物理教学中的动态生成

物理教学中的动态生成（精选12篇）

物理教学中的动态生成 篇1

在新课程背景下, 如何处理好课堂“动态生成”, 是提高课堂教学的关键。“动态生成”这个概念一直伴随在我们的教学实践中。很多教师觉得它难以处理, 总想预设多些, 动态生成少些。如果动态生成得多了, 主观预设就无法实现。那么, 如何处理好“动态生成”呢?

一、利用课堂生成, 巧妙地为教学服务

教学是一个动态生成的过程, 有很多无法预见的场景。所以, 在教学中不能机械地执行教案, 更应注重学生参与活动, 及时利用“预约生成”的智慧, 让它绽放生命活力, 使课堂教学因生成而变得美丽。使“生成”成为课堂上的一个亮点, 让学生获得知识的同时, 产生自己的学习经验, 获取丰富的情景体验。例如:在学习“圆的认识”时, 不妨让学生自己画出半径是2厘米的圆, 学生纷纷动起手来, 一段时间过去了, 大部分学生画的都很好, 但问题也就出来了。有的同学把纸给划破了, 有的同学画的圆不封闭, 有的画成椭圆等等。这时不能按部就班地按照教案教学, 应及时调整方案。可以问大家:“大家画得都很认真, 为什么有的同学画不好呢?”“你认为在画圆的过程中要注意什么?难点是什么?”及时抓住这一机遇, 把问题又一次抛给学生, 让全班同学根据自己的得失, 发表自己的看法。大家你一言, 我一语, 道出了画圆的方法, 并且明白圆规两脚间的距离是半径。虽然这一部分内容教师还是要教的, 虽然学生的“课堂生成”打乱了老师教学的正常顺序, 但是, 学生的思维得到了更好的发展, 学生对知识的掌握更为主动。所以, 我们应在预约生成基础上追求课堂教学的动态生成。

二、从学生的错误中, 提取有效的资源

学习中存在疑问是常见的, 学生敢于提出问题说明其正处于积极思考的状态。所以, 我们要鼓励学生积极提出问题。当学生提出问题时, 我们要认真对待, 并就问题的价值作出正确的判断, 加以筛选归类、整合, 从中找出重点问题, 并利用这些价值的问题, 深化拓展教材, 丰富教学内容, 并及时为学生解惑, 从分析问题中反思、调整教学行为。例如:在学习“角的度量”时, 发现学生刻度外圈、内圈不分。当学生出现这些错误时, 教师不能讽刺挖苦, 而应该抱着感激的心态, 因为是学生的这些典型错误在提醒着你:教学还不到位, 还应该改进。在征得这名画错学生同意的前提下, 可以把这名学生画的结果放在实物投影上展示出来。同学们指出他的错误后, 再讨论他为什么会画错?让同学们帮这名学生搞清错误的原因:原来是这名学生画角时, 在量角器上数刻度时数反了!然后让这个学生自己当场再画一个正确的角, 并鼓励和感谢他。

三、调整教学策略, 利用动态生成

课堂教学不完全是“计划”的课堂, 它应当是“市场经济”的课堂。所以, 要根据学生心理、情感、知识的需要随时做出富有创意的调整, 可以允许与预设不一致或者相矛盾的意外情况的出现, 这都是一种新的可供开发的教育资源。在教学中, 偶尔的失误甚至失败是不可避免的, 这种失误或失败正是进行再次教学时一种很好的教学资源。此时, 教师应及时进行分析, 改进教学实践, 促成课堂教学的动态生成。例如:在“两位数乘两位数———笔算乘法”中给学生出题:计算39×11, 说说你的思考过程, 具体是怎样算的?生1:用竖式计算, 结果得429。生2:39×10=390, 39×1=39, 390+39=429。生3:先算40×11=440, 再计算440-11=429。对生3说的算法, 确实感到有点意外。因为这种算法是课前没有想到的。于是质疑:你怎么有这个想法呢?得到老师的鼓励, 生3就自信了许多, 同学们也格外认真地听生3说自己的想法。可见, 课堂中老师注意到这个稍纵即逝的意外状况, 并能利用这个课堂的动态生成资源, 让它成为自己课堂教学的亮点, 借机拓展, 让学生得到更好的发展。

四、建立平价机制, 把评价艺术化

教学是一个动态生成过程, 总会出现一些出乎意料的情况。如果能及时捕捉这些生成, 通过巧妙的评价、处理, 就会有意外的收获。例如:在教学“倍的认识”时, 安排学生摆小棒。要求学生按规定摆好小棒并说出它们的倍数关系, 第一行摆4根, 第二行摆2根。然后通过增加、减少小棒的根数来改变倍数关系。这个意图是让学生明白, 可以在第一行增加4根, 得到8是2的4倍, 也可以把第二行小棒去掉1根, 得到4是1的4倍。也就是只要第一行的小棒根数是第二行的4倍即可。但却出现了令人意想不到的情况:在第一行去掉3根, 第二行增加2根, 就是第二行是第一行小棒的4倍。此时意识到并没强调非要把第二行作一份, 完全可以把第一行作一份, 两行有倍数关系即可。这是一个很好的生成教学资源, 于是决定提高要求, 同桌的两人合作, 重新摆小棒找倍数关系:请右边小朋友摆小棒, 想想怎样使你摆的小棒根数与左边同学摆的小棒根数有倍数关系。最后, 大家共同参加到活动中去, 一起摆小棒找倍数。同学们积极性高涨, 在动手实践中, 进一步巩固了新知, 学习能力不断提高。让学生动手找不同的倍数关系, 学生的潜能得以进一步的激发。这种开放的教学活动, 激活了学生的思维, 促使他们更加积极的参与学习。

摘要：课堂教学是教师和学生共同参与的活动, 课堂教学应当焕发生命的活力。在教学过程中, 一个具有生命力的课堂总是在动态中生成的, 我们对生成应如何把握?现结合小学数学课堂教学的实际情况进行探讨。

关键词：动态生成,数学,课堂

参考文献

[1]刘继业.课堂教学的动态生态[J].教学月刊, 2007, (10) .

[2]叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教育研究, 2009, (10) .

[3]张忠诚.生成性只是教学应该追求的境界[J].人民教育, 2009, (4) .

物理教学中的动态生成 篇2

──────“动态生成”打造有效课堂教学

随州市曾都区淅河镇小学 余姣

【摘 要】“动态生成”本身就是在教学过程中随机开发合适时利用课程资源的过程。“动态生成”指教学不只是忠实地传递和接受知识的过程，而是充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作不可重复的激情与智慧综合的生成过程。在课堂中，不能机械地按原先确定的一种思路教学，而是教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展教学，使课堂处在动态和不断生成的过程中。所以在教学过程中，一方面要随机开发新的教学资源，另一方面要通过随机评价的手段，适时利用这种新的教学资源，可以促进课堂教学生成，达成教学目标。

【关键词】动态生成 有效课堂教学 生成

语文课堂教学追求的是一种“变化”的状态。在语文课堂中应看不到知识的填压，只有教师的引导，只有不断地生成，只有智慧的闪耀。而教师引导是教学走向生成的关键。

语文课程标准指出，要建构开放而充满活力的语文课程。而教学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的计划，做好充分的准备，这一切都是预设。大家也都是这样做的，课堂上教师根据自己事先设计的教案将教学内容按部就班讲授。很少关注学生在课堂上的学习状态。教师问出的问题，就希望学生答出所要的答案。学生稍越“案池”半步，便遭封杀，使原本鲜活灵动充满情趣的语文课堂变得异常沉闷，机械与僵化，学生主体创造精神的焕发几乎是丧失待尽。

“动态生成”体现了学生的主体性。课堂不再是由教师主宰，而是教师依据学生的学习情况，随时调整教学过程，学生真正成为学习的主人。“动态生成”也展现了课堂的真实性。它追求教学的真实、自然，敢于暴露意外的情况，再现师生“原汁原味”的教学情境，从而构建起开放的充满生命活力的语文课堂。生成需要一定的情境，在适宜的情境之下，学生会很自然地参与到教学实践中来。

一、抓“精彩”促生成

当学生对话精彩时，鼓励、赞赏是理所当然的。然而，只停留在赏识层面上是不够的。如果我们把这种“精彩”看作是一种新的教学资源，那么，而我们可以利用这种资源，通过即时评价，引领更多的学生走进这“精彩”的世界。

课堂上，当学生进行了积极的思考，做出了精彩的回答，教师应该给予学生积极的回应，也就是对学生回答给予及时的赞扬或者表示接受学生的观点。表扬是对学生回答的充分肯定。接受学生的观点就是充分利用学生的回答继续下一步的教学，具体表现为：认可学生的观点，或者对它进行进一步的修改、比较或者概括，这会使学生更愿意参与问答。课堂上，我们还经常碰到学生回答不正确的情况，有时甚至出现“冷场”，这对每个教师都是一种挑战。此时如果教师消极地应对，批评斥责往往会使学生参与课堂积极性受到很大的伤害，尤其是对那些学困生或性格内向的学生更是如此。这种应对往往会适得其反，是教师应该尽量避免的。那遇到这类情况应该怎么办呢？探问和转问，教学的再组织无疑是理答的有效方式。

正如钟启泉说的那样：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”语文课堂是教师和学生共同的生命成长的场所，它应当焕发出无穷的生命的活力。而生成性的课堂才能充满活力，才具有生命的价值，才能让我们的教学获得生机和独特价值，才能激发学生的潜能，让学得有滋有味、有声有色，才能引领更多的学生走进这“精彩”的世界。

二、抓“肤浅”促生成

由于受年龄和学历的影响，学生在理解、感悟上，难免会有所肤浅。如果我们把这种状况视为一种教学资源。那么，我们可以以学生的“肤浅”作为教学起点，引导学生深入浅出。

比如五年级在学习鲁迅的一篇文章中，有一句“鲁迅以他的笔作武器，与反动派作斗争。”，老师问：“什么把笔比作武器？”一名学生回答：“因为笔是尖的，可以戳伤敌人。”惹来全班哄堂大笑。这时教师没有取笑，而是追问：“笔可以戳伤人倒是一种方法。可是笔有更重要的用途呢，是什么？”学生们恍然大悟，最终理解了鲁迅“用笔写文章，来揭露反动派的阴谋”的主旨。老师及时而智慧的引导会使学生思而有得，帮助学生读懂了文本的内在含义，又训练了学生思维的深刻性。

三、抓“争论”促生成

在互动对话过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。面对学生的争论，我们应牢牢把握良机，让学生充分阐述自己的观点，让各种不同的声音在争论中彼此交锋、碰撞、融合。

例如教学《詹天佑》这一课时，有学生质疑开凿八达岭隧道采用“中部凿进法”，他认为：既然中部打竖井可以增加工作面，那就应该多打几口竖井，工作面越多，工期越短。可其他学生不同意他的说法，认为打竖井也需要时间，不是竖井打得越多工期就越短。究竟打几口井？点应该定在哪儿？此时，学生情绪亢奋，正是探索的契机。教师牢固把握，给学生自主探索的时间、场所和方法，让学生自己选择学习伙伴，针对以上问题仔细阅读课文，寻找问题的答案。为了让学生透彻地理解，教师提示学生画示意图。学生将课文上的语言表达在示意图上，又将图示语言转化为学生自己的语言，知识达到了真正的内化，最后形成了一致的观点。

可见，教者要善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作学习，通过纷纷发表不同意见，通过心灵碰撞，促进学生深入思考，让各种不同的声音在争论中交锋、碰撞、融合，从而生成新的认识。

四、抓“错误”促生成

当学生答问错误时，我们既不能奉送“真理”，也不能听之任之，而应利用错误中可利用的因素，或追问暗示，引导学生发现错误，及时纠正；或反诘归谬，以学生错误为答案为前提，推衍出荒谬的结论，让学生在前因后果的矛盾中顿悟。

例如《草原》一文的教学片段──

师：大家发现了吗？课文前面说的“汽车走了一百五十华里”，后面又说：“车子飞了起来”，这是为什么？

（学生马上读课文，不一会儿课堂里小手如林，个个面露喜色，急于发表自己的“发现”。）

生：一开始刚进入草原，草原十分辽阔，一碧千里，走了一百五十华里后还是望不到边际，觉得车开得特别慢，所以课文用“走”。

生：后来看到蒙古族人民那么热情，走了那么多的路，身穿节日的盛装来迎接他们，作者的心情激动极了，也就觉得车子开得很快，所以课文用“飞”。

生：其实不是车子在飞，而是作者的心在飞。“飞”表现了作者激动的心情。

“走”和“飞”在课文中是极平常的两个字，教者却从中抓出了一对矛盾，以自己对课文的敏锐的感受，为学生的研究、探索创造了条件，使学生感悟到隐含在两个词语中的丰富而独特的信息，与作者产生了默契。我们的语文教材中有不少课文，是借助矛盾的对立和统一来表达思想情感，突出人物和事物特点的，貌似矛盾，实则统一。由于认识能力的限制，小学生易被表面现象所迷惑，只看到矛盾处，看不到统一点，理解易出现偏差。因此，我们可抓住教材中貌似矛盾的地方，设置话题引发矛盾，引导争辩，求得理解，解决矛盾，与作者产生共鸣──抓“错误”促生成。

五、抓“意外”促生成

在课堂教学过程中，学生时常会提出一些出乎意外的问题。教师若装聋作哑，则将挫伤学生学习的积极性；若严词斥责，将泯灭学生智慧的火花；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍增，如坠云雾。最有效的办法是先了解“意外”背后的真相，而后因势利导，巧引妙导，把学生“脱轨”的思维引导到有价值的发现上来。

在教学《猫》时，一位教师拿出的小猫脚印，有位学生突然叫起来：“哇，这么难看，还像梅花？”这一超越预设与教学冲突的质疑引起了许多学生的议论，也让教师措手不及──原本教师是想借图来感受猫的可爱。于是教师稳了稳心神，反问学生：“你们觉得白纸上的脚印像梅花吗？”学生都说没梅花好看。此时教师抓住契机借势引导：“既然猫脚印不好看，有时还让人感到脏，为什么老舍爷爷说它像几朵小梅花？”就这样将一个与文本冲突的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，引导学生从文中去寻找答案。

在这个案例中，教师镇定自若，遵循导引的规律，将学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间巧妙地融入教学过程，把这些稍纵即逝的“意外”转化成新的教学资源，这样既可以回避“啊，这么难看，还像梅花？”这个已经引起学生关注的问题，又让学生对猫的可爱有了充分感受，由衷地喜爱它，并感受到作者对猫的喜爱，对生活的热爱。这是一种平衡后的突破，更是一种突破后的生成。

抓“意外”促生成的策略，是指课堂上学生出现了与学习内容无关的生成，这时应该引导学生回到自己的学习任务上来。这时需要老师发挥教育机制予以应对，巧妙地将学生从“歧路”上拉回来。

“动态生成”的课堂教学需要教师精心而概略地安排教学程序，尽可能地全面考虑学生在课堂中可能会提出的问题，同时还要充分作好处理突发问题的预案以及教学方式，将一些不可预测的事件转化为课堂教学的契机。

动态生成的课堂教学坚持以“学生发展为本”的理念，体现了素质教育认识的深化，强调了学生的素质处于不断发展变化的状态。体现这种理念的课堂教学，不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性。随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求不断产生。学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是动态生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生能获得多方面的满足和发展，教师的劳动也闪烁着创造的光辉。这种生成的课堂教学，是语文教学的理想境界。

动态生成的课堂，是洋溢着生命活力的课堂，是个性飞扬的课堂。

【参考文献】

1.《初探小学语文课堂教学有效的动态生成》作者：何颖

2.《构建小学语文生成性课堂的教学策略研究方案》作者：沈海波 3.《试论语文课堂导引的动态生成》作者：蒋兰 4.小学语文教学中动态生成的实施策略

5.《让课堂焕发出生命活力》作者：叶澜： 6.《新课程标准》 【作者简介】

余姣，女，随州市曾都区淅河镇小学高级教师，小学语文学会会员。1979年出生，1997年毕业于随州师范学校，2004年自修本科毕业。从教以来，一直担任语文教学兼班主任工作。

十年耕耘，十年收获。2003年被评为优秀教师，2004，2005，2008，2009年多次被评为优秀班主任。

在教育教学工作中，注意教育方法，讲究授课艺术，注重学生心理因素在教学中的作用，课堂上进行创新教学，时刻注意调动孩子的学习积极性，重视情感教育，形成了自己独特的教学风格。所撰写的语文课题论文、语文教学案例，活动课题论文，劳动论文多次获区、市一、二等奖。

论品德课堂教学中的动态生成方法 篇3

“课堂动态生成”指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。“动态生成式教学”要求教师在课堂中不是机械地按原先确定的一种思路教学，而是根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习要求的一种教学方式。

“新一轮国家基础教育改革实施以来，教师重视了对客观存在的课堂资源的开发与利用，但对课堂上非预期性的生成性课程资源还不够关注或缺乏应对经验。而课堂教学的生成性成就了课堂的丰富性、开放性、创造性与鲜活性，同时对教师提出了更高的要求和更大的挑战。”叶澜教授也指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”这就要求我们改变传统的教学模式，在课堂教学的过程中把握动态生成性资源，从生命的高度，从关注学生发展的角度，构建动态生成的品德课堂；从以教师为中心走向师生互动、生生互动的学习共同体；从机械僵化的线性教学走向开放、真实、灵动、多元化教学。尊重学生的生命，体现教师的价值、综合知识的价值，把学生真正引向有灵性的品德殿堂。

1.创设活动情境，营造充满生命的课堂氛围

动态生成理念下的教学预设是一种动态的预设。粗线条的设计，预设中留白，以辐射状、发散式给学生更多空间，教学过程是富有变化、动态生成的过程。这就要求教师首先在认真解读课标、钻研教材、着力分析学情的基础上，确立学习目标和学习主题。其次，教师从学生的认知需要和思维特征等实际情况出发，有针对性地设计各种开放性的教学情景、对话活动。最后，教师充分预想课堂上可能出现的各种情况，例如：学生“会提出什么问题”、“会有怎样体验”、“喜欢什么类型的活动”、“会探究哪些问题”、“会出现怎么样的即兴创作”、“作业会出什么差错”……同时预设这些复杂情况出现时，教师应给予怎样的诊断、引导、矫正和评价。生成式教学是预设与生成统一的过程，整个教学设计在预设时开始，教学中完成，教学后完善。

教师要善于从儿童生活中敏感捕捉有价值的课题，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，认识得到发展，价值判断得到初步的培养，可以创设一定的活动情境。如品德与生活中《秋天到了》这课，开展“秋天的瓜果蔬菜展示活动”，目的是让孩子通过收集本地区常见的瓜果蔬菜，进行分类，讨论它们生长的情况等，丰富他们的自然科学知识和生活小常识。也可以从市场价格、营养价值等方面适当拓展，开展探究性学习。活动中还可以让学生通过做一做，尝一尝，培养学生的动手、合作、欣赏等能力，学会互相合作，学会快乐分享。让学生在现实生活中实践、体验、探究地汲取、获得、积累自我生活需要的知识、经验和技能，体现出了“道德存在于儿童的生活”、“回归生活、关注儿童现实生活”的课程理念。

课文中设计的活动不是为了活动而活动，也不是图形式、凑热闹，而是坚守正确的价值取向，通过学生亲历活动过程，引发具有一定深度的体验。如让学生跟着老师念儿歌，跟着多媒体一起唱一唱，跳一跳，注重发掘和利用课程资源，调动学生多感官地参与，让学生获得真真切切的感受与体验。活动是为了更贴近童心，是为了更好地激活学生的生活经验。

2.创设问题情境，有效地促进教学进程

创设学生认为值得思考的“问题”情境，让学生在情境中生成问题、解决问题，让学生感觉到问题来自生活，而不是横空出世的。教师通过不断地创设问题情境，使学生的大脑处于思考状态，不断地将“问号”转化为“句号”，又将“句号”转化为“问号”。

如在上品德与生活中的《我不胆小》一课时，课前我在班级中做了大量的调查，了解了学生害怕的一些事，这样在课上我除了利用课本的资源，还增加了贴近学生生活的一些内容。比如，下雨时害怕电闪雷鸣，怕狗等，设置一些必要的问题让学生去领悟。在“辩一辩”中，我拍摄了来自学生生活的一些真实记录，这些记录也是很典型的。真实的情景才能引导学生关注生活，激发思考，提出疑问，也更容易引起学生的积极参与。

典型情景反映了学生品德发展的关键问题，容易引起学生深入的思考，也更容易指导全体学生的具体水平。情景中反映的问题是符合大多数学生的品德实际水平，是大多数学生所接受的，提高了教学的针对性和实效性。课中让学生上来说一说、唱一唱、跳一跳、做一做，都是对儿童锻炼自己胆量的方法和策略的指导，引导儿童根据自己实际，尽可能地从不同角度、不同渠道获得多方面的信息，整合加工，学习交流。充分利用学生的生活经验，通过交流，通过上台展示，让学生体验到成功感。

课堂教学中的活动一定要让学生真正地“动”起来，这样才能把本课主题的价值内涵充分地凸显出来。让课堂“活”起来，引导儿童真正体悟到成长的快乐。

在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者，即树立“活资源”的意识，同时又能“慧眼识金”。首先学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源；通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”，即“慧眼识金者”。学生动起来了，就意味着教师要在收集处理这些信息的水平上完成的更高水平的“动”， 面对学生中涌现出来的千奇百怪的问题、主题等，把握正确的“度”，分清哪些是有价值的，哪些是无意义的，捕捉和发散那些对学生有利的，通过教师这一层面的动，形成新的具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的性质。可见，在新课程理念下，并没有忽视或弱化教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色，不断机智地捕捉动态生成性资源。

“动态生成式教学是一种教学的境界，是在生命教育理念指导下的教育实践活动。” 这就要求教师有动态生成的理念，强烈的课程意识，从学生的认知水平和认知需要出发，开发、捕捉课堂生成资源，不断调整预设的教学流程，师生、生生的互动合作、对话中，使“动态生成”成为一种可以预约的精彩，使品德课堂充满灵动、智慧与生命的活力。

物理教学中的动态生成 篇4

一、意外资源——因势利导,别有洞天

学生是活生生的生命个体,学生都是带着自己的思考、带着自己的理解参与到生物学知识的学习中去的。因此,在高中生物课堂中,学生在学习的过程中经常会出现一些与教师课前预设不一致的意外教学事件。面对这些意外教学事件,教师要根据教学目标及教学内容进行因势利导,使之成为一种有效的教学资源,这样才能让生物课堂别有洞天。

[ 案例扫描]《基因是有遗传效应的DNA片段》教学片段

在一次教研活动中,一位教师执教了《基因是有遗传效应的DNA片段》一课。为了说明“基因与DNA的关系”教师说:“同学们,有很多人认为,人和动物的身体之所以有胖瘦之分,这主要是由遗传决定的。据科学研究表明,老鼠体内的HMGIC基因与肥胖有着直接的关系,科学家们做过这样的实验,他们给具有HMGIC基因缺陷的实验鼠及没有HMGIC基因缺陷的对照鼠吃同样多的高脂肪食物。经过一段时间后,没有HMGIC基因缺陷的对照鼠变得十分肥胖,而具有HMGIC基因缺陷的实验鼠的体重却没有发生明显变化。”这时,后排的一位长得比较胖的女同学说:“大家都说吃了高脂肪的食物会导致肥胖。在实验中,实验鼠和对照鼠都吃了高脂肪食物,所不同的是实验鼠有HMGIC基因缺陷。为什么具有基因缺陷的实验鼠吃了高脂肪食物却不会影响它的体形,为什么会出现这种实验现象呢?”

教师举这个例子的目的是让学生理解基因可以控制生物的性状。这位学生的发言显然偏离了教师原来的教学预设,但学生提的这个问题又是他们感到困惑不解的话题,也是他们十分感兴趣的话题。课堂上,教师稍作犹豫以后对这位学生的质疑表示肯定,并组织学生以四人小组为单位针对这个问题开展讨论,最后在全班范围内进行交流。经过这样的过程,同学们得出结论:“在实验中,因为对照鼠带有HMGIC基因,实验鼠缺少HMGIC基因,也就是对照鼠具有遗传肥胖的基因,实验鼠没有这一种基因。所以两只老鼠吃了同样高脂肪的食物一只变得肥胖,而一只却没有。这个实验说明了基因有着特定遗传。”

[ 案例分析]以上案例中,那位女同学的问题出乎教师原有的教学预设,是一种意外的教学资源。课堂上,教师正是因为对这一意外教学资源进行因势利导,有效地激发了学生的好奇心,使课堂呈现出了学生主动探究的过程,收到了意外的教学效果,使课堂别有洞天。可见,当课堂上出现意外事件时,教师不能进行否定,也不能进行回避,而应该勇敢面对,因势利导,使之成为一种有效的教学资源。

二、错误资源——借题发挥,峰回路转

学生的学习能够按照教师预设的教学设计是教师最想达到的。但是,在课堂教学中,却经常会出现与教师的教学预设不一致的“错误答案”。其实,“错误”是学生学习过程中真实学习状况的体现,是一种有效的教学资源,面对学生的“错误”教师不能不知所措,而应该以此借题发挥,让课堂教学峰回路转。

[ 案例扫描]《蛋白质结构多样性的分析》教学片段

一位教师在教学《蛋白质结构多样性的分析》一课时,为了让学生巩固“肤链中氨基酸的种类、数量和排列顺序以及空间结构的任何一种变化都会导致蛋白质结构的变化”这一知识点,教师提问:“同学们,如果用1.2.3分别来代表三个不同类的氨基酸,那么这三个氨基酸脱水缩合可能会形成多少种三肽?”学生经过思考,都认为是6种,正当教师准备对这一答案进行肯定时,一位学生举手发言:“老师,应该是3种。因为这三种氨基酸虽然有六种排列方式,但是,其中对应的两种是一样的。例如,1—2—3和3—2—1应该是属于同一种三肽,所以应该是3种。”此时,教师及时组织学生对这一观点进行分析,课堂上,有的学生说:“肽链一端的末端氨基酸总是至少留有一个氨基,而另一端的末端氨基酸总是至少留有一个梭基。因此,1—2—3和3—2—1是两种不同的三肽。”对原来那位学生的观点进行了反驳。这样,就形成了两种观点,教师又引导学生进行辩论,在辩论的过程中,学生达成了对氨基酸脱水缩合更全面深刻的理解,让课堂峰回路转,呈现精彩。

[ 案例分析]以上这样的案例,在我们的课堂上经常会出现。因为学生的认知水平和思维能力是存在差异的,他们在学习的过程中对同一学习内容会存在理解上的偏差,有时甚至会出现理解上的错误,这就给课堂教学带来了“变数”。案例中,教师针对学生的“错误”没有乱了阵脚,而是进行借题发挥引导学生进行辩论,在辩论的过程中不仅使同学们统一的认识,更为重要的是培养了学生的思辨能力,让课堂呈现了预设以外的精彩。可见,在进行教学设计时,教师的弹性设计尤为重要,这样才能给学生的学习留下思考的空间与探究的空间,让学生在学习过程中生命活力得到彰显。

三、开放资源——有效拓展,引导提升

新课程特别强调课堂教学的开放,在开放的教学中充分发挥学生的主体地位。课堂开放的同时会给学生的思维呈现开放性,让课堂充满生成性。在开放的课堂教学中,会经常出现开放的教学资源,面对开放性的教学资源,教师要进行有效拓展,从而促进课堂教学的提升。

[ 案例扫描]《免疫调节》教学片段

一位教师在教学《免疫调节》一课时,因为“疫苗”不是教学的重点内容,所以教师在预设中对于这一内容让学生通过看书自学的方式进行。学生经过三分钟的看书自学以后,教师提问:什么是疫苗?正是因为学生自学的方式及教师的提问具有开放性,所以课堂上学生的生成性答案十分丰富。有的同学说:疫苗是由微生物及其主要成分组成的,能够提高人体的免疫力;有的同学说:疫苗是抗体,可以提高人体的免疫力;有的同学说:疫苗不一定是抗体,也可能是抗原,因为疫苗可以通过刺激机体产生抗体,从而提高免疫力;有的学生说:疫苗也可能不是抗原,例如,有一些微生物产生的青霉素等抗生素就符合疫苗的定义,此类抗生素属于抗原吗……

学生的回答五花八门,此时,下课的铃声就要响了,于是教师抓住这一时机继续追问:同学们的自觉成果很丰富,出乎了老师的意料。对于疫苗,我们应该从以下几个方面进行思考。第一,机体的免疫力是什么?第二,疫苗为什么能够使机体产生免疫力?抗原与过敏原有什么区别和联系?这一节课就要下课了,这一些问题都是值得我们去研究的,请同学们在课后继续去研究这一些问题,老师相信你们一定能够解决这一些问题。

[ 案例分析]在以上案例中,正是因为教师给学生提供了一个开放的学习空间,学生的主体地位得到了彰显。案例中,教师原本让学生通过自学的方式去学习“疫苗”这一知识点,预设的时间大约在六分钟左右,但是,在教学过程中却出现了学生开放性的学习成果,但是上课的时间已经到了,此时教师及时通过追问的方式引导学生对学习成果进行提升,让他们课后继续研究,有效地拓展了课堂教学的时间和空间。

动态生成视角下的数学教学设计 篇5

动态生成视角下的数学教学设计

为了使生成性教学的理念得到有效落实,在数学教学中,必须从传统的刚性、静态的封闭型教程设计观,走向弹性、动态的开放型学程设计观.一、学程设计:数学教学设计的新视点之一

以生成性教学为本的教学理念,反映到数学教学设计当中,就是要由以“教师的教为本位”的数学教学观,转向以“学生的学为本位”的数学教学观,确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观.首先,数学教学设计要从学生真实的问题和经验出发,而不是从数学教材或从教师假想的问题和经验出发.所谓真实的问题,即是学生头脑中真正存在的问题,是作为新知识固着点的问题.所以,从问题出发设计数学教学,关键之处在于把握学生固有认识与新现象、新事实的矛盾,在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾,这样才会引发有效的数学学习活动,才能真正让学生学有所思、学有所“成”.所谓真实的经验,即是学生头脑中已有的经验,是作为新知识生长点的经验.所以,从经验出发设计数学教学,就是要把重点放在激活学生头脑中已有的经验,并借助问题解决,以促进学生已有经验的“自然生长”.例如,在“到角公式”的教学中,教师关键是创设合适的数学情境,通过对数学情境的分析与思考,让学生深刻领悟到“夹角”概念的局限性,意识到引入“到角”概念的必要性,从而在“矛盾”和“冲突”中引发学生在头脑中自主生成问题.在“到角公式”的推证中,对于两直线与坐标轴的位置关系的考虑,必须基于学生的经验,顺应学生的思路,在不断“纠偏”中寻找正确的证明思路,而不能很唐突地把书本中的思路和过程简单地呈现出来.其次,学生也应参与到数学教学设计当中.在传统的数学教学设计中,学生是孤立于教学设计之外的.学生作为数学教学设计的接受者和被加工的对象,对教学设计没有发言权.即使在教学设计中学生有“主动性”,其“主动性”也是预先设计好的,是被赋予的,在多数情况下,是为了配合教师教的活动需要的.但在数学学程设计中,学生也是数学教学设计的主体.任何学生都有权对数学教学设计提出自己的意见,都理应参与到动态的数学教学设计过程当中.这是因为,学生有自己的观察视角、思维方式和独特见解,这一切都不能用成人的标准进行武断的判断和取舍,而应在数学教学设计中受到应有的尊重.例如,在“等比数列求和公式”的教学中,拘泥于书本进行教学设计,一般都是采用“错位相消法”；但如果在教学中充分调动起学生思维参与的积极性,让学生主动参与到动态的教学设计当中,通常情况下将会发现,随着异于书本的各种证明思路的涌现（如从定义出发利用“等比定理”进行证明,或从第二项起提取公比后得到递推公式进行证明,或通过对特殊项的观察、猜想后再采用多项式乘法进行证明,等等）,预设的教学方案必须做出相应的修改或调整.二、弹性设计:数学教学设计的新视点之二

教学预设是必要的,因为教学是一个有目的、有计划的活动.但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的,而应是有弹性、有留白的预设.因为教学设计只是一个教学构想,而不是施工蓝图.正如德国教育家克拉夫基所言:“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习,借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献.”1所以,教师在数学教学设计中,应充分考虑到数学课堂上可能出现的各种情况,并留下教师和学生“书写”和“绘画”的空白,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,为数学教学资源的生成提供可能,为个体数学知识的生成创造条件.这就要求教师要加强数学教学设计的研究力度,自觉“预设”各种可能的教学“生成”.例如,在数学解题教学中,要求教师在教学预设中要做到:既要预设各种具体解法,又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法,又要预设巧解特法；既要预设正确解法,又要预设错误解法；既要预设教师的解法,又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析,又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法,又要预设教学过程和方法.显然,这是一种不同于以“忠实执行”标准答案为趋向的教学预设,是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设.这样的教学预设,内在地“包含”着教学生成,潜在地“隐藏”着教学创造.对于上述“事无巨细”的精心预计,必须形成弹性化、粗放型的教学方案.这是因为再精细的预设,都很难包容课堂上可能出现的一切.只有形成弹性化的数学教学方案,才能真正为生成性教学留足空间、留下时间.如果在课堂中按部就班地执行刚性的教学方案,就必然会忽视、鄙视或压制课堂中偶然性、随机性的因素,这样就扼杀了学生的自主性、独立性和创造性.所以,在数学教学程序设计方面,教师应着眼于宏观设计,而不要拘泥于一招一式；应着力于在教学进程中向教学目标的辐射,而不束缚于所谓“环环相扣”的链式结构.这就要求数学教学设计要以“板块”形式出现,将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活动的板块.由于“板块”是可以移动的,板块式的教学方案在数学教学进程中是可以删减或换位的,这就为数学教学的动态推进和有效生成创设了条件.1瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.事实上,只有成功的教学预设,才可能有可持续地教学生成.而成功的教学预设,是一种留给教学足够空间的预设,是一种“包含”着丰富生成性的预设,是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设.失败的教学预设可能有诸多不足,重要的一条恰恰是限制、抑制甚至是扼杀了有效的教学生成.三、动态设计:数学教学设计的新视点之三

传统的数学教学设计,以书本知识为本位,从教师的主观判断或教学经验出发,往往侧重于数学教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程式化、细节化的准备.这种倾向于“静态”方案的教学设计,试图对数学教学的“不确定性”有计划、有目的地加以严格控制,这样势必就会造成数学教学的呆板性和模式化,师生的创造力得不到有力的开发,主动性也得不到伸展,给数学教学带来了很大的盲目性和机械性.此外,这种教学设计一般在数学教学过程进行之前完成,往往是先设计后实施,也可能是他人设计而自己来实施,教学过程严格按照教学设计来进行,教学设计和教学过程是两种截然分开的活动.这样的教学设计能适应教师单向的“传递”活动,但不能适应交互动态的生成性数学教学过程.数学课堂中大量“不确定性”因素的存在,破坏了那种一劳永逸地掌握课堂规律的想象.人们只有用不断变动的思维来进行分析,适应这种不确定性,才能真正把握数学课堂.所以,数学教学设计要由传统的静态设计转向动态设计,“尊重”教学过程的丰富复杂性,“保护”教学过程的动态生成性.“零为什么不能作分母”“一元三次方程是否也存在求根公式”“是否存在等和数列与等积数列”等等,各种“良莠不齐”的问题都可能在数学课堂中涌现,各色各样的教学资源都可能在数学教学中催生.所以,教师只有在教学情境中及时对数学教学进行感知、判断和操作,按照在教学情境中产生的问题和过程特点动态地设计数学教学方案,并将成果适时应用到数学教学实践中,使教学方案在实践中不断地生成并引导着教学走向深入,才能更好地促进教学资源和个体知识的生成,才能使得生成性教学的基本理念得到真正的落实.“生成式教学像一个外出旅行时的指南针,预成式教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车.”2所以,在生成性教学观下,教学设计总是伴随着教学的实施,设计和实施经常是统一在同一过程中,方案的设计是师生在互动过程中逐步完成的.这样,数学教学设计不只是数学教学过程的一个阶段,在数学教学前、教学中和教学后等各种场合都存在教学设计.这样,教学设计的概念得到了拓展,即从以显性设计为主转向显性、隐性设计并重；教学方案的内涵也得到了延伸,即从预设型的静态方案变成了生成型的动态方案.数学教学设计与数学教学实施也不再是分离的而是统一的,数学教学实施的过程也是数学教学设计不断发展和完善的 2冯晓霞.生成课程与预成课程.早期教育,2001,(8):2-4.过程,数学教学设计变成了一种贯穿于数学教学实施始终的实时、开放、动态的教学设计.四、意义设计:数学教学设计的新视点之四

学习理论的现代研究表明,组织良好的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列,相反它是围绕核心概念或“大观点”组织的.作为教学设计者的教师,其根本目标决不只是帮助学生掌握事实或概念性的东西,更为重要的是应当指导他们发现学习内容中的重要观念.学习内容中重要观念的表达有两种方式:一种是贯穿本学科的具有持久价值的概念或原理,一种是利于学生理解学习内容的关键思想.要有效地揭示知识意义的教学设计,应按理解的方式组织学习内容,使学生“学会使数学有意义,学会数学思维”,使学生从看起来静态、抽象的字面下,发现那些有力而重要的观点.例如,方程的定义:“含有未知数的等式叫方程”,并没有反映方程的本原思想.方程的实质是:“为了寻求未知数,在已知数和未知数之间建立起来的一种等式关系.”在数学学习中,学生能否记住方程的定义并不重要,关键在于领会其基本思想,并能够进行灵活地应用.然而,目前许多教学设计的方法,使得学生难以进行有意义的知识组织,通常在转入下一主题前,只是能触及到一些表面性的事实知识,没有时间形成重要的、组织起来的知识.4为了有效地进行知识意义的教学设计,帮助学生掌握数学的核心观念和大观点,教师必须要具有良好的数学素养和先进的教学理念,设计时能充分地揭示数学内容的本质特征、体现数学问题的本原性质,能居高临下、深入浅出地处理教学内容.例如,代数的本质是未知数参加运算,这就是大观点:字母参加乘法、加法运算——整式,字母参加除法运算——分式,字母参加开方运算——根式,字母参加指数运算——指数式,等式中加入字母——方程,不相等关系中加入字母——不等式.学生掌握了这一大观点,就可以形成对中学代数的整体认识.不仅在宏观的知识领域里要强调掌握大观点,即使是在某一微观的具体内容的学习中,也要分清轻重、主次,注重掌握内容的“关键”与“要害”.譬如,在“二分法”的教学中,“逼近思想”就是这节课的核心思想,教学设计要解决的关键问题就是如何引导学生去进行探究,从而在学生头脑中生成“逼近”这个重要数学思想.相对于“逼近思想”,“二分法”倒是次要的,它仅是实现“逼近”的一种具体手段,“三分法”“四分法”等也未尝不可.在20世纪60年代的教育现代化运动中,布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构.强调掌握学科的基本结构,其实质就是对学科基本观念的重视.他认 3

43(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.25.(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.43.为,“学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广.„„学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来.”5

学习普遍的或基本的原理,是通向适当的“训练迁移”的大道,能使学生从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题.同时,领会基本的原理和观念,还在于保证记忆的丧失不是全部,而遗留下来的东西将使人们在需要的时候,得以把一件件事情重新构思起来.正如布鲁纳所言:“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具,而且也是明天用以回忆那个现象的工具.”6

从生成性教学的视角来看,学科的基本观念或核心概念,就如同“源头活水”,学生头脑中有了这样的“源头活水”,那么在内外因素的交互作用下,就能源源不断地流淌出各种知识样态.由此生成的知识,由于植根于个体的意义网络,因而更便于应用,更易于保持.这进一步印证了教学设计中重视大观点设计和有意义设计的合理性与重要性.然而在目前的数学教学中,教师最擅长的就是扮演“先知先觉”的上帝的角色.因为他们已经知道了所要学习的某知识的存在,所以在教学时总是千方百计地让学生很快地获得这一知识,而不是让学生返回到知识生成的原生状态,让学生把相关的知识意义创造出来.也就是说,数学教学一直是一种“为我”的状态而不是“为他”的状态,教师常常只是站在自己的认知角度、而不是站在学生认知心理的角度来考虑问题.事实上,数学教学决不能停留在片段性的零碎知识层面,将预成性的知识一点一点“喂”给学生,也不能仅满足于教给学生各种解题程序和方法,而是要把教学内容放在数学思想的脉络中,还原到它的意义情境中,让学生在这个背景下来生成知识的意义.这不但能帮助学生有效地构建各自系统的认知结构并随时通畅地提取信息,也能促使各种数学知识融会贯通而使学生达到思考自如的状态.过程性视角下对数学备课的审视

“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习.”7传统的备课,要求教师做到:内容要齐全,步骤要完整,格式要规范.这样就极易使备课陷入机械化和模式化:只备“课”不备“人”,只备“形”不备“神”,只备“结果”不备“过程”.56(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.37.(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.42.瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.7比如在解题教学中,有些例题和习题的解法比较繁琐,但在课前的预设中经过教师的精心准备,设计好了一些巧妙的解法.上课时,教师往往很武断地否定最初的想法,然后信心十足地向学生展示简捷的方法,迫不及待地将学生引向既定的思路.这种单纯追求解法最简化的做法,忽视或压抑了学生的思维过程,脱离了学生的认知结构,就是重“课”轻“人”、重“结果”轻“过程”的体现.其实,备课过于精细和充分,危害性可能更大,其结果往往是教师热衷于自己的体验和认识成果,启发学生接受固定的答案、结果、模式,但学生的思维却远离了真实思维的原貌,许多思维流程上的“弯路”“断路”和“短路”被掩盖了,寻找突破方向的许多惊心动魄的曲折过程也隐去了.著名华裔数学家萧荫堂就曾写道:“有时教授备课不足,笨手笨脚地算错了数,从他搔着首、念念有词的改正中,反而可以看出他的思路,真正学到些东西.”8

为了防止重结果轻过程的学习倾向,避免以教师的思维替代学生的思维,真正尊重学生的“过程性”地位,教师在备课时需要注意以下几个问题.首先,备课时不能只停留在对教材表面结论和说明的表述上,而要进一步挖掘和揭示其产生与形成的思维过程,引导学生的思维深入到知识发现或再发现过程中去.其次,教师应善于“稚化”自己的思维,有意识地退回到与学生相仿的思维态势,通过“心理换位”对自身的自我监控进行必要的加工和处理,使教案中呈现的教学思路贴近学生的实际,这样在引导学生学习时就不会轻易“越俎代庖”.第三,应该大力提倡教师写简案,淡化形式上的求全责备,拓宽教学的创新空间.简案并不意味着简单,它对教师提出了更高的要求,蕴含着更为丰富的教学理念——只有“大道”方才“无形”,只有撰写简案,才能使整个预设留有更大的包容度和自由度,从而为过程性教学的开展留足空间、留下时间.最后,要革新备课的形式.备课是多样化的产物,未必都形之于纸上,关键是要准备在教师头脑里.备课的形式应不拘一格,可以写在备课本上,可以写在教材上,也可以把思路写在卡片上,关键是解决教学的“用”的问题.没有备课本上形式化的过多约束,才便于教师根据教学的随机情境和过程特点,动态地组织教学,从而更好地落实过程性教学的理念.（作者：李祎）

物理教学中的动态生成 篇6

[关键词]捕捉；动态生成资源；开发利用；有效课堂

课堂教学是师生共同展示生命价值的舞台。但目前在许多数学课堂教学中，大多数教师总是按预设的教案进行教学，往往忽视教学中来自学生的动态生成资源，导致课堂教学缺少生命活力。因此，教师要使课堂教学由执行教案走向动态生成，让数学课堂教学精彩纷呈，捕捉课堂中学生的动态生成资源至关重要。

一、关注起点，主动应对动态生成的学习资源

学生在学习新知前，大脑已不再是一张“白纸”，他们或多或少地积累了一定的知识经验。因此，教师在备课前要多考虑：学生对于这些内容，已经积累了哪些知识和经验，他们可能还存在什么问题？把握学生的这些学习起点资源，是数学课堂教学动态生成的基础，也是有效的课堂教学的前提。但在实际教学中，往往会出现课堂中获取的反馈与预先的估计有所不一样的地方，因此教师应该准确把握住学生真实的学习起点，适时调整课堂教学，让学生的学习真正成为主动建构的过程，增强教学的体验性和生成性。

例如有位教师在教学苏教版三年级“长方形和正方形的认识”一课时，当按照课前预设的教学环节进行教学时，发现学生已积累了相当丰富的有关长方形和正方形的知识，于是这位教师果断的将原来设计的小步子提问调整为开放性的问题：“关于长方形和正方形，你们已经知道了些什么？怎么知道的？”学生各抒己见，相互启发，同时利用各种学具及材料进行了验证，向全班学生展示了自己获取知识的过程与方法。教学变成了学生间学习经验的汇报、交流。在汇报交流的过程中，学生充分地感受到了长方形和正方形与生活的密切联系，这样的教学，使学生的知识经验在教师的引导下得到了提升和系统化。

二、质疑问难，充分开发动态生成的教学资源

“疑”是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础。质疑问难是学生自主学习数学知识的重要环节，学生只有进行了独立的思考，才会有疑，有疑惑而不得其解，就会进一步独立思考、苦苦探索。因此，在课堂教学中，教师要善于捕捉学生的疑点资源，引导学生积极动脑。由于疑点来自学生，所以学生会投入很大的热情进行探究，课堂教学效果往往会有意料之外的收获。

例如：在五年级教学“三角形面积的计算”一课中，当我出示一个三角形提问：“怎样知道这个三角形的面积呢？”有一位学生马上举手说：“只要用这个三角形的底乘高除以2就可以了。”这样一来，预先设计的教学环节就全被打乱了。我立即作了一个调查，近一半的学生知道了三角形面积的计算方法。“那你们知道为什么要用它的底乘高除以2来计算吗？”大多数学生都摇头说“不知道”。这一个“不知道”，不正是这节课所要重点解决的问题吗？于是我立即调整自己的教学设计指出：这节课我们就一起来研究为什么用底乘高除以2来计算这个三角形的面积？比一比，看哪个同学能利用手中的学具最先得到验证。由于在教学中抓住了学生“不知道为什么”这个有利于动态生成的问题，这节课学生学得非常主动，收到意料之外的效果。

三、将错就错，有效利用动态生成的课堂资源

学生在学习中总是会出现一些不可避免的错误。学生在课堂上出现的错误也是教学的重要资源。出错的过程应该被看成是学生的一种尝试和探索的过程。因此教学中不能忽视这一资源，要及时抓住这一宝贵的时机，变学生的错误资源为促进学生发展的有效资源。

例如：在学习“327-98”时，学生经过独立计算后交流汇报如下：

生1：327-98=326-100+2=229

生2：327-98=227+100-98=329

同学们一看答案就说：不对，错了。

师：你是怎么想的？（微笑地问）

生2：我是把327分成227和100，用100减98等于2，再与227相加结果是229，我算错了。

师：你们觉得怎样？

生3：我觉得这种方法比第一种方法好理解。

生 4：我也认为这种方法好，他是从327中拿出一个100先减98 得2，再与剩下数227相加的。

师：这种方法是你们怎样获得的呢？

大家不约而同地把目光集中到刚才出错的学生身上，此时，该生的脸上露出自信的笑脸，精神一下振作起来……这一个学生的错，却给其他学生带来了意外的收获。允许学生出错，善待出错，让“错”在学生的探索中修改与完善，同时“错”又给学生带来了新的发现，新的创造。在“错”的资源中，每个学生轻松、愉快地体验了学习的过程，发展了自己的个性。

四、关注亮点，深入挖掘动态生成的过程资源

教师要用“心”教学，充分挖掘学生在学习过程中的亮点资源，关注学生在教学活动中所表现出来的情感态度，只要是学生经过自己的努力创造出来的东西，都应该给予表扬和鼓励，帮助学生培养对数学的兴趣，建立起对学习的自信心。在教学中要给每个学生成功的机会，引导学生在主动参与中不断展示自己，不断的体验成功。

例如在教学“长方形、正方形的认识”时，我让学生通过比一比、折一折、量一量等方法进行自主探索，并将自己的发现写到黑板上。当第一位小朋友写上“我发现长方形的四个角都是直角”时，其他学生的的激情都被调动起来，思维被激活了。黑板上出现了“我发现长方形的对边相等”、“我发现正方形的四条边相等，四个角都是直角”、“我发现长、正方形对折可以得到三角形和其它图形”“我发现两个同样的长方形可以拼成正方形或长方形”……课堂沸腾了，进而我让学生在分析比较中共同归纳出长方形、正方形特征，并用红色粉笔圈出了学生发现的长、正方形的基本特征。让学生在欣赏自己 “杰作”的同时，体验到成功的愉悦。

另外，前苏联教育家赞科夫认为：智力活动是在情绪高涨的气氛里进行的，情感具有情境性，创设良好的学习情境，让学生在特定的情感气氛中学习，有利于激发学习兴趣，调动学习的主动性和积极性。课堂中我总是用“这个想法不错”“真聪明，连老师还没想到呢……”“再说完整一点会更好”“谢谢同学们的合作”……哪怕是一个手势，一个微笑，都能让学生随时都感觉到学习成功的激励，时刻都能感受到成功的喜悦。让每个学生都能在原有的基础上得到发展，让课堂充满生机与活力，使课堂教学呈现出个性化的天空！

物理教学中的动态生成 篇7

一、动态生成性教学概述

近年来关于动态教学的研究逐渐增多, 它最大的特点是学生在教学中获得的不仅是知识上量的提高, 更是质的飞跃。所谓生成性的课堂教学, 是以学生发展为根本, 以文本为教学资源, 以动态生成为主旋律, 以自主、合作、探究等学习方式为手段, 引导学生内化知识、建构意义、张扬个性、升华情感和完善人格。生成性教学是以促进学生主动发展为中心的教学活动, 课堂的中心呈多元、变化态势。教学过程是师生围绕教学内容积极的、有效的、动态生成的过程。教师的角色从教学的主角转为学生学习的引导者, 从传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。充分发挥学生的主体作用, 发展学生的主体性、创新意识和促进学生能力的形成。

二、小学数学课动态生成教学分析

将生成性教学的思想应用于数学教学中, 就形成了所谓的数学生成性教学。其基本思想是:数学教学应该符合数学生成的基本规律, 同时又应符合学生思维的基本规律。这种把数学生成规律和学生思维规律有机结合的数学教学, 即为数学的生成性教学。在小学数学课堂的生成过程中, 生成性教学的方法有很多, 从教学内容看可分为数学概念的生成性教学、数学猜想的生成性教学、数学证明的生成性教学等。

三、小学数学课动态生成教学的研究

1.生成, 需精心预设

教师要在深入理解教材的基础上进行教学预设, 根据学生实际和本人教学风格对教材适当进行改编和重组。教师精心设计预案, 为学生“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间。教师应将主要精力用在服务于学生主体学习的预案设计上, 让预设真正服务于课堂的有效生成。

2.生成, 需尊重学生的发言

在小学数学教学中, 要让学生一直处于发现问题、解决问题的状态之中, 用自己的思维方式进行探究, 形成自己独特的见解, 让他们充分表达自己的观点, 即使是低级错误的观点。通过引导使其认识到自己解决问题的必要性。所以教师应该尊重学生的发言, 保护学生的特异思维, 使学生真正成为学习的主人。

3.生成, 需机智把握契机, 适时调整, 以学定教

在数学教学双边参与的动态进程中, 教师只有通过师生、生生之间反馈才能及时捕捉课堂上有价值的信息, 不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息, 见机而行。对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中, 促进课堂有效生成, 使课堂教学富有弹性, 从而优化课堂。在数学教学时, 要采取巧妙的应急措施, 调整课堂教学环节, 做到以学定教。

4.生成, 需讲究策略

(1) 情境生成法。

创设问题情境是促使学生生成新知的有力手段。教师为学生创设适宜的情景, 既能把学生置于一种“愤悱”状态, 又能把学生引入一种要求参与的渴求状态。

(2) 教程生成法。

在数学教学过程中, 教师要根据学生的需要来及时调整教学内容。例如, 在教学万以内笔算减法时, 一个同学突然提问:“老师, 多位数的减法, 可不可以从高位减起?”老师可以顺势改变原有的教学设计, 顺着学生的思路进行引导, 以举例验证, 经过反复演练之后, 学生们就会发现问题的本质。

(3) 问题生成法。

在教学过程中, 问题的生成不是自发的, 而是教师为把学生引入积极的思维状态而有目的地设置的。学生在“问题” 指引下, 在尝试和体验的过程中就能自主建构知识。设置挑战性、生成性的问题的指引, 可为学生主动构建和生成新知奠定良好的基础。

(4) 探索生成法。

自主探索学习方式, 要求学生不再盲目接受和被动记忆课本或教师传授的知识, 而是主动地运用已有的知识和经验进行自主探索, 自我建构。

5.生成, 还需不断反思

尽管教学预案对学生可能生成的问题做了充分的考虑, 但事先的设计同实施之间总会产生一定的差距。每次课后将心得体会记录下来, 并进行整理、分析, 反思自己的教学行为, 使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念, 从而提高自己的教学监控能力, 逐渐对教学活动本身产生理性认识。反思的内容要包括成功点、失误点、创意点以及后续点, 经过这样多次的实践、反思、再实践、再反思, 教师驾驭课堂的能力会不断提高, 课堂教学会逐渐走上良性循环之路。

总之, 在小学数学教学中, 教师要充分发挥自己的教学智慧, 有效地调控好每一个生成性教学细节, 使教学过程变得具体丰富而充满变化与灵动, 实现最佳的教学效果。

摘要：“动态生成”是针对传统教学中静态的固定的教学模式的改革, 本文试从教学流程的角度来解读数学“生成性教学”:生成, 需精心预设;生成, 需尊重学生的发言;生成, 需机智把握契机, 适时调整, 以学定教;生成, 需讲究策略;生成, 还需不断反思。

物理教学中的动态生成 篇8

一、动态生成性教学在职业院校德育课堂中的重要意义

(1) 动态生成性教学能够增加德育课堂的吸引力。就德育课堂的内容而言, 书本知识的枯燥乏味是多数德育工作者的共识。随着教材、教学大纲、教学技术手段的不断推陈出新, 这些现象虽然有所改观, 但不能从根本上解决德育课程知识缺乏吸引力的问题。动态生成性教学使德育课程的每一堂课都是独一无二的, 是不可重复的。在教学过程中, 教师和学生都会带着期许和发现的心态去寻找意料之中或意料之外的生成性教学资源。期间不断迸发的“惊喜”能够激发学生的求知欲, 能够提高学生学习的积极性和趣味性。

(2) 动态生成性教学能够提高德育课堂的效益。通过多次教育改革, 我国的课堂教学模式经历了从以“教”为中心到以“学”为中心的转变。在教学实践中, 教师们逐渐认识到无论采用哪种教学模式, 使知识保持鲜活生动, 使之充满生命力是课堂教学的内在需求。

二、职业院校德育课堂中动态生成性教学资源的整合

德育课堂中动态生成性教学模式能否顺利实现的关键在于生成性教学资源能否有效运用, 其作用能否有效发挥。按照不同标准, 动态生成性教学资源可以分为以下几个种类:

(1) 学生生成性资源。学生作为课堂教学活动的主体, 一切课堂教学活动的开展都要以学生为中心。学生个体的情况千差万别, 其学习能力、认知特征和价值观念会受到经验、情感、态度、生活环境等多种因素的影响和制约。在课堂教学进行当中, 学生们在对一些问题进行思考、判断和评价时会出现思想碰撞, 产生重要教学资源。

(2) 教师生成性资源。作为课堂教学活动的主导, 教师在课堂教学进行中的各种状态和表现都会成为教学资源。具体来说, 教师生成性资源主要表现在:教师的职业道德素养、知识能力素养;教师的知识技能、经验、智慧;教师的性格、爱好、情感、态度;教师的言谈举止、职业礼仪、服饰着装等。

(3) 个体生成性资源。个体生成性资源是指师生课堂教学活动各个环节中出现的个性化解读。例如, 学生对教学文本的个性化认识, 学生在日常学习生活中的个性化情感体验和经验, 教师对教学内容的创造性解释, 教师运用独到的教学手段和方法等。

(4) 群体生成性资源。在动态生成性教学过程中, 教师会有意识地进行教学情境的创设, 通过师生之间、生生之间的共鸣达到特殊的群体效应。随着教学活动在特定情境中的进行, 师生在互动交流中分享彼此的情感体验、价值判断和知识收获。

三、职业院校德育课堂中动态生成性教学的实现途径

(1) 课前进行精心的预设, 加大教学设计弹性。职业院校德育课程的教学内容具有权威性, 其教学设计往往具有按部就班的特点, 因此传统的德育课给学生造成僵化、呆板的印象。在德育课堂中尝试动态生成性教学并不是说轻视教学预设, 反而是要更加注重教学预设。在进行教学设计时除了达到条理清晰、层次分明之外, 还要注意不可过于生硬, 要充分考虑到师生、生生互动时出现的生成性教学资源, 要留有发挥的空间, 增加教学设计的弹性。

(2) 创设情境, 引发动态生成。德育课堂上的动态生成, 需要设置一定的情境。设置的情境要能引起学生的兴趣, 惟其如此, 学生才能积极地参与到课堂中来。就具体的德育课堂教学而言, 学生往往难以真正用德育知识去解决学习生活中的现实问题。因此, 职业院校德育课在课堂教学中要变得易于理解, 要通俗化、生动化、生活化。德育教师要结合学生的实际, 引用合适素材。要设置有效情境, 引发师生互动、生生互动, 体现德育课的时代感和实效性。德育教师可以借鉴社会热点创设教学情境, 将德育课具体的教学内容与社会生活相结合, 将书本知识与学生的生活相结合。

物理教学中的动态生成 篇9

一、精心预设, 促进精彩生成

教师在备课时只有全面考虑和周密设计, 才能在课堂上有效引导和动态生成, 没有上课前的充分准备, 就不会有课堂中的得心应手, 也谈不上有精彩的生成。这就要求教师在备课中不仅要精心备每一个教学环节, 更要考虑到我们的教育对象——学生, 在教学中尽可能多地了解学生, 预测在教学中会出现几种情况。例如, 在教学《圆柱的体积》一课时, 我设设计了两种预案:一是学生如果对圆柱的体积公式未知, 我将采取哪些方法引导学生进行自主探究;二是学生如果对圆柱的体积公式已经知道了, 我将采取什么方法引导学生进一步探究这个公式是如何得来的, 同时预设在课堂中当学生把圆柱体沿着高切开通过拼、摆转化为近似的长方体后, 会出现几种情况。一般而言, 在课堂上会出现这种情况, 大多数学生把圆柱体的底面分成许多相等的扇形, 再沿着圆柱的高切开拼成一个近似的长方体, 从而推导出圆柱的体积公式。但在这一次的课堂教学中, 当大多数学生沉浸在探索的快乐中时, 班级有一个男生站起来说:“老师, 我这样也能推导出圆柱的体积公式。”我对他说:“好的。说说的你的思路。”他说:“我把圆柱转化成长方体后是横着放的, 底面积为圆柱的侧面积的一半, 用字母表示就是πrh, 高为r的长方体, 也能推导出圆柱的体积公式。”接着, 我让他拿着拼成的长方体讲给大家听, 大家豁然开朗, 我对他进行了表扬。正因为我在课前预设了这种可能, 没有打断他的思路才成就了这节课精彩。

二、不拘预设, 灵活应变生成

教师虽然在课前对学生可能出现的一些情况做了设想, 然而学生是有差异性的, 他们在课堂上会出现什么情况往往无法估计, 有时候会与预设背道而驰, 所以当教学不能按照教师的设想展开时, 这时候就需要教师冷静对待, 灵活捕捉课堂中的亮点, 并调整教学方法, 这样才能让课堂教学顺利开展。例如, 在教学“分数乘法”时, 我预设的都是同分母分数相乘的例子, 但是在课堂中不仅出现了同分母分数, 还出现了异分母分数相乘的例子, 当学生发现虽然列举的例子不同, 但结论却是相同的时, 分数乘分数的计算法则便水到渠成了。可见, 在教学中要整合预设, 机智生成, 课堂教学才更加完美。

三、在课堂中教师要利用好教学评价, 巧妙地运用生成

在课堂中教师不仅需要评价学生, 还要把评价的权力还给学生, 让评价成为学生学习过程中的一种自发意识, 促进学生自主的学习和发展;教师应该引导学生适时、准确地评价学习过程与结果, 巧妙地运用生成。

例如, 教完“除数是一位数除法”后, 我让学生计算下列各题, 并选择自己喜欢的两道题进行验算。

在这一过程中, 我先让学生独立完成, 然后再同桌互相检查, 并指出在哪儿出现了错误, 然后再把这几道题进行分类。学生讨论交流后的结果多种多样, 当学生互相检查后, 我再引导学生通过看一看、比一比、想一想, 然后根据求商的过程、结果及算式各部分之间的关系把这些算式进行分类。学生通过自己研究, 并在小组内进行交流, 呈现了很多方法:有的学生是按商的位数来分类的;有的学生是按商有没有余数来分类的;有的学生是按商有没有0来分类的。在这里教师关注了学生思维的多样性, 学生有了生成的空间, 就有机会从不同的思维角度进行数学思考, 并巧妙地运用生成, 最后呈现出不同的思维结果。由此可见, 适时对学生进行互相评价, 能够激发学生的学习兴趣, 同时让课堂焕发活力, 成就精彩的课堂。

从上述的数学课堂教学活动中, 我们不难看出学生学习必须要亲历知识的形成过程, 获得结论, 明确方法, 这样才能更好地培养学生的自主、合作、探究能力, 并使之成为一种习惯。同时, 由于数学的过程是观察、实验、猜测、验证、推理与交流等具有“数学味”的活动过程, 如果教师能够遵照数学活动的价值取向, 就能准确引导学生适时评价学习过程与结果, 或总结出成功的经验, 或查找出不足的遗憾, 或领悟出改进的方法。

总之, 在教学中教师充满激情的言语, 能使课堂充满生命的气息与情趣, 使预设富有成效, 我们的课堂更加精彩。

参考文献

[1]季祥.让数学课堂流淌着生命的灵动——浅谈动态生存在小学数学课堂中的有效利用[J].读与写:教育教学刊, 2014 (1) .

[2]庞杏兰.我对小学数学课堂的预设与动态生成的实践[J].教育教学论坛, 2011 (7) .

[3]陈进.浅谈小学数学课堂教学中的预设与生成[J].小学教学参考, 2011 (5) .

[4]郝敏.小学数学课堂的预设与动态生成[J].小学时代:教育研究, 2013 (6) .

[5]邹晓丹.精心预设精彩生成——小学数学教学中预设与生成问题初探[J].科学大众:科学教育, 2013 (1) .

[6]席娟.在小学数学课堂教学中如何处理好预设与生成的关系[J].小学时代:教育研究, 2013 (12) .

物理教学中的动态生成 篇10

《电影院》是北师大版三年级下册数学第三单元的内容。尽管课前的我满怀信心地精心设计了本课教学预案, 但课堂上纷至沓来的动态生成一次又一次地推翻着我的预设, 预设犹如手中的风筝线一样一次又一次地引领着课堂内的生成。我在课后感悟颇深, 当超越预设、鲜活丰富的课堂“风景”生成时, 教师应该做些什么呢?

一、用一双慧眼, 敏锐地捕捉生成资源

《电影院》新课伊始, 当主题图出示在学生面前时, 学生们很快就提出许多问题, 此时我鼓励学生先在组内交流, 然后代表小组发言。学生生成的小组问题有: (1) 电影院的座位够吗? (2) 电影院共有多少个座位? (3) 如果够坐, 还空多少个座位? (4) 如果我们三年级学生也去, 还差多少个座位?面对学生提出的诸多问题, 我如果逐个解决, 那就会偏离本节课的教学重点, 会导致教学的失控。此时我立刻提醒自己:我有必要为学生“指点航向”, 让课堂峰回路转。于是我让学生在众多的问题中, 找出最关键的问题, 即电影院共有多少个座位。这样不但让学生自然而然地进入预设的教学重点, 而且还能让学生在不经意中体验了解决问题的“统筹”策略。

二、用一颗慧心, 时刻关注生成

在我们平时的教学中, 教师如果在课堂中时刻关注学生的生成信息, 随机调整预设, 尊重学生的学习现实和起点, 就能灵活把握课堂教学动态生成的切入点, 从而推动课堂互动和谐的理想境界。

(一) 整合预设, 机智生成

《电影院》这节课的教学目标之一是:结合“电影院”的具体情境, 掌握两位数乘两位数 (进位) 乘法的计算方法。为了达成这一目标, 我在课前的预设分为三层。第一层:先把两个乘数中的任何一个乘数分成整十数和一个一位数, 再和另一个乘数相乘。第二层:用竖式计算。第三层:用自己喜欢的方法计算。这样的预设只考虑了学生课前的知识基础, 忽略了学生课中“做数学”的经验积累。学生在前一节课“住新房”中, 探索两位数乘两位数 (不进位) 乘法的过程中, 已经积累了列竖式计算的经验, 因此在实际教学中, 就有学生主动跳出我的课前第一预设和第二预设, 而直接进入第三预设。面对此种情况我灵活地将这三个层次的预设进行整合, 让学生主动到台前“唱主角”, 说一说、讲一讲自己的算法和想法, 并通过质疑和交流, 使不同层次的学生互相学习、互相补充, 获得不同的发展。在学生交流过程中, 作为听众的我也提出了一个问题:“你能说出这几种算法的异同吗?”居然有学生能说出这几种算法的相同点是:把今天学的新知识转化成以前的旧知识。由此我认为学生的学习活动不光超出了我的预设, 而且已经接受了“转化”这一重要的数学思想。可见机智灵活的处理“预设”和“生成”, 会让课堂在师生的共同创造中, 变得充满智慧、充满活力。

(二) 舍弃预设, 深化生成

本节课还有一个重要的目标, 就是让学生对两位数乘两位数 (进位) 能进行估算, 体会估算的必要性。也许是学生以往的知识经验和解题习惯所使, 自始至终没有学生提出“估算”二字。面对学生自主选定的学习目标与我的课前预设发生偏差时, 我及时放弃估算教学的预设, 生成只完成“两位数乘两位数乘法”的教学方案, 顺应学生的探究欲望和学习需求。事实证明, 我当时的放弃是比较明智的。如果既要让学生探究如何估算, 又要让学生探究进位乘法, 三年级学生估算的经验很少, 内容势必会喧宾夺主, 而且学生探究的兴趣也不会更浓厚, 探究的发现也不会更精彩。

三、用爱滋长慧根, 善待生成

物理教学中的动态生成 篇11

一、关注教学中学生的不同角度的思维

“课堂是焕发师生生命活力的开放场，它不应受教师事先的主观设计所框定。”学生有自己独特的思维和体验。由于年龄特点，性格差异，乃至文化积淀的不同，往往会造成思维方式、思维习惯，思维的广度与深度的不同。换句话说，课堂是不确定的，学生的思维是多元的，只有尽情展示学生思维的火花，课堂才能显得精彩纷呈，充满生命的活力。

跳出数学学习“齐步划一”的课堂框架，实现“不同的人以不同的方式学习不同的数学。”的教学境界，让学生建立对数学知识个性化的理解。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，教师不仅要把学生看作“对象”“主体”，还要看作是教学资源的重要构成与生成者，期待学生更精彩的生成。

二、关注教学中学生认知的分歧

在开放的课堂中，学生的基础和理解能力的不同，常会造成意见的分歧。如在复习课中，我让学生自由写一个方程，有一位同学的结果“X=5”引起了大家的关注。许多同学说这不是一个方程，而是一个值。可这位同学坚持说是一个方程，因为可以将它看作是1×x=5。我当时根本就没想到这种情况，也不惜花大量的时间加以讨论，最后形成共识“只要是含有未知数的等式都是方程。”

教学从本质上说是一种沟通与合作的活动，没有沟通就不可能有教学。教学的展开过程应该是师生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。很显然，上述这种争议是建立在各自感悟的基础之上的，并且在此过程中修正、超越自己的成果，获得成长的体验。

三、关注教学中的偶发意外

教学过程中，往往会出现一些教师始料未及的“意外”。而这些“意外”，也是有价值的学习资源。教师充分利用这一资源，发挥自身的教学机智，审时度势，及时调整，亦能生成精彩细节。

乘法的笔算。这一内容是在学生刚学了乘法估算的基础上进行教学的。我创设了一个生活场景，从中抽象出一个数学式子。然后请学生计算，我本意想请学生说说用竖式怎样计算。可事与愿违，我请了个举手的学生来说，可他竟说估算的方法。他的回答，不是这节课要解决的内容。但转念一想，我说：“你估算的结果给我们指引了一个方向，准确值在30左右。那么这个准确值究竟是多少呢？”这下学生运用各种各样的算法，算出了结果。我又引导同学审视自己的计算：“我们算出来的准确值和刚才同学的估算是不是很接近？”课后我认真的反思了这一环节，这位同学为什么会直接回答估算结果呢？我发现是自己忽视了一个细节。写板书时，少写了一个等号，学生根据经验，自然就用估算来解决。我将这个“意外”变成了一种资源，引导学生用估算的方法检验自己的计算。

四、关注教学细节，敏锐捕捉生成资源

在数学课堂教学中，老师要关注学生一点一滴的“细微事”，学生的一句话，一个动作，所做的一道习题，只要能敏锐捕捉，都能雕琢成一段精彩。

如，一道应用题：一枝钢笔8元，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，一盒水彩笔比一枝钢笔贵多少元？学生做题时，我巡视，了解同学们的解题情况，并对学困生作适当的辅导。我发现大多数同学是从问题着手，用“水彩笔的单价-钢笔的单价=水彩笔比钢笔贵多少元”，而有一位同学的算式是8×2。在同学们的计算已接近尾声时，我请两位用不同的方法解答的同学上前板演，然后对大家说出自己是怎样想的。用方法一的同学，思路清晰，说得很好，因为绝大多数同学是这样做的，所以也获得了大家的一致认可。第二位同学的方法，抽象的程度更高一些，他一时不知如何表达，憋在那儿。我首先肯定他的方法。听到老师表扬他的方法有创意，下面一些同学不由得把腰板挺了挺，专注的神情替代了刚才的不以为然；有的同学开始了思考。板演的同学也增加了勇气，想了想，给出了一个答案。少数同学点头，其余同学还是显得似懂非懂。我启发：“我们能不能想个办法，让大家一看就明白？”于是有了这样的描述：把一枝钢笔的钱用一条线段表示，一盒水彩笔的价钱是一枝钢笔的3倍，就用这样的3段表示，水彩笔比钢笔多了2段。一段代表8元，两段就是8×2=16元。我又引导同学们画下来，这样就一目了然了。同学们不但真正理解了这种方法，感受到求异思维的力量，同时也领略了线段图的好处！

物理教学中的动态生成 篇12

一.动态氛围的创设者

精彩生成的前提条件是学生敢动, 而学生敢动的前提是教师营造民主、平等、合作、宽松的学习氛围。因此只有师生间建立起平等的伙伴式的关系, 才能真正让课堂充满生命的活力和成长的气息。

宽松的学习氛围能使心灵得到健康的发展。教师微笑的面容、和蔼亲切的态度, 对优点的欣赏, 对缺点的包容, 都会给予学生极大的鼓励, 从而为课堂动态生成创设良好的外部氛围。很多名师在公开课前通常会有一个热场, 就是这个道理。比如刘祥老师在第二届尖峰论坛执教《荷塘月色》时的热场是这样的:

师:同学们, 早上吃没吃早饭啊?

生 (齐答) :吃了。

师:那电力就足了。

(学生笑)

师:大家转过脸来看看坐在这里的老师, 他们从全国各地赶来, 就是要一睹我们金华二中同学的风采。我希望接下来的这节课, 大家都能敢想敢说, 在全国各地的名师面前尽情展现我们的风采。

刘祥老师微笑的面容、亲切的态度、幽默的话语, 一下子拉近了与学生之间的距离, 激发了学生表现自我的欲望和参与课堂讨论的热情。

二.生成资源的激发者

课堂生成需要教师精心预设以找到激发点。这种激发点一经抛出, 便能一石激起千层浪, 从而收到意想不到的精彩效果。要想收到好的效果, 就必须找到合适的问点。

1、问在细节处

细节是最能见出作者功力的地方, 也是最值得读者琢磨的地方。教师如果能就细节处发问, 定能更好地引导学生向文本的更深处漫溯, 促成课堂的动态生成。

2012年江苏省高中语文教学优秀课评比一等奖获得者路晶老师在执教《老王》一文时就有针对细节处的精彩发问。她在课件上出示了文本中的三个句子 (我忙去接。瓶子里是香油, 包裹里是鸡蛋。/我也赶忙解释:“我知道, 我知道———不过你既然自己来了, 就免得托人捎了。”/我忙去给他开了门) , 并提醒学生注意这三个句子中的“忙”字, 接着引领学生探究这三个“忙”字。学生认为, 第一句中“忙去接”是在老王“直着脚往里走”的时候, “忙去接”是怕老王摔倒, 体现了对老王关心, 同时也有一丝害怕;第二句“我也赶忙解释”, 希望老王把钱带走, 免得事后再托人捎;第三句“我忙去给他开了门”, 是因为老王的身体像僵尸白骨一样, 令杨绛害怕。她希望老王赶快离开。最后, 在学生充分探究的基础上, 水到渠成地得出了结论:杨绛在亲人的位置上缺席了。所以老王死后, 杨绛内心非常“愧怍”。

路晶老师抓住了文本中易被学生忽视的细节处精彩发问, 引导学生合作探究, 讨论碰撞, 碰撞出了思想的火花, 对文本的理解也就深入了。学生在揣摩三个“忙”字之后认为杨绛过于客套、嫌弃他、赶他走、在亲人位置上缺席了等等, 都是在教师创设的问题情境中生成的有效课堂资源。

2、问在矛盾处

“矛盾”是指学生在阅读中以固定思维去思考时, 与已有的知识不匹配的表现。矛盾点是教师激发课堂生成的有效平台, 它能更好地促成课堂对话行为向纵深方向发展, 进而营造充满活力的课堂。

在学习《一滴眼泪换一滴水》时, 学生读完文本后, 不免会产生这样的疑问:根据情节的发展顺序, 应该是波希米亚姑娘先递水给伽西莫多喝, 伽西莫多才流的泪。而课文的题目为什么是“一滴眼泪换一滴水”呢?是不是编者搞错了?特级教师陈广团就抓住这个矛盾点发问, 积极引发课堂对话。学生结合选文内容, 分析出了伽西莫多的这滴眼泪的情感内涵。陈老师告诉学生, 本文题目没有错误, 法文原著章节就是用这个题目, 进而再引导学生分析文章题目中“水”的内涵。最后, 学生完全理解了这个题目的内涵:是一滴眼泪换来了民众的向善之心。

矛盾是打开思维之门的钥匙, 有矛盾才能激发阅读兴趣。课堂教学中教师抓住矛盾点创设问题情境, 引发对话, 促进精彩的动态生成。

3、问在分歧处

分歧处往往是课堂探究生成的契机。教师要善于利用有价值的分歧处设置问题, 顺势利导, 让学生围绕分歧点展开探究讨论, 实现即时的动态生成。

一位教师在《赤壁赋》备课时通过对文本的反复研读, 觉得大多数人认为文中苏轼的情感经历了“乐—悲—喜”的变化过程是不太妥当的, 按照这种说法, 苏轼“悲”的情感是在听了客的箫声后才产生的, 感情的变化哪能这么突然呢?于是课堂上这位教师就在这个分歧处发问, 并引导学生说出自己的看法。在执教者的启发与引导下, 学生讨论时能绕过似成定论的“乐”, 从“酒”“月”“歌”的角度来拓展思维, 从而解读出了苏轼快乐表象后内心深处的痛苦、悲凉、纠结和怅惘。

三.有效焦点的捕捉者

课堂的非线性, 决定了教学的无序性、学习内容的变动性和思维的离散性。课堂上总会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生, 因此教师要即时捕捉那些能够有效激活学生思维的生成点, 并将生成点及时纳入临场设计, 形成新的教学生长点。

眭金祥老师在《让“意外”成为和谐—从“屈原‘帅’吗”谈起》一文中记述了他在教学《离骚》一文时出现的教学片段:课堂上介绍屈原时看到屈原有些古怪的形象时学生笑了, 有人说他长得帅。短暂的犹豫之后, 教师因势利导, 抓住这一稍纵即逝的课堂细节, 顺便检查一下学生的预习情况, “那他‘帅’在哪儿呢?”“请大家用诗歌中的原话来回答。”这样的一个意外, 就被眭老师巧妙地抓住, 引领着学生紧贴文本的语言行走, 生成不曾预约的精彩。

四.特别阶段的领跑者

在语文课堂教学中的一些特别阶段, 教师必须担当领跑者的角色。不仅要根据课堂随机生成的内容对预设的教学过程、教学目标等进行调整, 还要把有效的课堂生成不断引向深入, 同时对无效的生成进行调控。

笔者在“听话”作文讲评课上, 要求学生从三篇考场作文任选自己感触较深的一篇认真研读后进行点评。一学生首先站起来点评:老师, 我觉得这篇文章写得不错。我问其原因。他说, 因为, 因为我读不懂。这个回答引起了全班同学的哄笑。该生的回答很肤浅, 我原本可以批评他的, 看不懂的文章就是好文章吗?但我转念一想, 这是一个很好的作文指导的契机呀。于是就问:为什么会读不懂呢?我很想试试学生的鉴赏力和鉴别力。接着我进一步引导:其他同学说说, 这篇文章为什么会不容易读懂呢?学生各抒己见。我因势利导, 根据主旨往往蕴含在议论抒情句中的规律, 引领学生找出文中议论、抒情的句子:

有的人习惯了刚正不阿, 从小耳濡目染的都是忠义诤臣的故事, 便说听话有什么好;有的人习惯了卑躬屈膝, 在动荡世事中沉沉浮浮, 尝尽人间辛酸苦楚, 便说听话有什么坏。其实, 无所谓好, 也无所谓坏, 不过各取所需罢了。白流苏哪怕再温眉顺眼, 低垂螓首, 她骨血里叫嚣的也是抗逆;紫薇呵斥萦珠再严厉, 独断专行, 她也不过是个早已对命运俯臣的可怜人而已。

讨论继续进行:可是这一段文字能表明作者什么观点和态度呢?概括一下, 就是听话无所谓好, 也无所谓坏。这样的立意也太中庸了吧。我及时肯定了这位同学的看法。文章如果没有一个深刻的主旨统领全篇, 而仅仅是材料的罗列和华美文字的堆砌的话, 那么它必然是一篇没有灵魂的文章。那如何才能避免这样的情况出现呢?同学们想出很多方法:下笔之前就要想好, 这篇文章到底要表现什么, 所谓意在笔先。中间写到的材料要和文章的“意”很好地融合起来。文章结尾通过一些议论、抒情句点明主旨等等。

教师要能扮演好语文课堂生成特别阶段领跑者的角色, 让课堂渐入佳境, 方能演绎不曾预约之精彩。