教学中的生成（通用12篇）
教学中的生成 篇1
叶澜教授指出:“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”生物学是一门研究生命奥秘的科学,但是,在高中生物教学中却存在“教教材、教答案、教解题”的现象,偏离了学生学习的生命世界。课堂上,学生的学习被教师“牵着鼻子走”,学习的主动性没有得到发挥,生命活力没有得到彰显。课堂教学是一个动态生成的过程,因此,在高中生物课堂教学中,教师要善于根据学生在学习中的实际情况,及时捕捉生成性教学资源,从而让课堂精彩纷呈,让课堂成为彰显学生生命活力的舞台。
一、意外资源——因势利导,别有洞天
学生是活生生的生命个体,学生都是带着自己的思考、带着自己的理解参与到生物学知识的学习中去的。因此,在高中生物课堂中,学生在学习的过程中经常会出现一些与教师课前预设不一致的意外教学事件。面对这些意外教学事件,教师要根据教学目标及教学内容进行因势利导,使之成为一种有效的教学资源,这样才能让生物课堂别有洞天。
[ 案例扫描]《基因是有遗传效应的DNA片段》教学片段
在一次教研活动中,一位教师执教了《基因是有遗传效应的DNA片段》一课。为了说明“基因与DNA的关系”教师说:“同学们,有很多人认为,人和动物的身体之所以有胖瘦之分,这主要是由遗传决定的。据科学研究表明,老鼠体内的HMGIC基因与肥胖有着直接的关系,科学家们做过这样的实验,他们给具有HMGIC基因缺陷的实验鼠及没有HMGIC基因缺陷的对照鼠吃同样多的高脂肪食物。经过一段时间后,没有HMGIC基因缺陷的对照鼠变得十分肥胖,而具有HMGIC基因缺陷的实验鼠的体重却没有发生明显变化。”这时,后排的一位长得比较胖的女同学说:“大家都说吃了高脂肪的食物会导致肥胖。在实验中,实验鼠和对照鼠都吃了高脂肪食物,所不同的是实验鼠有HMGIC基因缺陷。为什么具有基因缺陷的实验鼠吃了高脂肪食物却不会影响它的体形,为什么会出现这种实验现象呢?”
教师举这个例子的目的是让学生理解基因可以控制生物的性状。这位学生的发言显然偏离了教师原来的教学预设,但学生提的这个问题又是他们感到困惑不解的话题,也是他们十分感兴趣的话题。课堂上,教师稍作犹豫以后对这位学生的质疑表示肯定,并组织学生以四人小组为单位针对这个问题开展讨论,最后在全班范围内进行交流。经过这样的过程,同学们得出结论:“在实验中,因为对照鼠带有HMGIC基因,实验鼠缺少HMGIC基因,也就是对照鼠具有遗传肥胖的基因,实验鼠没有这一种基因。所以两只老鼠吃了同样高脂肪的食物一只变得肥胖,而一只却没有。这个实验说明了基因有着特定遗传。”
[ 案例分析]以上案例中,那位女同学的问题出乎教师原有的教学预设,是一种意外的教学资源。课堂上,教师正是因为对这一意外教学资源进行因势利导,有效地激发了学生的好奇心,使课堂呈现出了学生主动探究的过程,收到了意外的教学效果,使课堂别有洞天。可见,当课堂上出现意外事件时,教师不能进行否定,也不能进行回避,而应该勇敢面对,因势利导,使之成为一种有效的教学资源。
二、错误资源——借题发挥,峰回路转
学生的学习能够按照教师预设的教学设计是教师最想达到的。但是,在课堂教学中,却经常会出现与教师的教学预设不一致的“错误答案”。其实,“错误”是学生学习过程中真实学习状况的体现,是一种有效的教学资源,面对学生的“错误”教师不能不知所措,而应该以此借题发挥,让课堂教学峰回路转。
[ 案例扫描]《蛋白质结构多样性的分析》教学片段
一位教师在教学《蛋白质结构多样性的分析》一课时,为了让学生巩固“肤链中氨基酸的种类、数量和排列顺序以及空间结构的任何一种变化都会导致蛋白质结构的变化”这一知识点,教师提问:“同学们,如果用1.2.3分别来代表三个不同类的氨基酸,那么这三个氨基酸脱水缩合可能会形成多少种三肽?”学生经过思考,都认为是6种,正当教师准备对这一答案进行肯定时,一位学生举手发言:“老师,应该是3种。因为这三种氨基酸虽然有六种排列方式,但是,其中对应的两种是一样的。例如,1—2—3和3—2—1应该是属于同一种三肽,所以应该是3种。”此时,教师及时组织学生对这一观点进行分析,课堂上,有的学生说:“肽链一端的末端氨基酸总是至少留有一个氨基,而另一端的末端氨基酸总是至少留有一个梭基。因此,1—2—3和3—2—1是两种不同的三肽。”对原来那位学生的观点进行了反驳。这样,就形成了两种观点,教师又引导学生进行辩论,在辩论的过程中,学生达成了对氨基酸脱水缩合更全面深刻的理解,让课堂峰回路转,呈现精彩。
[ 案例分析]以上这样的案例,在我们的课堂上经常会出现。因为学生的认知水平和思维能力是存在差异的,他们在学习的过程中对同一学习内容会存在理解上的偏差,有时甚至会出现理解上的错误,这就给课堂教学带来了“变数”。案例中,教师针对学生的“错误”没有乱了阵脚,而是进行借题发挥引导学生进行辩论,在辩论的过程中不仅使同学们统一的认识,更为重要的是培养了学生的思辨能力,让课堂呈现了预设以外的精彩。可见,在进行教学设计时,教师的弹性设计尤为重要,这样才能给学生的学习留下思考的空间与探究的空间,让学生在学习过程中生命活力得到彰显。
三、开放资源——有效拓展,引导提升
新课程特别强调课堂教学的开放,在开放的教学中充分发挥学生的主体地位。课堂开放的同时会给学生的思维呈现开放性,让课堂充满生成性。在开放的课堂教学中,会经常出现开放的教学资源,面对开放性的教学资源,教师要进行有效拓展,从而促进课堂教学的提升。
[ 案例扫描]《免疫调节》教学片段
一位教师在教学《免疫调节》一课时,因为“疫苗”不是教学的重点内容,所以教师在预设中对于这一内容让学生通过看书自学的方式进行。学生经过三分钟的看书自学以后,教师提问:什么是疫苗?正是因为学生自学的方式及教师的提问具有开放性,所以课堂上学生的生成性答案十分丰富。有的同学说:疫苗是由微生物及其主要成分组成的,能够提高人体的免疫力;有的同学说:疫苗是抗体,可以提高人体的免疫力;有的同学说:疫苗不一定是抗体,也可能是抗原,因为疫苗可以通过刺激机体产生抗体,从而提高免疫力;有的学生说:疫苗也可能不是抗原,例如,有一些微生物产生的青霉素等抗生素就符合疫苗的定义,此类抗生素属于抗原吗……
学生的回答五花八门,此时,下课的铃声就要响了,于是教师抓住这一时机继续追问:同学们的自觉成果很丰富,出乎了老师的意料。对于疫苗,我们应该从以下几个方面进行思考。第一,机体的免疫力是什么?第二,疫苗为什么能够使机体产生免疫力?抗原与过敏原有什么区别和联系?这一节课就要下课了,这一些问题都是值得我们去研究的,请同学们在课后继续去研究这一些问题,老师相信你们一定能够解决这一些问题。
[ 案例分析]在以上案例中,正是因为教师给学生提供了一个开放的学习空间,学生的主体地位得到了彰显。案例中,教师原本让学生通过自学的方式去学习“疫苗”这一知识点,预设的时间大约在六分钟左右,但是,在教学过程中却出现了学生开放性的学习成果,但是上课的时间已经到了,此时教师及时通过追问的方式引导学生对学习成果进行提升,让他们课后继续研究,有效地拓展了课堂教学的时间和空间。
总之,课堂教学是一个动态生成的过程。在高中生物教学中,教师要善于及时捕捉课堂上的生成性教学资源,进行因势利导、借题发挥、有效拓展,这样才能“导演”好生物生命课堂,让学生在学习的过程中精彩纷呈。
教学中的生成 篇2
“认真钻研教材，精雕细琢教学过程，以达到最优化的教学效率”是我们每个教师不懈的追求。但多年的工作经历也让我深深地体会到课堂教学是人的教学，人是有差异的，师生的一个闪念，一个举动，一个误会，一个忘形，都可以使课堂教学“横生枝节”或“倒行逆施”。在课堂教学中出现我们始料未及的“闪烁不定”的生成性问题时，我们是感到“麻烦”，还是作为一种“财富”？是让它成为空中楼阁，还是让它成为可用的、有用的教学资源，服务于教学呢？
著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”这段话启示我们：课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整、动态发展的过程。在课堂教学中我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。往往课堂中的“节外生枝”才为这节课的教学效果“锦上添花”。
《蜗牛》是一篇描写作者观察蜗牛爬行，改变对蜗牛态度的文章。为了激发学生的阅读兴趣，第一课时教学一开课，我就预设了这样一个问题，“你们见过蜗牛吗？对它有什么了解？”学生们纷纷举手介绍蜗牛的一些身体构造及生活习性。一位叫小杰的小男孩站起来说：“我知道蜗牛身上的壳如果被损坏了，会自身分泌出液体进行修补的。”他的话还没说完，就听到一个反对的声音，“不对，不是这样的！”一个叫小刚的小男孩高高地举起了手。我请他说，他站起来反驳说：“他说的不对，蜗牛没有了壳，会慢慢地死掉的，我在关于昆虫的百科书上看到的。”小杰不服气，也争辩道：“我说的没有错，我也是在书上看到的。”两人在僵持着，全班的目光都投向了我。当时我并没有了解到关于蜗牛壳的知识，自然也不会给他们正确答案。我采用了老师们很常用的方法，实话实说：“老师也不知道蜗牛壳的奥秘，那就让我们带着这个疑问去请教电脑，请教《百科丛书》，下节课我们一起来讨论。”全班学生都兴致勃勃地点头称好。
回家后，我上网查询了这方面的知识，发现两个孩子都没有说错，只是他们表达得不清楚。蜗牛的壳有小破损，会自身分泌粘液进行修补，而蜗牛的壳完全与身体分离，它就会因缺少水分而死。第二天上课，我先和学生一起解决蜗牛壳的问题。全班孩子都眼睛亮亮地望着我，一副胸有成竹的样子。当我问到昨天谁查了资料，同意谁的观点时，全班的孩子都举起手。我请一个孩子来说他的观点，他信心满满地说：“我同意小刚的观点，蜗牛没有壳会死掉。”我请他坐下，希望听到不同的声音，可是刚才举手的绝大部分孩子都把手放下了。我问道：“为什么没人举手了？你们都同意小刚的观点吗？”只见一个女孩怯生生地站起来，充满疑惑地说：“老师，我在书上看到的是小杰所说的那样，为什么答案会不一样了？”我没有马上给予判断，笑着让大家再回忆两位同学说的话。通过仔细比较，就有孩子发现他们俩在表述上说的不同情况，一个说蜗牛的壳有破损而没有分离，一个说蜗牛的壳与身体完全分开，当然答案就不同了。这时我再问：“谁说的对啊？”大家异口同声地说：“他们说的都对！”随势而导，我告诉孩子们语言表述的准确性是多么的重要，我们说话、写文章都要做到准确、清楚，听众或读者才能听得清楚，看得明白。遇到不明白的知识，我们要有刨根问底的精神，主动地获取信息，不断地丰富自己的课外知识。一个小小的问题，我捕捉到了就成为了一节课的亮点，会为学生培养良好的学习习惯奠定基础。这节课孩子们就主动地去获取了知识，学会了分析比较，明白了说话要表达清楚，相信他们会记忆深刻的。
语文教学中的德育生成 篇3
1.充分挖掘语文课堂中充满爱国激情的内容，培养学生浓烈的爱国主义情怀。
语文教材中有许多情文并茂的文章，带有强烈的思想性和教育性，拥有十分丰富的爱国主义资源。教学过程中如果能够充分利用这些资源，恰当地处理这些内容，让学生真正感受到这些文章的魅力。那么，这些丰富的爱国素材，对培养学生的爱国主义情怀有着极其重要的作用。例如：岳飞的《满江红》展示其“笑谈胡虏，收复河山”的英雄情怀；文天祥“留取丹心照汗青”展示的是热爱祖国、为之捐躯的走向；苏武“持节以归”，始终心系故国，烛之武临危授命，以一已之身换来国家安定；屈原身赴汩罗，至死不忘拯救楚国。这些洋溢爱国情的文章，学生在学习的过程中，心灵的触动是可想而知的。它们能够激励学生好好地学习，将来为祖国，为人民奉献自己的一切，从而在语文教学过程中激发学生的爱国情怀，塑造其完美，健全的人格。
2.在语文教学过程中引导学生认真品味文章中优美的山河描写，感受到河山的美丽，体味到田园的风光，感受到自然的魅力，从而激发学生对生活的热爱，对生活的赞美。品读《望海潮》，面对滚滚而来、无休无止的江水而兴叹，欣赏荷塘中的美丽的月色，你会流连在这充满诗意的月光之下，感悟《囚绿记》，那文中让生命颤动的绿色，让人心平气和的绿意，那向往生活的绿野，多么让人感悟到生命的伟大，生活的多彩呀。当你在《雨巷》中撑着一把油纸小伞，痴痴地凝视着一个丁香般的姑娘时，你才发现生活是多么的美好，他是那样的平和，充满着诗情画意，它那样的甜蜜，充满着幸福快乐，他是那样的生机盎然，充满着活力动力。如此优美河山秀丽景色，映衬着生活的美好感受，你不难发现，学生们在这样美好生活场景上，心灵的感触油然而生，对生活的热爱和赞美之情会在内心涌现。
3.引导学生品读体现人生磨砺、自立自强、挑战困难的文章，让学生感悟到人生的真谛，体会到人生不可能没有磨难，只有敢于面对困难，挫折，能够挑战自我，自立自强，才能成就战胜困难、百折不挠的坚强人格，从而让学生形成良好的心理素质，平和面对人生困境的良好心态，培养出优秀的思想品德。感悟史铁生在生活中如何战胜病痛，从而找回信心，创作出一部又一部优秀的作品；品读苏武在异国他乡忍冻挨饿，决不向异族低头，磨烁出坚忍的性格，最终含笑回归故里；欣赏海伦·格勒为追求光明，热情讴歌美好的现实，渴望换得三天光明，而让其感受到光明的美好；感受贝多芬决不向命运低头，至死也要扼住命运的喉咙。这一个个鲜活的人物，他们战胜了人生所经历的困难、挫折，从而完美了自己的人生。让学生从他们身上学到如何做人，如何去战胜困难，磨砺人生，从而形成良好的道德品质。
总之，语文教学过程中的德育行为，有利于及时指导学生形成健全的人格，能够充分地利用语文课堂这块主阵地，对学生适时进行德育教育，从而培养学生的良好品德。
教学中的生成 篇4
一、精心预设
我们提倡课堂生成, 但并不是不需要预设, 预设与生成不是一对矛盾体, 而是相互促进、相辅相成的统一体。只有建立在充分预设基础之上的生成才是有效的生成。因此, 我们在语文课堂教学中要重视预设环节。
1. 整体把握教学内容。
整个教学活动要围绕特定的教学内容展开, 并不断扩展, 这样才能取得成功。因此, 在进行课堂预设时, 我们首先要深入钻研教材, 要对教学内容有一个全面而准确地把握。尤其是语文学科, 有着丰富的内容与广泛的外延, 这就需要我们在备课时既要以教材为中心, 同时又要向外延伸, 整合多种教学资源, 丰富教学内容。
2. 深入了解学生情况。
学生是教学的中心, 是教学的服务对象与最终归宿。有效的预设要基于学生的实际情况, 符合学生的学情, 这样才能激起学生参与的激情, 从而取得事半功倍的效果。一方面, 教师要了解学生的语文基础。认知活动是一个由已知到未知的渐进过程。教学目标只有贴近学生的最近发展区, 才能引起学生探究的积极性, 使学生基于自身基础, 经过思考真正地理解知识。另一方面, 教师要了解学生的兴趣爱好。兴趣是一种积极活跃的非智力因素, 是学生学习的动力。教师只有充分考虑学生的非智力因素, 才能激起学生内部的学习动机, 调动学生学习的主体性与能动性。
二、人文关怀
学生是教学的中心与主体, 是课堂生成重要的教学资源。突出人文关怀是新课程的一个重要教学理念。人文关怀, 不仅表现在学生对文章内在情感的感悟, 更表现在教师对学生的关怀上。学生不是成人的附属品, 不是被动的学习体, 而是与教师一样, 是平等的学习主体, 是真正意义上学习的主人。只有关心、尊重、热爱学生, 才能拉近教师与学生的距离, 达到“亲其师, 信其道”, 使学生处于亢奋状态。这样, 学生才能产生更多独特的意见与见解, 才能出乎教师的意料, 从而使这些标新立异与独树一帜成为课堂生成的重要资源与契机。因此, 在教学中我们要突显人文关怀, 关心学生, 尊重学生, 热爱学生, 当学生发表不同见解时, 不急于打断学生, 而是耐心倾听, 让学生完整地表述自己的观点;当学生出现一些与教学无关的举动时, 不要武断地斥责, 而是要学会引导, 用温柔的批评来教化学生, 这样才能取得良好的效果。
三、个性化阅读
小学语文新课程标准指出:“阅读是学生的个性化行为, 应该引导学生钻研文本, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”读是语文的灵魂, 是学生的自主活动。而在以往的教学中, 教师用自己的讲解与分析代替了学生的阅读, 使学生对文本的理解只是局限于教参上的标准答案。这样的教学抹杀了学生的个性, 忽视学生的差异性, 不利于学生创新思维的培养。在新形势下, 我们要加强个性化阅读, 要允许与鼓励学生大胆地发表不同于教材与教参的见解。我们还要加以引导, 使这些偶发事件成为学生思维与认知的新起点, 从而成就课堂生成的精彩。
四、质疑问难
爱因斯坦说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”让学生回答教师提出的问题并不难, 难的是学生可以自己提出问题。学生问题意识淡薄这一直是传统的以教师为中心的教学模式的最大弊端。没有学生提问的课堂就如同一潭死水, 只是按部就班进行, 只是课堂预设的简单复制。因此, 我们不能满足于让学生按照教师的预定思路来解决问题, 而应该让学生在学习的过程中, 根据自己的理解来提出问题, 展现学生思维的全过程。学生自主地提出问题, 可以使学生突破固有思维的限制, 冲破传统教学的束缚, 将思维与学习置于更为宽广的平台与空间, 闪现智慧与创新的火花。这也是最重要的生成资源, 能够促进生成更多的精彩。如在学习《山中访友》这一课时, 我让学生根据预习来对题目提出问题。这样, 学生的思维得以激活, 提出了许多有价值的问题。这些有价值的问题由学生提出来更能引起全体学生的关注, 调动学生学习主体性, 远比教师提问学生解答更有效。
浅谈数学教学中的预设与生成 篇5
“一切为了每一个学生的发展” 是新课程的最高宗旨和核心理念。数学教学是数学活动的教学，是学生在教师的正确引导下通过动手实践、自主探索、合作交流的方式获得广泛数学活动经验，从而在思维活动、情感态度与价值观等方面得到进步和发展的过程，是师生互动的过程，数学教学过程是预设与生成的统一体。凡事预则立，不予则废。课堂教学是预设与生成的同构共建,融为一体,这要求我们应当为生成去寻求灵活的预设,让预设去促进有效的生成。只有正确处理好数学教学中的预设与生成，才能真正提高课堂教学质量，使课堂成为学生个性张扬的天空。那么怎样才能让预设与生成实现零距离而融为一体呢?
一、精心的预设是数学课堂有效学习的基础
预设是指教师在备课或实施教学活动时，对教学过程的一种“引领”，通过创设有利于学生活动的问题情景，设想在课堂中会引起哪些因素变化，会生成哪些新的资源。《数学课程标准（实验稿）》明确指出：“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上”。这就要求教师在研究教材、教法同时，加强对学生的研究，在关注内容组织与过程安排同时，关注学生的认知基础，关注学习能力、情感、态度和价值观的培养。由此可见，教学过程的预设是非常重要的，预设不充分，设想不周全，就很难激发学生参与数学活动的积极性和创造性，也就不可能生成更多的新资源。所以，我们教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。那么，如何精心预设，真正提高预设的质量，从而激发学生思维的火花呢?我觉得应关注以下几方面：
（1）教师要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态，善于与学生沟通，真正了解学生,根据学生的现实状况预设教学过程。
（2）教师要深钻教材，吃透教材，挖掘教材本身的教育、教学资源,同时要注重数学与其他课程的沟通和配合；
（3）精心设计有“弹性区间”的教学流程，为学生的主动参与留出时间与空间,为教学过程的动态生成创设条件。教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
所以，教师不仅要备教材、备学生、备情境、备生活、备自己,还要备和课堂有关的一切主客观因素。教师有必要对课堂作好充分的预设,对结果要了然于胸,对过程要多作假设,学生会如何说?我又该如何引?不妨多模拟些问题情景,多估计些情况,使预设更有宽度、厚度、深度和广度。在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。这样,教师才能从容不迫地面对学生,才能胸有成竹的进行对话,也才有可能收到许多预约的美丽。也只有这样,当课堂出现未曾或无法预见的情况时,教师才有足够的智慧去应对,从而将课堂引向美丽,而不至于听之任之,甚至手足无措,方寸大乱。
二、美丽的生成是课堂预设的升华。
美丽的生成是指在教师与学生、学生与学生合作、交流、碰撞的课堂中，现时生成的超过教师预设方案之外的新问题、新情况或新资源。也许大多数数学教师在教学实践中有这样的经历与体会：虽然我们认真钻研教材，精心设计教学活动，然而在课堂教学中精心设计的教学过程似乎不那么管用了，在实施中还经常出现“卡壳”现象；我们经常借鉴优秀教师的优秀教案，但是往往事与愿违，教师一个人陶醉在优秀教案所提供的教学过程中，教师是“主角”，好学生是“配角”，一般学生是“观众”，课堂成为了教案剧的演绎舞台。教学过程中，即使有所谓的师生互动，其实也是早已预知的、单向的。
布卢姆曾经说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”因为课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的，即使我们教师预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他因素的影响，也会出现意外的情况。另一方面，教学需要预设,但预设不是教学的全部,若预设“引领”的痕迹多了，随机生成的亮点就会少。教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。它不是忠实地传递和接受的过程,而更是课程创生与开发的过程,是师生交往,积极互动,共同发展的过程,是预设与生成的有机融合。
因此，仅有教师的全身心投入和少数学生的参与，何谈课堂教学的“生机活力”呢？又何谈美丽的“生成”呢？因此，教师除了在“预设”时就充分考虑学生现状，从而设计适合学生的思路外，在课堂教学中，更要重视教学生成。如何促进课堂教学的美丽的“生成”呢?我觉得应关注以下几方面：
（1）教师要树立“以学生为本”的意识。
教师要建立平等、民主的师生关系，把培养可持续发展的人作为一切教学活动的出发点和归宿。在关注知识技能目标达成的同时，更加关注过程性的目标的达成，让学生在经历、体验与探索过程中增强数学思考的能力和解决问题的能力。
（2）教师积极营造轻松的教学氛围。
课堂上，教师可在“尊重”与“呵护”上做文章，教师应把全部精力用在关注学生上，关注他们的一举一动，一颦一笑；用心倾听他们的或长或短、或流畅或生涩的发言；用细腻的心和敏锐的眼光去发现和发掘其实的闪光点。学生针对课本知识，充分表达各自的见解，哪怕是“异端邪说”，要在给予辩证地评价和鼓励的同时，发表自己的见解，纠正自己的成见。通过多向交互作用，推进教学过程。
（3）教师要善于有机渗透学法的指导。
熟话说“工欲善其事必先利其器，授之鱼不如授其渔”。学生有参与的兴趣与动力，如果没有参与的能力，或者说什么都说不到点子上，不仅会让学生逐步丧失参与的积极性，而且不能有效促进课堂教学的美丽生成。从数学学习的角度来看，我们要善于培养学生良好的学习习惯，教给他们有效学习的方法，从而体验学习数学的乐趣。
（4）教师要善于捕捉产生美丽生成的资源。
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，但也许不曾预约的精彩恰恰就会不期而至，同时学生总是在这样的不断的生成过程中得以发展。
（5）教师要凭借教学机智应对生成性问题，对教学进度与方法 手段适时地做出反应和调整。
教师在课堂教学中要随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间,高屋建领,瓢别优劣,选择恰当的问题作动态生成的“课眼”,因势利导改变原来的教学程序或内容,自然地变为动态生成；当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。因此，教师要努力提高自己的教学应变能力，培养教学机智，能迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中生成的各种信息，引领学生的思维。只有让课堂教学在健康有效的轨道上发展,才能产生事半功倍的效果,促进课堂生成。
因此，课堂教学的“美丽生成”呼唤我们真正关注学生这个主体，从实际出发，以兴趣为本，以能力为线，真正让学生成为课堂的主人，学习的主人，我们的课堂才是充满生机与活力的。
三、正确处理教学预设与生成的关系
预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的。课堂是动态的课堂，课堂教学中需要预设，预设应力行简约，要有较大的包容性和自由度，做到预设而不死板，但决不能紧紧依靠预设，要随时审时度势，预设根据课堂的变化而变化。没有预设的生成是盲目的，如果没有高质量的预设，就不可能有美丽的生成；反之，没有生成的预设又是低效的。如果不重视生成，那么预设必然僵化的，缺乏生命活力。生成应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放。把预设与生成有机的结合起来是一种教学艺术，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，只有处理好预设和生成的关系，才能真正提高课堂教学质量。
教学中的生成 篇6
一、充分预设促生成
预设是课堂教学的基本要求，教师在课前预设得越充分，课堂上教师引导学生思考分析就会越深刻，生成的可能性就越大，课前的预设就会变得更有意义。
《七律·长征》这首诗歌的教学难点是让孩子感受到长征的艰难，可是红军战士们却把这些困难不放在心上，勇往直前。全诗的第二联和第三联既是重点也是难点。蒋校长在教学诗歌的第二联时，主要抓住“腾细浪”和“走泥丸”这两个短语让学生自己谈感受，体会把那么大的事情缩成那么小是一种修辞手法——夸张。在教学诗歌的第三联时，蒋校长又抓住了“暖”和“寒”这一对反义词让学生谈感受，使学生体会到在长征途中红军虽遇到了千难万险，可他们并没有退缩。蒋校长运用简单的读——感悟——读，使学生的情感和认识螺旋状上升。
二、灵活预设促生成
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”
如蒋校长在教学《七律·长征》时，与学生一起探讨“更”可以改成什么字：
师：老师想把这个“更”改成“也”，或者改成“最”，你们同意吗？（生摇头）
师：不同意要说明理由。
生：我觉得红军长征，翻越五岭遇到很多很多的艰难险阻（师引导）都克服了，所以他们翻越岷山就不算什么了。
师：那只是“也”呀。前面也让人高兴，后面也让人高兴，我觉得这里可以用“也”。
生：我觉得“最喜”岷山。因为过了岷山他们就三军会合了，我也从这个看出了：他们是——红军不怕远征难。
师：噢，我听懂了。我觉得不认为是“也喜”，而是“更喜”。为什么呢？因为除了战胜困难还看到了希望，看到了曙光。这不是“更喜”吗？那么我想用“最喜”呀。
生：我觉得红军已经度过那么多难关了。到最后应该是更加欢喜了，而不是达到极点的那种欢喜。
师；噢，我听出来了，这“高兴”是个过程。从红军开始长征，充满信心；克服一个个的困难，到现在胜利在望，所以是“更喜”。“更喜岷山千里雪”，把这种高兴的心情给读出来了，读最后一句诗，大家一起读。
蒋校长珍视学生的独特体验，让学生在神思飞扬中真正地拥有自我。面对学生突如其来的、个性化的理解，他既尊重学生，又巧妙地将“生成”与“预设”融合起来，耐心等待，现场捕捉，启迪智慧，使学生在与教师、文本的思维碰撞中不断加深理解。
三、精细预设促生成
细节是华美乐章的一个音符，细节是鸿篇巨制的一个词语，细节是万顷波涛中的一朵浪花。“一滴水可映出太阳的光辉”，在教学过程中，教师只有关注教学细节，才能预约课堂中的那份精彩。
如教师在教学《夕阳真美》引导学生感受云朵的色彩美时，是这样做的：
师：同学们，太阳把身边的云朵染成了哪些颜色？
生：黄色、红色、紫色。
师：只有这几种颜色吗？
生：不是的。
师：你从哪里知道的？
生：因为它们后面有个“省略号”。
师：那还有哪些颜色呢？
生1：橙色。
生2：黑色。
……
师：这么多的颜色都藏在了这六个小圆点里。既然云朵有那么多的颜色，你能不能只用一个词把这么多的颜色都说进去？
生：五颜六色。
师：还有什么词？
生：五光十色。
生：五彩缤纷。
词语的积累是低年级语文教学的一个重要任务。此环节的设计达到了“一箭双雕”的效果，让学生在不知不觉中学习和积累许多描写颜色的词语，激发他们积累语言的热情，为今后的学习奠定基础。
四、巧用留白促生成
课堂教学活动中的“留白”是指通过合理的方式，让学生回忆、品味、体验、感悟，从而激起创造的火花，点燃个性的火焰，使语文课堂成为思想的乐园、富有个性的舞台、创造的天堂，从而提高课堂教学效率。
在教学《梅兰芳学艺》这一课时，为了让学生体会梅兰芳能成为世界闻名的京剧大师是很不容易的，我反复强调“紧盯”和“注视”这两个词。
师：请你看看图上的梅兰芳的眼睛，想想什么叫“紧盯”？
生：眼睛睁得大大的。
师：不仅如此，眼睛还要一眨也不眨。但是眼珠子要不停地转动，这就叫——（生齐：紧盯。）
师：梅兰芳紧盯着什么？（鸽子）这样怎样的鸽子？
生：空中飞翔的鸽子。
师：鸽子飞到东，梅兰芳的眼睛就——（跟到东），鸽子飞到西，梅兰芳的眼睛就——（跟到西），不管鸽子飞到哪，梅兰芳的眼睛始终——（跟到哪）。
师：这句话中还有一个表示很专心地看的词语，是什么？（注视）
师：梅兰芳在注视什么呢？（鱼儿）这是怎样的鱼儿？
生：在水底游动的鱼儿。
师：小梅兰芳啊，你是怎么注视水底游动的鱼儿的呢？
生1：眼睛一眨也不眨。
生2：眼珠子跟着鱼儿转。鱼儿游到哪，我就看到哪。
我巧用课文的这个留白处做文章，指导学生想象梅兰芳平时是怎样紧盯空中飞翔的鸽子，怎样注视水底游动的鱼儿的。经过想象和我的语言渲染，学生们被梅兰芳坚持不懈苦练眼神的精神打动了，感受梅兰芳紧盯空中飞翔的鸽子时眼睛是多么酸、多么累，这种角色体验的方法对于低年段的孩子是很有效的。
论教学中的预设与生成 篇7
一、弹性预设，留下生成空间
“凡事预则立，不预则废”。的确，现代课堂教学仍然需要教师的充分预设，因为这是教师发挥组织、引领作用的重要保证。没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。新课标指引下的预设应是一种以学生为本的人性化的预设，同时更应是一种富有弹性的预设。只有弹性的预设，才能根据教材与学生的实际情况灵活运用，机动展开教学，给生成留下足够的空间。
1. 活用教材进行预设。
教材是“大纲”或“标准”的具体体现，也是学生学习的基本材料。因此，教师在分析教材进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材进行适当的重组或改编。如在教学人教版三年级下册的《平均数》一课时，由于教学时间刚好临近“六一”，教师就把整节课用“迎六一”这个主题串联起来，一方面这样的学习内容学生比较感兴趣，另一方面可以使课的整体感强一些。课的一开始设计了“整理书架”和“布置花瓶”两个层次的内容，实际上这是由教材中“想想做做”的第1题“移铅笔”一题改编而成的。因为考虑到这两个问题学生完全能够利用已有的经验来解决，并且也能够比较容易地引出“移多补少”和“先合再分”两种基本的求平均数的方法，这样就比较好地为下面例题的学习作好了铺垫。这样的预设既不违背教材的理念，又能够很好地为学生的学习服务。
2. 预设要为“生成”留白。
在传统的预设中，教师为了追求课的“完美”，甚至会设计好课堂上要说的每一句话，并且在上课过程中绝不容许“节外生枝”。在这样的课堂上，教师很少用心、耐心地倾听学生真实的想法，而是一味地把学生的回答生拉硬扯到预设的答案上去。之所以会出现这样的现象，是因为教师备课时构建的是“直线型”教学方案，忽视了课堂教学应该是一个动态的复杂的过程。在教学活动中，预设是必要的，但同时这种预设要有弹性、有留白的预设。教师在预设的过程中，应充分考虑教学中可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
二、精心预设，建立生成点
如果说弹性预设立足于课堂教学的整体谋划，那么精心预设则着眼于局部环节的精雕细琢。生成不是盲目、被动的，也不是信马由缰式地开展教学活动，而是需要教师深入发掘、积极引导，为实现教学目标服务的。课堂上教师不经意间追问一个问题、演示一则实验、创设一种情境、给出一道习题，看似“信手拈来”，实则是深思熟虑的结果。教师真正的教学艺术，其睿智不是表现在知识“先知于学生”，而是表现在认识“落后于学生”。因此在一些情况下，教师要有意设置“陷阱”，让学生形成思维的障碍，使学生在自由的空间里探究发现、交流撞击，然后在课堂上自然形成一些属于学生自己的东西，作为课堂教学的一种宝贵资源加以利用。
1. 利用“情境”预设。
在情境中学数学，是学生最感兴趣的;贴近生活去学数学，是最能调动学生学习积极性的。因为有效教学情境的设置，有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾，还原知识的形成和应用的生动场景，从而使定性的知识呈现灵动的状态。教师可以利用有效的数学情境为学生提供进行数学活动的机会，激发学生对数学的兴趣，促使学生学好数学。我校王旭萍老师在人教版三下的《解决问题》教学时，在“小组合作、构建新知”中为了引出“韦恩图”，先放手让学生自己设计图示(要求一看图就知道喜欢数学和美术的人数情况，而且又方便统计总人数)。这个环节为学生创造了生成点，很多学生利用已有的知识生成了很多图表，体现了方法的多样化和学生的创造力。以下是当时学生的设计。
附图：
然后王老师请学生说说自己设计作品的想法及理由，再比较、寻找每幅作品的共同点，最后进行设计图的优化。这一教学过程符合学生对接受新知的认知发展过程，为理解韦恩图打下了扎实的基础。
2. 利用“练习”预设。
数学练习的预设不要局限于现成的课本，要拓展思路，扩大视野，将一些现实的题材改编成有新意的习题，使数学习题散发出浓郁的时代气息，让学生感受到书本知识学习的意义和作用，意识到自己的责任和价值，增强自己的学习兴趣和动机。如我在教学六上《确定位置》时，在最后的应用新知这个环节时，是这样预设的：
为了感谢我们每个同学在这节课上的积极配合，老师有一句很简短的话要送给大家，请看，这句话就藏在这张表中，你们想知道是什么话吗?好，我现在就告诉大家我这句话中的每个字的位置，看谁能又对又快地收到老师的“礼物”。
(1) 同学们动笔写出老师赠送的话。同桌之间交流一下，不要发出声音。
(2) 汇报：数学是最简洁的语言，我们从这节课中深深地体会到了这一点，从小要好好学习数学。
(3) 你也能以数对表示一句话赠送给你的好朋友或全班同学吗?
结果学生想出来的语句是我在课前没有预料的，如“母爱是力量”“失败乃成功之母”“习惯决定成败”等。这样一个看似不经意的练习预设，把课堂带入了一个新的高潮，让我们感受生成之精彩。
三、调节预设，呵护生成
我们常说生成是动态可变、丰富多彩的，再好的预设与课堂实施之间也必然存在着一定的差距，这就要求教师充分发挥教学机智，做到心中有案，行中无案。教师应寓有形的预设于无形的、动态的教学实施中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，机智地生成新的教学方案。当教学活动不能按照预设展开时，教师应根据实际情况灵活调节乃至放弃教学预设，创造出新的推动教学动态生成的教学流程，使教学富有灵性，彰显智慧。以下是我亲身经历的教学片段：
在教学“通分”时，为了让学生感受通分的作用，我提出了一个问题：“谁大谁小?你能想办法比一比吗?”学生通过思考、讨论，发现运用分数的基本性质把转化成同分母的分数就可以进行比较了，我再适时讲解今天的学习重点“通分”。眼看着教学目标就要达成了，半路杀出个“程咬金”，平常一个最爱琢磨的学生举手了：“我不用通分，我把它们化成分子相同的分数来比较，这样还简单些，通分学不学无所谓。”诚然，这个学生所说的方法用来解决这个问题是可行的，但他的最后一句话却是非常不合适的。我没有否定他的说法，想好好利用这个说法来展开讨论。我略作思索，首先肯定了他的解题方法，并表扬了他在课堂上能积极思考，然后把对他最后一句话的评价交给了全体学生：“那大家说通分是不是真的‘学不学都无所谓’呢?你有什么看法?”课堂上议论开了：“这道题把它们化成分子相同的分数来比较大小很简便，那肯定还有化成分母相同的分数来比较大小更简便的题目啊。”“这道题如果不只是要求我们比较大小，还要问我们大数到底比小数多多少，那不学通分就很难解决这个问题了。”……通过这样的讨论，学生对“通分”的作用真正充分地理解了，而且那位学生也欣然地接受了大家的意见。正是由于我灵活地运用教育机智，宽容地对待学生的回答，课堂上才少了很多尴尬，多了很多精彩，同时也小心地呵护了学生的生成情境。
让教学中的意外生成精彩 篇8
关键词：教学意外,教学片段,反思
在我们的数学课堂教学中, 学生总会出现各种各样不同的声音。布卢姆说:“人们无法预料到教学所产生地成果的全部范围。”教师在教学时, 要善于捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种非预期性信息, 随时把握课堂教学中闪动的亮点, 灵活驾驭于教学过程, 推进教学过程在具体情境中的动态生成。这样的课堂才能够形成师生、生生间的互动, 获得预料不到的效果, 才能真正形成焕发生命灵性和魅力的创造过程。
我在教学《可能性大小》一课时, 就遇到这样一段插曲。为了让学生能体会到事件发生的可能性有大有小, 我设计了一个摸球的实验, 让学生动手操作、汇报数据, 观察实验数据之后再分析其中的原因所在, 从而得出结论黄球数量少, 所以被摸到的可能性小, 而白球数量多, 所以被摸到的可能性大。
1 教学片断
1.1 猜测。
师:我在盒子里放了1个黄色乒乓球和3个白色乒乓球。如果让你们从中随意拿出1个乒乓球, 每次拿1个, 放回盒中再拿, 拿20次。你们猜测一下, 哪种颜色的乒乓球拿到的次数可能多一些?
生1:可能摸到白色乒乓球的次数多。
生2:可能摸到黄色乒乓球的次数多。
(大多数学生都认为摸到白球次数多)
师:到底是黄球被摸到的次数多一些呢?还是白球被摸到的次数多一些呢?下面我们来做个实验, 用实验来验证你们的猜测是否正确。
1.2 实验。出示实验要求:
a.盒中放入1个黄色乒乓球, 3个白色乒乓球。b.五人一组, 其中四人负责摸球:每人每次从盒中随意拿出一个球, 然后再放入盒中, 摇一摇换人再摸。c.一人负责做好记录, 填好实验表格。
学生开始实验活动。
学生汇报实验数据。
师:观察实验数据, 你们发现了什么?
生:白球摸到的次数比黄球多。
当有学生说出这样的结论时, 第九组的学生就马上反驳:我们不同意你们的说法, 我们组的实验结果正好相反, 摸到黄球的次数比白球多。 (其实在学生汇报数据时, 我就已经发现了第九组学生的实验数据不在我的预料中, 本来想一带而过, 没想到第九组的学生因自己的实验数据与众不同而据理力争, 而且情绪上也比较激动。当时我就有点晕, 怎么办呢?如果肯定了第九组的实验数据, 那就达不到今天的教学目标;如果否定了他们的结论, 又不能说它是错的, 我突然想到了一点, 全班一共分了十个组, 为什么只看单独一组的结果, 而忽略了整体的结果呢?于是, 我做了以下引导。)
师:既然你们小组之间各有不同意见, 那我们就看看我们全班十个小组摸球实验的总结果, 再来下结论吧!你们说接下来怎么办?
生:计算总数。
师:谁能把加起来的总数汇报一下?
生:黄球被摸到次数是56次, 白球被摸到的次数是144次。
师:现在你再比较, 有了什么发现呢?
生:白球出现的次数明显比黄球多。
师:如果用可能性来表述, 该怎么说?
生:摸到白球的可能性大, 摸到黄球的可能性小。
师:那第九组同学的实验结论与这个结论正好相反, 你们有什么想法?
生:我认为第九组的实验结果错了。
第九组的学生们马上反驳:没有错, 我们都是按实验要求做的。
师:既然第九小组的同学是按照实验要求做的, 那数据就应该是真实有效的。还有哪个小组和第九小组的情况相同呢?
(学生们摇摇头)
师:看来其余九个小组的实验结果都是一致的。我们把这种结果用A表示, 只有第九小组的结果不一样, 我们把这种结果用B表示。如果用可能性来表述, 该怎么说呢?
生:A出现的可能性大, B出现的可能性小。
师:如果我说这个实验我摸到的一定是白球多, 你们认为这种说法对吗?
生:不对, 因为第九组就不是。
师:同学们真聪明!这也是我们不说“一定”, 而是说“可能大小”的原因。从全班摸球的情况来看:白球被摸到的可能性大, 黄球被摸到的可能性小。在实验过程, 偶尔会出现第九组的特殊情况:“黄球的摸到次数多, 黑球的摸到次数少。”不过这种情况的可能性比较小, 实验中十个小组只有一个小组出现了这种情况。
……
2 课后反思
由于课堂上这段小插曲的出现, 我对课堂教学中学生回答出现“不同的声音”这种现象有了更深的一些思考。在现实教学中, 不少教师热衷于将预见到的学生出现的“意外”及早的呈现出来, 并无情的封杀在课堂上, 习惯于帮学生把学习过程中的绊脚石一一铲除, 以求达到教育的高效。但是, 如果我们能有意识的灵活处理, 巧妙引导, 将“意外”转化为有助于课堂教学的素材, 就会使课堂变得更精彩。
2.1 耐心倾听, 学会捕捉。
倾听学生的想法, 可让教师了解到学生的困惑之处, 从而进行有针对性的点拨, 无论这种想法是正确的还是错误的, 都是动态生成式课堂中宝贵的教学资源。因此, 倾听学生的想法不失为一种有效的教学策略。同时, 在倾听中要学会捕捉, 课堂中学生呈现出来的一些思维亮点的闪烁, 是教学中稍纵即逝的宝贵资源, 如果不及时捕捉, 就会与重要的“动态生成点”擦肩而过, 就会在富有成效的学习时刻痛失良机。
2.2 顺水推舟, 调整预设。
苏霍姆林斯基曾说过:“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 在于根据当时的具体判断, 巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”正是因为在学生出现意外回答时, 我及时调整教学结构, 深入挖掘意外中蕴含的数学信息, 学生学习的更有激情、更投入, 一个小小的失误, 意外成就了一节好课。
2.3 学会引导。
学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程, 也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程既是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程, 也是展示学生聪明才智、独特个性和创新成果的过程。在这个过程中, 教师引导的艺术非常重要, 教师要重视组织学生进行数学知识、数学体验、解决问题心得的交流, 尤其要注意捕捉其中不协调的信息, 有效地组织讨论、辩论, 引导学生进行深度思考。只有这样的学习过程, 才能呈现出多样化的思维和认知方式, 产生出多种观点的碰撞、争论和比较。只有经过这样的过程, 才能使课堂不断闪现“智慧之光”, 真正培养学生的创新精神和创新思维。
浅析语文教学中的置换生成 篇9
《语文课程标准》中指出:“语文教学要紧密联系学生的生活实际, 从学生的生活经验和已有的知识体系出发, 创设生动、有趣的情景, 引导学生从语文的角度去观察问题、思考问题, 并发展思维能力, 体验学习的乐趣, 感悟语文的价值”。那么, 如何在语文教学中利用学生的生活经验, 进行行之有效的情境、情绪、情感置换呢?
一、情境的置换
《语文课程标准》指出:“语文教学是语文活动的教学, 是师生之间、学生之间有效互动与共同发展的过程。创设有利于学生学习的情境, 是课堂教学活动的主要环节。”
【案例】这是一节语文课, 教学内容是二年级上册的识字三, 由两组词串组成, 分别是关于我国传统佳节和民俗活动的词组。
师:今天, 我们教室里来了一位客人, 大家看他是谁? (师神秘地捧出圣诞老人玩偶)
生: (惊奇欢呼) 啊!圣诞老人。
师 (扮作圣诞老人) :对, 我就是圣诞老人, 圣诞节快到了, 我给大家派发圣诞礼物来咯! (师神奇地从讲台下变出一棵挂满圣诞礼物的圣诞树) 想得到这些精美的礼物吗?那好, 有一个小小的要求, 请你们大家说说在东方, 在神秘的中国都有哪些传统的节日呢?在这样的节日里你们又是怎样度过的呢?
师:哦, 原来圣诞老人是想了解我们祖国的传统佳节呀, 这样吧, 今天我们正好要学习识字三, 在这一课里我们就能找到答案, 不如我们就邀请圣诞老人一起来参与我们快乐的课堂吧!
生欢呼雀跃, 掌声热烈。
这节语文课恰逢圣诞节前夕, 在西方节日大肆入侵的当下, 老师巧妙地将承载着中国传统节日和民俗活动的文本内容置换成圣诞老人想了解中国传统节日这一情境, 让圣诞老人质疑, 再让学生带着问题解读文本, 品析词句, 掌握生字的音、形、义, 帮圣诞老人解疑。在中西文化的碰撞中, 在孩子们和圣诞老人的互动交流中, 初步了解我国传统节日丰富的人文内涵、广博的文化视角。孩子们的心中最终就会涌动一种情愫, 泛起一层涟漪, 并引发出一种感慨。
心理学研究表明:当学习内容和学生所熟悉的生活背景越贴近, 学生自觉接纳知识的程度就越高。在教学活动中, 教师要善于发现、挖掘生活中的语文资源, 将学习的背景置换成学生所熟悉的生活情境, 以创造轻松、和谐的课堂氛围。
二、情绪的置换
情绪, 是人各种的感觉、思想和行为的一种综合的心理和生理状态, 是对外界刺激所产生的心理反应, 以及附带的生理反应, 如喜、怒、哀、乐等。情绪是个人的主观体验和感受, 常与心情、气质、性格和性情有关。
在语文教学中, 我们要把文中所表现的一种情绪和孩子们相关经历的类似情绪进行置换, 以期产生共鸣。而往往在角色与经历置换中能充分表现自己的情绪。
1. 角色的置换。
其一:“把自己当自己”阅读是学生个性化的行为。学生深入阅读文本, 与文本对话之后, 独特的感悟就自然而然地生成, 从而引导学生保持自本色, 读出自己的体会。
其二:“把自己当作者”, 从作者的角度去阅读, 就是在阅读时, 根据课文的描述, 引导学生把自己当成作者, 透过文本、语言文字, 与作者一起去感受大自然, 去聆听, 并跟随作者进行一次思想的旅行。
其三:“把自己当文中人物”, 阅读时, 引导学生走进文本, 把自己摆进去, 假想自己就是文中的某一角色, 与文中角色合而为一, 想象文中角色——自己在文中所描写的那种境界中会怎样想、怎么说、怎么做、有什么感受。
【案例】一位老师执教三年级《山茶花》一课, 同一内容截然不同的两种处理方式, 收到的效果也是天上人间。
第一种:
师:学了这篇课文, 让我们对山茶花有了新的认识, 那其实在我们身边也有许多像山茶花这样的人, 你发现了吗?
生1: (面面相觑后) 有毛泽东。
生2:刘胡兰。
生3:邓小平、雷锋。
师:无语…… (无奈摇头叹息)
第二种:
师:学了这篇课文, 让我们对山茶花有了新的认识, 如果你就是这朵山茶花, 我想知道你在这一月又一月, 一年又一年的漫长的准备过程中, 都经历了什么?
(不同的孩子争先恐后扬起小手抢答)
生1:狂风暴雨……
生2:大雪纷飞……
生3:骄阳似火……
师:那我想现场采访一下, 请问, 当电闪雷鸣时, 你这小小的山茶花骨朵是怎样想的?
生4:我要挺住, 我要坚持, 我一定能等到我绽放的那一天。
师:好一朵坚强的山茶花。
师:请问你, 当雪花纷纷扬扬时, 当寒风刺骨时, 你已经冻得瑟瑟发抖了, 你心中是怎样想的?
生5:我要经受住这样的磨炼, 春天来时, 我一定能要把我最美的笑容绽放。
师:好一朵勇敢的山茶花。
……
师:是呀, 在我们身边就有这样山茶花的人, 你发现了吗?
生6:有我们班的班长, 她每天都坚持晨读。
生7:还有我们班的数学小天才, 遇到难题不放弃, 总是自己思考解决。
生8:还有奥运冠军们, 他们能拿到冠军就是因为他们平时刻苦的训练, 就是因为他们漫长的准备过程和山茶花一样呢。
这就是角色置换的魅力吧, 只有这样, 孩子才能感同身受, 才能走进文本, 产生共鸣, 从而领悟作者所要表达的思想情感。
2. 经历的置换。
课堂教学, 是学生由不会到会;由迷惘到顿悟;由“山重水复”到“柳暗花明”的过程, 阅读教学就是与文本对话的过程, 它是在情感的驱动下, 走进文本与作者对话, 与作品人物对话。在此过程中, 能关注学生和文本内容相关的生活经历, 进行有效置换, 亦能事半功倍。
【案例】三年级《一次著名的冲刺》, 一位老师执教过程中的一个片段:
师:咬紧牙关什么意思, 我想知道你在什么时候会咬紧牙关呢?
生1:那一次我生病了, 妈妈带我到医院打针的时候, 很疼很疼, 我就会咬紧牙关。
生2:我滑滑板的时候, 不小心重重地摔倒在地上了, 膝盖摔破了, 我咬紧了牙关不让眼泪留下来。
生3:我拔牙的时候, 真疼呀!旁边又有那么多的人, 哭很没面子。我就咬紧牙关。
师:是呀, 我们会在疼痛难忍时, 病痛折磨时咬紧牙关, 那派特利是在什么样的情况下五次咬紧牙关呢?他给我们留下了怎样的印象呢?
……
从对“咬紧牙关”这一重点词语的品析理解, 体会、感悟派特利的勇敢、坚强、不屈不挠是一难点, 教师在这充分关注了学生的相关经历, 把学生和文中人物的类似经历进行了置换, 达到了情感上的共鸣。
正如《语文课程标准》中指出的:“教师应该充分利用学生已有的生活经验, 引导学生把所学的语文知识应用到现实中去, 以体会语文在现实生活中的应用价值。”因此, 在课堂教学中, 教师应把课本知识与学生的社会生活实践紧密结合, 充分利用学生已有的生活经验, 让他们主动地观察、思考、分析, 以获取新知。
三、情感的置换
情感是态度这一整体中的一部分, 它与态度中的内向感受、意向具有协调一致性, 是态度在生理上一种较复杂而又稳定的生理评价和体验。情感包括道德感和价值感两个方面, 具体表现为爱情、幸福、仇恨、厌恶、美感, 等等。《心理学大辞典》中认为:“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。”
新课标指出语文课程应面向全体学生, 使学生获得基本语文素养, 逐步形成积极人生态度和正确价值观。现在的小学语文教材运用的都是文质兼美、饱含情感、贴近学生生活的作品, 展现了五彩缤纷的世界, 饱含着韵律美、构思美、形象美并富有情趣, 蕴含着不少情感因素, 是其他学科所无法比拟的。我们在教学中由对文本的浅层感知引向情感的升腾共鸣, 语文课堂打动学生的是情, 震撼学生的也是情。教师应积极联系学生的生活经验, 最大限度地调动学生的情感体验, 让他们逐步走进文本感人的精神内核, 促进理解和感悟。教学中注重学生情感态度的体验, 引领学生情感并发, 将文章所表达的情感与学生感悟的情感进行置换, 点燃其思维火花, 丰富学生的情感。
【案例】在教学《掌声》一文时, 全班想起了两次掌声。
第一次:
一位学生充当腿脚落下残疾的英子, 她在老师和同学们的鼓励下终于战胜自己, 一摇一晃地走上讲台时, 教室里骤然间响起了热烈而持久的掌声。
师:我看到你在为英子鼓掌, 我想知道你为什么鼓掌?
生:我很理解她, 作为一个残疾人要面对的太多太多了……
师:你又是为什么鼓掌呢?
生:我想用我的掌声鼓励她勇敢面对生活。
师:你呢?你的掌声那么持久热烈?
生:我是想表达我对她的一种关心, 我想告诉她, 我们每个人都很关心她。
……
第二次:
当英子镇定了情绪, 用动听的普通话讲述了自己的一个小故事。故事讲完了, 英子向大家深深地鞠了一躬, 教室里又一次响起了热烈的掌声。在掌声里英子一摇一晃地走下了讲台。
师:这一次你又是为英子的什么而鼓掌喝彩呢?
生:我非常赏识她。
生:我想赞美她, 比我演讲得好多了。
生:我在为她加油……
生:我是由衷地佩服……
……
在这儿, 通过作者字里行间所表达的情感和学生现实情感的置换, 同学们对英子的鼓励、为英子加油的情感如洪水般爆发了。这种情感如闻其声、如历其境, 从而启迪了学生的思维, 唤起了他们的想象。
语文课堂只有涌动着生命的情感, 才能塑造一个个生动的灵魂, 让学生在学习中感动, 在感动中成长, 在成长中完美。让他们接触过的文化财富, 伴着强烈的情感, 成为他们心中永远的记忆。
教学中的生成 篇10
笔者听过这样一节物理公开课, 课题是“行星的运动”。 授课老师先给学生放了一段行星运动的视频, 然后请学生针对这一情景提出问题。 由于没有任何引导, 学生提出的问题五花八门, 比如行星的表面有没有空气, 有没有生命物质? 行星做什么运动?行星会不会与其他天体碰撞? 也许是为了表示对学生所提问题的重视, 那位老师居然不对学生所提出的问题先做一定筛选, 就开始一一回答学生的问题。 可能是对自己的回答不够自信, 老师还时不时地问学生, 你对我的回答满意吗?如此这般折腾了大半节课, 老师看看教材中的相关内容都还没讲, 于是开始匆匆介绍教材中的内容, 因为所剩时间不多, 最后草草收场。
以“学习中心论”为理论基础的有效教学认为, 促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的, 也是衡量教学有效性的唯一标准。 反观前面提到的那节课, 教师的意图是“培养学生提出问题的能力”, 但是随意地创设情境, 不加任何引导, 就让学生提出问题, 这样做对培养学生提出问题的能力有何益处呢? 而对学生所提的问题不加选择地一一回答, 且不论教师的回答是否令人满意, 这种“答记者问”式的课堂把学生的主体地位置于何地? 又如何促进学生的学习和发展呢? 所以, 这种远离教学目标的“动态生成”其实是无效的动态生成。
有效教学的基本特征之一是注意预设与生成的辩证关系。 有效教学既是预设的, 又是动态生成的, 更是充分预设和动态生成的辩证统一。
一、预设是生成的基础
有的老师对立地理解预设与生成的关系, 认为:预设多了, 生成就少了;生成多了, 预设就没用了。 其实, 预设和生成并非水火不容, 而应水乳交融、和谐共生。生成, 离不开科学的预设;预设, 是为了更好地生成。
1.合理预设教学起点, 是有效生成的前提。
美国著名教育心理学家奥苏贝尔有一段经典的表述:“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之: 影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点, 并应据此进行教学。”这段表述道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。因此, 在教学预设时首先应对学情进行诊断分析。 教师既要分析学生已经掌握了哪些知识和技能, 具备了哪些有利于新知识获得的旧知识, 又要了解学生头脑中存在哪些妨碍新知识获得的有与科学知识相违背的旧知识, 这样在教学时才能有的放矢地进行启发引导。
具体到前述“行星的运动”一课, 如果课前教师准确分析学情: 学生已经掌握物体做曲线运动的条件和圆周运动的相关知识, 但对行星的运动规律, 尤其是行星的逆行并不了解, 那么教师在教学设计中自然会引导学生关注行星的运动特点, 思考行星的逆行的成因。 这样就不会有那节公开课的尴尬了。
2.精心预设教学生成点, 是有效生成的保证。
新课程强调课堂教学的生成性, 但这并不意味着可以信马由缰地开展教学活动。 恰恰相反, 有效的生成对预设提出了更高要求。 教师只有通过精心预设, 对教学的局部环节精雕细刻, 预设教学的生成点, 才能使课堂的生成更有效。 一些优秀教师在课堂上不经意地追问一个问题、 演示一则实验, 看似“信手拈来”, 实则是 “深思熟虑”结果。
物理特级教师吴加澍老师对物理教学有极深刻的思考, 他主张通过精心预设, 将教学过程转变为学生“亚研究”、“类创造”的过程。 吴老师在“电流表改装成安培表”的教学中, 一改常规做法, 不是仅将电流表并联一个分流电阻, 演示一下就完事, 而是充分拓展了实验过程, 丰富了实验内容, 程序如下:
(1) 为了测量小灯泡发光时的电流有多大, 将电流表G直接串入灯泡电路中, 随着电键短促闭合, 电表指针迅猛撞击过去 (如图a) , 这说明电流表不能测较大电流。 怎么办?
(2) 不少学生看到讲台上放着多只同样的电电流表, 就建议将它们并联成电表组, 再接入电路 (如图b) 。 这样做果然解决了单只电流表量程过小的问题。 但用多只电表不方便, 能否进一步简化?
(3) 经过学生的分析和讨论, 他们很快提出改进方案, 仅保留一只电表, 其他电表则用电阻R来替代 (如图c) , 只要使R的阻值等于被替代的电表的总内阻即可。 经过实验, 证实了该方案的可行性。 至此, 一只由电流表改装的安培表已初具雏形。
(4) 有的学生也会提出另一种方案:给电流表串联一个大电阻 (如图d) 。 教师照此演示, 结果电流表避免了过载, 但小灯泡却不发光了。 显然这种“因噎废食”的做法并不可取。 这个反面例证, 使得学生不至于把安培表与伏特表两种不同的改装方法互相混淆起来。
吴老师的这一教学设计, 环环相扣, 但却不僵化, 它预设了许多生成点, 给生成预留了充足的空间, 如:通过图a实验让学生很自然地意识到电流表量程过小, 在讲台桌上摆上多个电表为同学想到图b做铺垫 (对教学细节考虑之周到, 令人赞叹) , 从图b到图c、图d的设计可以作为学生的任务 (生成点) 。这些精心的预设, 是有效生成的保证。
二、生成是预设的升华
布卢姆说:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。 没有预料不到的成果, 教学也就不成为一种艺术了。 ”课堂教学是千变万化的, 再精心、再充分的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。 这时, 如何让课堂生成更有效呢?
1.立足教学重点和难点有效生成。
课堂教学是有计划、有时间限制的, 如果不顾课堂生成的问题和事件有无教学价值或价值大小, 一律做动态生成式的处理和探究, 不管是否是教学的重、难点, 处处动态生成、人人动态生成, 那么这样的课肯定是无效或低效的。 事实上, 课堂动态生成的资源, 其本身存在重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师去比较、判断、鉴别, 选择出有价值的信息作为教学资源。 而生成是否与教学的重难点有关可以作为判断生成是否有价值的最简单标准。
在上“功”这节课时, 笔者引导学生推出功的一般计算式W=FLcosα后, 突然有学生提出:“老师, 如果可以将力或位移分解的话, 那功也可以分解吧, 功不就是矢量了吗? ”笔者顺着学生的问题追问:“你说功可以分解, 可以具体举了例子来说明如何把功分解吗? ”学生果然就举出了一个例子, 他说:“用一个沿斜面的力把物块从斜面底端拉到顶端, 力的方向与位移的方向一致, 可以直接用W=FL算出这个力的功, 而物体在水平和竖直两个方向都发生了位移, 力在水平和竖直两个方向都做了功, 所以可以将功分解到水平和竖直两个方向上。 ”笔者继续追问:“那你算过两个方向上的‘分功’吗? ”于是, 笔者引导学生一起算一算“分功”。
水平方向:W1=Fcosα·Lcosα=FLcos2α
竖直方向:W2=Fsinα·Lsinα=FLsin2α
至此, 学生发现W1+W2=FLcos2α+FLsin2α=FL (cos2α+sin2α) =FL, 即W=W1+W2。
既然“合功”等于两“分功”的代数和, 这就无可辩驳地证明了功是标量。
在这个案例中, 尽管学生的观点并不正确, 但是他所提出的问题涉及功是矢量还是标量的判别, 是本节的难点。 所以教师临时调整预设的教学方案, 顺着学生的思路继续前进, 最后证明功是标量, 给人一种“山穷水复疑无路, 柳暗花明又一村”的意外精彩。 像这样的生成就是有效的生成。
2.让有效的生成延续到课后。
但有价值的生成未必是教学的重点和难点。 如果生成的问题的确是有价值的, 那么即使这个问题并不适合在课堂上展开, 也不要采取否定态度, 而要鼓励他们到课后寻找答案。 时间一久, 学生的智慧就会如火山爆发般喷涌而出。
在“薄膜干涉”一课中, 当笔者和学生讨论牛顿环的特点时, 有学生提出:牛顿环既然是光的干涉引起的, 而牛顿环又是牛顿首先发现的, 也就是说牛顿早已发现了光的干涉现象, 那为什么他还要坚持光的微粒说呢? 为什么还要托马斯·杨花那许多心思设计双缝实验证明光也能发生干涉现象呢? 虽然笔者当时也无法回答学生的这些问题, 但还是对提问的学生表示赞赏, 并鼓励他课后上网查阅相关资料。
本案例中, 学生提出的这个问题虽然与本课的教学重点和难点无关, 但给老师和其他同学和带来启发, 让他们有新的收获。 新课改主张改变课程过于注重知识传授的倾向, 要求使学生在获得知识和技能的同时学会学习和形成正确的价值观。 了解一些物理学史, 对培养学生的科学素养, 形成正确的价值观很有帮助。 从这个角度看, 这个意外的生成是很有价值的。
三、让预设与生成共同服务于有效教学
无论是预设还是生成, 都要服从于有效的课堂教学, 都要有利于学生健康发展。 相对于学生的发展, 预设和生成都只是手段和措施。 我们一定要从提高教学质量, 立足学生可持续发展的高度, 用发展的眼光认识和处理二者的关系。 在实践中, 不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题, 有价值的生成即使影响了预设的安排, 也不应该草草了事;有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。
面对新课改, 我们要在继承传统预设课堂的基础上, 积极引入探索动态生成的有效方法和途径, 做到预设与生成的有机融合, 使二者相辅相成, 相得益彰。 这样的课堂才是学生真正需要的, 也是新一轮课改所积极倡导的重要理念。
参考文献
[1]宋秋前.有效教学的理念与实施策略[M].杭州:浙江大学出版社, 2007.3.
[2]成建.论物理教学中的“预设”与“生成”[J].物理教学探讨, 2013 (4) .
[3]吴加澍.对物理教学的哲学思考[J].课程·教材·教法, 2005 (7) .
谈新课程教学中的灵动生成 篇11
关键词：灵动生成；捕捉；提炼；拓展
现在的课堂强调的是师生间交往、对话、沟通和知识的探究过程，强调的是以学生为主体老师为主导的形式，改变老师的教和学生的学，让学生的学处于一个动态的生成过程。新课改后灵动生成作为主流直接影响到学生的学习，而灵动的生成性资源不会凭空而至，却往往会稍纵即逝，面对生成性资源我们如果把握好，就会使课堂生成一道亮丽的风景。
一、捕捉灵动生成资源
在教学过程中，一个具有生命力的课堂总是在动态中生成。学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学情境中，常会有许多预料不到的现象产生。面对这些教案中非预设的生成，有的教师为使自己的教案圆满地按预设执行完成而轻易放弃了，而有的教师却犹如发现了教学的巨大财富，凭着自己的教育智慧把课堂中的非预设生成变成了丰富的教学资源，使教学的课堂活了起来，使学生的思维活了起来。这就是灵动生成。
二、提炼资源中教学内容
看到了用到了才是最好，生活天天有事情发生，联系学生的所见所闻，结合课堂中所讲的内容提炼教学内容，素材为我所用，机会为我准备，如：讲质量那一节时正好有位同学上课时匆忙拿着一个粽子跑进教室，我抓住这个机会，拿着那个粽子问同学们：我们买粽子时挑大的还是小的？原因是什么？几乎所有的同学都能够回答出来。那它又是由什么东西组成？也是很容易地解决掉。这正好便于我讲解物质和物体的概念、物质的多少问题，从而引入质量的概念，很灵动，学生也很配合，生成学生自己的东西，而且永远不会忘记。资源就在身边，只要你合理地提取所需，物理就在课堂，就在每一位同学的手中，灵动生成随时随地产生，学生总会有醍醐灌顶的感觉。
三、拓展延伸灵动生成
抓住了教学资源又联系上课堂教学内容，及时地开发学生的灵动生成思维，拓展他们的思路，把教学工作深刻进行到底这才是主要。如讲解前面的粽子时挑选问题进而谈到质量，可以提问学生让他们在班级里举例说明质量。有同学就举例本班级同学的胖瘦问题谈所含物质的多少，还有同学谈到衣服和裤子的布料多少问题，把质量问题理解得很透彻，质量问题由学生用自己的观点形成新的形态，老师先铺垫再讲解，然后学生就会把所讲的内容拓展开来，从生活中寻找物理的影子，灵动生成的思想就会根深蒂固。拓展时要有目的地展开，如在学校的社会实践活动中，我及时地准备问卷：在汽车上我们发现了哪些物理问题，观后镜是什么形状？坐靠椅为何比教室的凳子舒服？在汽车开动时观察外面的哪些东西在运动？依据是什么？透过玻璃看外面是什么现象？（基本都是选择题，便于学生操作）把课内的问题转移到课外，让学生亲自体验“生活处处有物理，生活处处用物理”，生成延伸；在学生偏题时能够及时地把他们的思维带到预设的轨道上，灵动地生成教学内容。在具体的操作过程中学生的非预设生成往往很多，学生智慧的火花瞬间就会被点燃，在灵动中产生新思想、新观念，课堂变成孩子个性张扬的天空，也成为教师本人教育智慧成长、教育能力发展的舞台。
新课程改变了原有的教学方式，要求学生有科学探究学习的才能，教师也从原来的传道、授业、解惑中脱离，更多是教学的指引者、参与者、主导者。让学生学得活用得牢，生成性的东西多，教师永远是课堂的主导，把预设教案引向课堂实践并在互动中生成起着掌控作用。有时课堂顺着预设的轨迹前进，有时课堂会生成新的前进道路，不管是哪一种生成途径，要让教学走向生成，教师必须树立生成意识，要在实践中不断提高自身的教学素质，对教材熟练掌握，锻炼对课堂的组织、驾驭、调控能力。不仅要把学生看成教学的主体，更把他们看成教学资源，他们的一举一动都是我们的研究范围，学生是受教育者，同时也是教育者，靠学生的内驱力，发展学生的学习天性，释放学生的个体潜能，同时也激发教师的教学掌控才能。让学生在学习知识、掌握技能的过程中，将自己的体验与兴趣结合起来，将自己的方法、价值观与知识的获取结合起来，课堂将由“静”变“动”，由“教”变“學”，由“死”变“活”，由“浅”到“深”。
参考文献：
[1]魏所康.创新教育论[M].江苏人民出版社，2009.
[2]杨九俊.教学评价方法与设计[M].教育科学出版社，2004.
生成性阅读教学中的教师引领策略 篇12
下面,笔者就举例来介绍一下生成性阅读教学中教师引领的主要策略,以就教于方家。
一.“问题———生成”策略
课堂生成的基础是精心的教学预设。教学预设的核心任务又是什么?是问题设计。是从教学实际出发,依据语文课程目标要求,科学地预设问题。笔者认为,这里的“教学实际”至少应该包括两个方面———教学文本和学生。生成性阅读教学的问题设计,应建立在教师细读文本的基础上,通过合理地解读、探究与发现,深入把握文本的核心教学价值,洞悉教科书编者选编该文要体现怎样的课程目标,要培养学生怎样的语文素养。要建立在对学生充分把握的基础上,根据学生的认知水平、兴趣需求,找出能诱导他们思维的兴趣点来提问,让学生乐于读书,乐于表达。
由于生成性课堂的开放性,问题设计还要遵循简约原则,提问要做到少而精,一课时一般设计两三个主问题。这样,教学内容集中,教学流程清晰,易于达成教学目标,也为超越教学预设、满足学生学习需要预留好时空。
如,《捕蛇者说》的第四段文言知识多、叙事头绪繁、表现方法巧,是学习的重点和难点。我根据学生演讲基础较好的现实,设计了一个问题:“从蒋氏的自述中,我们发现蒋氏是一名优秀的演说者。请你再读课文,探究一下蒋氏的演讲才华体现在哪些方面。”“一石激起千层浪”,学生饶有兴味地读书、思考、交流,从情感真切、层次清晰、描述生动、对比鲜明、观点明确等方面进行了探究,深入理解了文本,收到了因“言”悟“文”、因“文”识“言”的预期效果。
二.“体验——生成”策略
李震老师认为:“语文课堂的生成应该是在感性的世界里,没有课堂的感性就没有有效的生成。”因此,在生成性的阅读教学中,教师要积极地、自觉地创设感性情境,指导学生借助自己生活(学习)经验和想象“行走”在语言文字的世界里,让学生在体验中感悟,在感悟中审美。
《一双手》一文中,有这样一句话:“这双手亏得是肉长的,若是铁铸的,怕也磨光、磨透了。”这是一个情感丰富、意蕴深刻的句子,但学生阅读时往往因其表面意义的浅显而忽略对它的品味,教学中如果能让学生用手在课桌上摩擦,再比较课桌与铁块的坚硬程度,就能激起学生的深刻的体验,从而领悟到这句话的潜在意义:柔弱之手胜过了钢铁,可见人物性格之坚韧。
三.“点拨———生成”策略
由于受阅读经验、心智水平等影响,学生在课堂答问时,不免出现认识肤浅、思维阻滞等现象。如果我们把这些状况视为教学资源,那么就可以以学生肤浅的认识、思维的阻滞点作为教学起点,巧点妙拨,促进阅读和思考,生成新的感悟,乃至新的思想。点拨的技巧有很多,如引进助读资料,授以学法,比较促思,变换角度等等。
一位老师教学《阿里山纪行》时,提问:“你觉得哪一小节写得最好?请结合文本具体说说理由。”有学生答:“我觉得第6小节写得最好。‘山间的曲径幽路全被青苔染绿,茸茸的、毛毛的、濛濛的。’用叠词写出了曲径幽路上青苔柔软、细密的特点。”很显然,这名学生的解读还很片面和肤浅。老师开始追问:“‘茸茸的、毛毛的、濛濛的’为什么放在句子的后面,而不放在定语的位置?”学生回答:“这是定语后置,是为了突出青苔的特点。”老师再追问:“这个句子里有一个动词用得非常好,能说出是哪个动词,为什么吗?”学生很自信地说:“当然是‘染’啦,它用拟人手法写出了曲径幽路上青苔的可爱。”两次变换角度追问,引导学生分别从句式选择、词语锤炼角度对文本语言进行了全面品味。通过点拨,学生深入品味了语言,更重要的是学到了品味语言的方法,得到了思维训练。
四.“质疑———生成”策略
“质疑”,《现代汉语词典》解释为“提出疑问”。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“课程目标与内容”(第四学段)中明确提出:“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法,并能运用合作的方式,共同探讨、分析、解决疑难问题。”要落实这一要求,教师就必须具有培养学生质疑能力的意识和努力。生成性教学把学生的质疑视为基础性教学资源,要求教师对学生的疑问进行分析加工、甄别判断,重新构建教学内容,将学生想学的与教师要教的巧妙对接起来,展开自主性更强的学习活动。
如学习散文《紫藤萝瀑布》时,学生主要提出了如下问题:(1)文章开头很简练,看起来很特别,有什么作用?(2)第2段把藤萝比作“一条瀑布”,怎样理解?(3)第4段、第5段用拟人手法写紫藤萝,不像前、后几段那样是从形、色等方面描绘紫藤萝,能否删掉?(4)第8段写十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝,为什么要写这一段往事?(5)第8段和第11段都写了紫藤萝花的“浅紫色的芳香”,怎么理解芳香的“浅紫色”?(6)文章开头写“我不由得停住了脚步”,结尾却写“我不觉加快了脚步”,这样写的用意是什么?(7)第4段、第5段为什么用这么短的句子,而且还都独立成段?(8)怎样理解第10段中的“花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。”一句?
笔者与学生一起将上述问题分成三组:语言品味类(如第(2)、(3)、(5)、(7)问)、结构安排类(如第(1)、(5)、(6)问)、主旨理解类(如第(4)、(6)、(8)问)。经整合后,形成了三个问题:1.这篇状物抒情散文描绘了紫藤萝的生命之美。请以“(句)运用了(手法)表现了紫藤萝的”的句式说说你特别欣赏的句子。2.第1段、第8段、第11段在结构上起到了什么作用?文章是按怎样的思路架构的?3.文章的中心句是哪一句?怎么理解?学生据此再次展开小组合作学习。这三个问题与课前预设问题基本一致,但它们是现场生成的,是学生“心求通而未得”“口欲言而未能”的,有了这样的“愤”“悱”学习心理做基础,学起来就特别投入。
五.“错误——生成”策略
“教室就是出错的地方”,“错误”本身就是极有价值的“教学过程中的生成性资源”。教师要珍视“错误”带来的学习机会,当学生答问错误时,要善于抓住其中的可利用因素析其因、归其谬、明其真,让学生自悟自纠。教师本人也会出错,当教师的错误被学生发现后,应该诚恳地让学生说说老师错在何处,如何改正,学生指错其实就是一种积极的学习。这样的识错、改错过程不就是焕发生命活力的学习过程?
教学《桃花源记》时,笔者批改学生的预习学案,发现其中一道题不少学生出现同样错误。题目是这样的(横线上内容是学生答案):“根据课文内容,我们可以把情节概括为:发现桃林——进入桃林——做客桃林——离开桃林。由此可以看出课文的线索是桃花林。”显然,学生出错,一方面是受到题干的影响,一味模拟题干形式;另一方面是由于对课文内容还没领悟。上课时,我改变教学预设,将以上内容用PPT投出,要学生再读课文,找出课文对应内容,思考答案是否错误。经过交流,结论取得了一致:“根据课文内容,我们可以把情节概括为:发现桃林———进入桃源———离开桃源———再寻桃源。由此可以看出课文的线索是渔人的行踪。”这一教学环节把学生的错误作为整体感知课文的抓手,使读与思落到了实处,促进了学生对课文的解读,实现了“先学后教,以学定教”。
六.“拓展——生成”策略
“学而时习之”,知识的建构、能力的提升,需要通过迁移训练、适度实践才能实现。教学中可以运用“学法迁移拓展”和“创新实践拓展”等方法,进行跟进训练,促进知识的巩固与融合,技能的运用与活化,实现由陈述性知识向程序性知识的转化。