……
(二) 在质疑中生成
学生是课堂的主体, 他们应敢于向教师和书本质疑问难。“质疑无禁区”, 课堂中随时会出现各种新的生成信息, 教师作为主导者要及时搭建“发现问题、提出问题、互动交流”的平台, 要善于抓疑点, 让学生带着疑问, 互动交流, 发现新知。教师要激发学生, 将疑惑变为问题, 进而培养他们质疑问难的意识和能力。教师要了解学生实际, 结合课文内容, 有针对性地提示或暗示, 引导学生提问质疑。例如, 在学习《山沟里的孩子》一文时, 在学生明白文中道理之后, 教师进行提示引导。学生便会提出:“为什么山沟里的孩子不就近上学呢?他们没有公交车和校车坐吗?他们中午饭怎么吃?”等等, 全班学生积极发言, 互相争论, 他们在质疑中学习, 生成新的发现, 能力得到提升。
(三) 在感悟中生成
每个学生 都有自己 的学习经 历 , 在学习过程中, 往往会出现“温故而知新”“无心插柳柳成荫”的生成效果。学生对课文的学习不是静止的, 而是随着灵动活跃的思维在不断变化的。不同的学生, 读同样的文本, 他们的感悟是各不相同, 这种感悟具有极不确定性, 而这种不确定性正好是课堂生成资源。有位教师在教学《落花生》时, 向学生提出了一个问题:“你喜欢花生还是苹果?为什么?”一位学生说:“我不喜欢花生, 它的人生未必是理想的、美好的, 苹果既好看又实用, 才是尽善尽美, 所以我喜欢苹果……”一种新的感悟, 一下子打开了学生的话匣子, 他们纷纷各抒己见, 教师这时可以抓住机会引导学生来感悟不同的人生观和价值观。学生不同的感悟, 为理解文章的丰富性和深入性创造了多种视角, 进而出现了多种生成资源。