生成教学策略论文

生成教学策略论文（精选12篇）

生成教学策略论文 篇1

生成性教学如何实现?在参考已有的研究成果的基础上, 结合笔者在实践中的探索与研究, 总结出如下两种比较有效的策略。

一、开放性问题策略

开放性问题, 由于其解答思路和答案的不确定性和多样性, 对激发学生的思维、开启教学的生成具有立竿见影的作用。

1. 什么是开放性问题

在教育心理学中, 问题可以分为开放性问题和封闭性问题。其中开放性问题又称结构不良问题。一般情况下, 一个问题包括条件、目标和途径三个要素, 当要解决的问题的目标和条件都很明确, 解决的途径比较单一时, 称为结构良好的问题, 也是平常所说的封闭性问题, 这种问题在课堂教学和考试过程中应用得比较多, 多数是为了检测学生对知识点的掌握情况, 解答的方法和结果都比较唯一。开放性问题开放一般表现在这几个方面: (1) 条件的开放。就是问题的给出条件并不明晰, 需要添加相应的限制条件才能给予解答的题目。 (2) 解题思路的开放。主要是指对同一个题目, 可以用完全不同的方法来进行解答。 (3) 结果的开放。主要是针对某一问题, 不同的解题思路可能会得出完全不一样的结论。这样的题目在文科和理科课程中都大量地存在着。

2. 开放性问题的形式

(1) 你怎么理解……类似的问题可以有:你怎么理解这句 (段) 话?你怎么理解这篇课文的意思?这种问题的设计主要是由于每个学生基于自己独特的生活经历和背景, 对同一句 (段) 话, 同一篇课文会有不同的理解。通过这样的问题设计, 可以引导学生进入到文本的情景中去, 跟文本进行深入对话, 并且结合自己的生活经历, 获得自己的意义。比如对《愚公移山》这篇寓言的理解, 本来是想通过对课文的学习, 使学生获得不畏困难、锲而不舍这样一种品质, 但也有学生提出自己的看法:愚公为什么不可以搬走呢?要把山搬走, 任务艰巨不说, 也有可能破坏那里的生态环境, 因为山上会有草木、有飞禽走兽, 把山搬走了, 这些生物就没地方生活了。实际上, 在对课文的理解过程中, 出现这种多元化理解的地方有很多, 需要教师加以引导和挖掘。在这种开放性问题的多元理解中, 教师需要坚持的一条原则是:延迟评价。并且引导学生说出自己更多的理解和理由。如果教师过早地对某一学生的想法表态, 容易阻止其他学生发言, 不利于更多精彩观念的出现。

(2) 在数学教学中, 主要是一题多解型的应用题, 或者结构不良、需要补充限定性条件的题目, 一般而言, 以一题多解型为主。比如:光明小学四年级同学植树56棵, 五年级植树的棵数比四年级的5倍少20棵。两个年级共植树多少棵?这题有两种解题思路, 思路 (1) :常规的解法, 先求出五年级植树多少棵, 再求两个年级共植树多少棵, 即五年级植树56×5-20=260 (棵) , 两个年级共植树260+56=316 (棵) 。思路 (2) :先求出四年级植树的 (5+1) 倍是多少棵, 再减去20棵即得两个年级共植树数, 即56× (5+1) -20=56×6-20=336-20=316 (棵) 。一题多解对打开学生的思路具有重要的意义。

(3) 故事的续写。故事的续写在这样的情况下可以使用:在学完某一篇课文或者故事以后, 学生感觉意犹未尽, 被故事当中的情节或者人物的悲剧命运所深深地感动, 这时, 教师可以提出类似问题:请你作为本故事的作者, 为故事写一个续集。以此来激发学生的思维和想象, 也能够达到生成的目的。例如, 在教学人教版小学语文三年级下册第五单元中《七颗钻石》一课时, 当教学到“小姑娘出门找水累得倒在沙地上睡着了”一段时, 教师提问:“她会做一个什么样的梦呢?”生1:她会梦见, 所有的河流和水井都是满满的水, 草木丛林苍翠茂盛, 人类和动物都可以喝到清澈新鲜的水。生2:她会梦见, 妈妈的病好了, 正在对着她笑呢。生3:她会梦见, 人们在自家门前的河流洗衣, 在自家的水井里挑水喝, 在幸福地生活着。生4:小狗舔着舌头, 正在快乐地撒欢呢。通过这样一个开放性问题, 引导学生进入故事当中, 深入理解人物的内心状态, 对培养学生的想象力也具有重要的作用。

二、抓生成性资源策略

课堂教学中有许多突发的意外事件, 及时捕捉和充分利用这些事件, 并将其转化为有价值的资源, 是实现教学生成的重要途径。课堂教学中的生成性资源可以分为两种:一种是教师既定的教学思路被学生对教材的“独特性思考”“创造性解释”或“错误理解”等打乱, 从而迫使教师做出选择 (利用或不利用) 的资源。另一种是由课堂内外的突发事件、偶然情境所引发的资源, 例如窗外的鸟语花香、冬雪春雷, 课堂内学生突然的喧哗、不期而至的事件等。

1. 教学过程中“问题”的捕捉与利用

随着学生学习主体性、自主性的增强, 学生的思维能力大大增强, 这样就使得教学过程中学生往往会主动提出各种各样的问题, 教师如能敏锐地去发现这些问题的价值, 并转化为教学资源, 则能有效地使教学在自己与学生的对话过程中走向生成。

2. 学生错误的转化与利用

学生在学习过程中经常会出现各种各样的错误, 教师如能把这些错误及时地加以利用, 也能转化为有效的教学资源。对学生学习过程中出现的错误转化的策略有两种方式:一是不点破错误之处, 而是顺着学生的错误, 通过演绎推导出与原有结论的矛盾之处, 激起思维冲突;二是通过学生的错误, 透视出学生某些理解上的偏颇, 进而为下一步的教学安排打下基础和提供依据。

下面是教师根据学生的提问来进行教学的精彩案例。

人教版小学四年级语文教材下册中有一篇课文《渔夫的故事》。本文通过讲述渔夫撒网捕鱼捞到一个黄铜胆瓶, 从里面冒出一个魔鬼, 魔鬼要杀死渔夫, 渔夫战胜魔鬼的故事, 告诉我们正义最终是战胜邪恶的。

当教师教到最后一个自然段“下流无耻的魔鬼, 你这是说谎呀!”渔夫一边把胆瓶挪近岸边, 准备扔到海里去, 一边说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。我知道你是坏透了的。”

在教师的引导下, 学生总结出来“渔夫战胜了说谎的魔鬼, 把魔鬼制服了”的主题, 本想课文的教学就到此结束, 没想到这个时候, 一名学生突然站起来问:“老师, 渔夫把魔鬼扔到大海里去了吗?”教师故作迟疑地问:“你说呢?你说渔夫有没有把魔鬼扔到大海里去呢?”没想到这一问, 竟然激起了大家争先恐后的发言。

生1:渔夫把胆瓶挪到了岸边, 我想他应该扔下去了。

生2:渔夫说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。”我想应该是扔到海里去了。

生3:渔夫说:“我不仅要把你投到海里, 还要把你怎样对待我的事告诉世人, 叫大家当心, 捞着你就立刻把你投回海里去, 让你永远留在海里!”从这句话推断来看, 应该是扔进海里去了。

生4:不见得吧?课文只是拖到海边, 要把魔鬼扔到大海里去, 但结果到底有没有扔下去, 不太好判断呢。

在这种情况下, 显然学生对故事的结尾出现了两种推断, 表现出强烈的好奇心和求知的欲望。该怎样帮助学生解决心中的这个疑惑呢?这时教师说:“老师原来读书的时候啊, 看到过这个故事的后续部分, 下面我把这个故事讲给大家听, 再请大家来判断, 渔夫是扔还是没有扔吧。”

正当渔夫要把魔鬼瓶往海里扔的时候, 魔鬼对渔翁说:“放我出去吧。这正是你讲仁义的时候呢。我向你赌咒, 今后我绝不危害你, 而且还要给你一样东西, 它能使你发财致富。”渔翁竟然被魔鬼说动了, 他接受了魔鬼的要求, 他们约定:渔翁释放魔鬼, 魔鬼不可危害渔翁, 而且要以他的能力报答渔翁。魔鬼以安拉的大名发过誓, 渔翁终于相信了他。渔翁打开瓶口, 那一股青烟又从瓶中冒了出来, 飘飘荡荡地升到空中, 逐渐汇集起来, 变成那个狰狞的魔鬼。魔鬼一脱离胆瓶, 立即一脚把胆瓶踢到了海中。渔翁见魔鬼把胆瓶踢到海中, 吃了一惊, 认为这回自己非受害不可了, 暗自叹道:“这不是好兆头呀!”继而他鼓起勇气说:“魔爷安拉说过‘你应践约, 因为约言将是要受审查的。’你同我有约在先, 发誓不欺骗我, 你不违约, 安拉就不会惩罚你。因为安拉尽管宽容, 却从不疏忽大意。”魔鬼哈哈大笑起来。笑毕, 他拔脚向前走, 边走边说道:“渔翁, 跟我来吧。”渔翁战战兢兢地跟在魔鬼后面, 他不相信自己能够脱险。他们径直向前, 经过一片片郊区, 越过一座座山岭, 来到一处宽阔的山谷, 谷底有一个清澈的湖泊。魔鬼涉水入湖, 对渔翁说:“随我来吧。”于是渔翁跟着魔鬼下到湖里去……

故事讲到这里, 学生立马都明白了, 渔夫不仅没有把魔鬼扔到海里去, 而且还跟着魔鬼去了一个不知是什么地方的湖里, 而且好像故事还远没有结束, 之后又会发生什么呢?这样的教学过程不仅解决了学生心中的疑惑, 而且激起了学生心中无限的遐想。

利用生成性资源开展教学需要教师表现出高超的教学机智和教学艺术, 同时, 它也有利于让学生保持灵气, 勇于探究, 勇于发表自己的独特见解。因此, 教师要善待课堂上动态生成的资源, 并运用自己的教学智慧及时捕捉和加以利用, 以实现教学的生成, 促进师生主体性的发展和学生创新精神的培养。

生成教学策略论文 篇2

践行着新课程，面对着众多有鲜明个性的独生子女，每当考试评卷结束，总听到教师常说“这个问题课堂上我都讲了好多次了，同学还是不会？”。那么，怎样提高课堂教学效率、挖掘有效的教学资源，应是一线教师上课所要面对的首要问题。本文笔者结合自身的教学体验，从三个方面阐述如何生成有效的教学资源。

一、从学生发展需求的预设中生成：

新课程要求教学朝着自主学习、合作学习和探究学习的方向发展，以培养学生的科学探究和创新能力。那么，教师就应该在处理和加工教材的环节上下功夫，努力挖掘蕴含在教材中的教育资源，顺应学生的发展需求，预设能被学生掌握、消化、吸收，并转化为学生内在学习能量的课堂教学资源。可以立足“三要知道”去挖掘生成：一要知道学生需求什么（即三维目标是什么）？二要知道怎么做才能使学生欲深入探究的问题达到其“最近发展区”？三要知道学法指导的根本目的是使学生愿学、乐学、会学、善学。

笔者在教授司南版必修2第5章第1节《万有引力定律及引力常量的测定》时，为了能充分展现万有引力定律发现的过程，培养学生的科学探究思维能力和不畏艰难险阻永攀科学高峰的精神，对教材进行这样的加工处理：科学的足迹（介绍科学家对行星绕太阳运动原因的思考）牛顿的猜想（苹果的重力与月球受到的引力其性质相同吗）牛顿的睿智（领会牛顿科学探究的思想方法）引力定律推导（顺理成章建立质点的圆周运动模型）。其中，对牛顿的引力猜想，进行了理想实验的理论探究：设想一个小月球非常接近地球，以至于几乎触及地球上最高的山顶，那么使这个小月球保持轨道运动的向心力就应该等于它在山顶处所受的重力；如果小月球突然停止做轨道运动，它就应该同山顶处的物体一样以相同速度下落；如果它所受的向心力不是来源于重力，那么它就将在这两种力的共同作用下以更大的速度下落，这是与我们的经验不符的，所以二者是同性质的力。对牛顿科学探究过程遇到问题的解决方法，设置“三个困难”供学生思考领悟。困难之一：行星沿椭圆轨道运动，速度的大小、方向不断发生变化，如何解决这种变化的曲线运动问题，当时还缺乏相应的数学工具。困难之二：天体是一个庞然大物，如果认为物体间有引力，那么如何计算由天体各部分对行星产生引力的总效果呢？当时同样缺乏理论上的工具。困难之三：如果天体间是互相吸引的，那么在众多天体共存的太阳系中，如何解决它们之间相互干扰这一复杂的问题呢？

案例中，不仅丰富了教材中单一推导万有引力定律匮乏的教学资源（教材只描述：“牛顿总结了前人的研究成果，运用开普勒三大定律和自己在力学、数学方面的研究成果，于1687年在《自然哲学的数学原理》中正式提出了万有引力定律”），而且使学生对牛顿、万有引力定律发现过程及其思想方法有了更进一步的认识，激发了学生探求新知识、新思想、新方法的的欲望，为培养学生科学探究能力和创新能力提供了肥沃的土壤。

二、从课堂的动态教学过程中生成：

传统的教学过程，按固定的教学步骤进行，教师一味地讲、学生被动地听，课堂缺乏灵活性和变通性。新课程背景下的教学是教师教与学生学的统一，课堂教学过程通过“师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，是师生积极互动、动态发展的过程。教学过程中，即使教师备课再充分，也难以设想到课堂教学中会出现的情况和事件，教师要在不断发展变化的教学过程中“眼观六路、耳听八方”，“领略”学生的“学习景象”，及时捕捉到为学生清淤除障、释疑解惑的有效教学资源。

动态教学资源的生成可以立足于“一观二闻”：一观，教师课堂上不能目中无人、视而不见，置学生于不顾，一味地按照自己的主观预设机械照搬；而要善于察言观色，密切注视学生的学习动态变化，细心观察学生在学习信息输入大脑后所作出的反映，善于从学生的异常表情中推测、探寻、发现学生存在的学习障碍与思维顽疾，生成诱思、激疑、释疑的有效教学资源。二闻，不仅师生间问答式的交流、学生之间思辨的对话要细心聆听，而且学生一声轻微的叹息、几句私下的话语，都要一一留心；仔细分析、筛选，予以准确地判断、识别，从中发现带有普遍性、一般性的问题，生成答疑解惑的有效教学资源。

课堂上生成的原创问题虽然打乱了原定的教学预设，但教师却机智地将学生暴露出的错误观点扭转为有利的教学资源，调动学生积极地深入探索，把学生的思维引向科学、引向成熟，在师生、生生的思想碰撞中擦亮学生智慧的火花，从而激发出教学内在的生命活力。

三、从学生的错例形成中生成：

教学过程中，通过课堂练习、平时作业、测验、考试等评价方式来衡量学生的学习效果。部分教师习惯乐于接受正反馈的信息，对负反馈的信息深入分析不够；其实负反馈的信息更能体现学生之间的个体差异，它可以为教学提供最具体的、最鲜活的实例，可以生成反思、感悟和深刻理解的有效教学资源，达到对学生思维的“拨乱反正”。

笔者在课堂练习中遇到这样的问题：如图所示，在粗糙的水平面上放着相接触的质量均为m的物体A和B，物体与水平面的动摩擦因数为μ，现用水平恒力F推A，A、B保持静止，求A对B的弹力（最大静摩擦力等于滑动摩擦力）。

学生做法：对AB整体，有F=2f静 对B，有FAB= f静 则：FAB=F/2

对这样的结果大多数同学表示赞同，造成这一错误结果的根本原因在于未能弄清AB之间存在弹力的条件――“若无B，在F的作用下A相对地面将滑动？”，而且受“受力一起运动问题”思维定势的影响。

正确解法：当F≤μmg时，B无相对运动趋势，则FAB=0。当μmg

拓展：①若受力后一起向右匀速②若水平面光滑，则结果将怎样？

案例中，学生错误的做法成了完善学生思维的有效教学资源，不仅实现了对学生思维能力的培养，而且还使课堂在师生积极互动交流中生成了创造性学习的新格局。

优化教学策略生成生命课堂 篇3

学习过程的探究性学习，以丰富多样的形式培养学生的探究能力、自立项以来，我校对学科课堂教学实施研究性学习进行了初步探索，取得良好效果。研究中采取的主要实施策略有以下几方面：

一、创设问题情境策略

古人云：“学起于思，思源于疑”。学生探究知识的欲望，往往有问题开始，又在解决问题的过程中发展了思维，提高了探究能力。大家都知道数学学科是抽象的，理性的，又是比较枯燥的，为了把数学课上得生动有趣味，吸引学生主动的投入到学习中来，实验教师依据教材内容的特点，在新旧知识的连结点上创设问题情境，使学生产生强烈的探索欲望。例如，实验教师齐敏，在教学圆的周长时，首先出示一幅小羊吃草的情境图，叙述到农民为了不让小羊吃到草周边的庄家苗，在草地中间插一根小木棍，把小样栓在木棍上，然后让学生猜想小羊最多能吃到木棍周围多远的草呢？小羊吃草范围的大小与什么有关系？这一问题的提出，把学生引入到问题的情境之中，学生很快说出，范围大小与栓羊绳子长短有关，老师及时鼓励并继续引导，小羊吃草最大的范围是一个什么样的图形呢？这个图形的周长于什么有关系，学生的思维一下子活跃起来，图形是个圆形，圆的周长与半径的长短有关，半径的长短决定圆周长的大小。对于学生的回答，报以热烈的掌声，老师让学生继续思考，周长与直径又有什么关系，直径是半径的2倍，那么圆的周长又是直径的多少倍呢？通过上述一系列问题的创设，大大激发了学生的学习兴趣，培养了学生的思维能力。

二、鼓励质疑问难策略

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要”，提出问题是学生思维活动的外显过程。研究性学习能否开展，关键是提出有价值的问题。我们要求实验教师在教学中不仅要创设问题情境，还要鼓励学生质疑，培养学生的问题意识。实验教师在教学新课时，都会给学生创造质疑的机会。

如刘娜老师在教学《小壁虎借尾巴》一课时，让学生读课后题提问：“看到这个题目你想知道什么？”学生回答：“小壁虎向谁借尾巴？小壁虎是怎么借尾巴的？小壁虎有没有借到尾巴？”再如李清华老师在教学《桥》一课时问到：看到题目你想了解什么？”学生马上质疑：“这是我们生活中普通的桥吗？作者为什么要以桥为题呢？”陈文霞老师在教学《世纪宝鼎》一课时，学生发问：“老师，我国有许多珍宝，为什么要送鼎作为联合国五十华诞的生物礼物呢？”通过教师经常地给学生创设质疑的机会，现在我们每个班的学生在此环节中都能够提出可提供探究性学习的问题，充分的调动起学生学习的积极性、求知欲和探索热情。

小学生好奇心强，我们教师不仅要注重给学生提问的机会，还要珍惜爱护学生的好奇心。比如，杨春花老师在教《好日子》一课时，课文结尾写道：三只老鼠一道去奔向更美更甜的好日子，读到这，你想提出什么问题？有一位学生提问：老师，老鼠生活的越好，老鼠就会越多，那么给人类带来的灾害不是更大么！杨老师当时表扬了该学生大胆质疑的精神，并告诉他，这是一篇童话故事它告诉人们，只有靠勤奋和智慧，生活才会幸福美好。所以，课堂上教师要给学生创设热烈、宽松的气氛，在学生积极主动的提出问题时，教师应给予热情的鼓励和真诚的表扬，真爱学生的好奇心，呵护学生的质疑兴趣，学生才能敢问、爱问、会问，探究能力逐步提高。

三、促进合作探究策略

作为新课程重要教学理念之一，合作学习在课堂中是一种重要的学习方式，合作学习可以提高学生的学习效率，培养学生的合作精神和竞争意识。我校美术教师张艳丽在讲《吊饰》这一课时，她第一节在二年一班上课，采取的是同桌合作学习的方式，一人做鱼头，一人做鱼尾，三十分钟过去了，可学生还有没做完的，最后造成展示作品的时间和讲述感受的时间就少了，课后，张老师及时反思，调整了合作学习的教学策略。在给二年二班上课时，讲完制作方法后，让学生4人合作，有做鱼头的，有做鱼尾的，有做小装饰的，有做粘贴的，不到二十分钟，完成了作品。合作学习提高了学习效率。不仅为作品的鉴赏提供了充足的时间，而且促进了知识的整合，使学生之间取长补短，共同发展。

四、开放探究过程策略

新课程理念强调尊重学生的个体差异，提倡学生学习的个性化，关注学生在学习过程中获得了丰富的学习体验和个性化的创造表现。实验教师在教学策略设计上注重了鼓励学生个性化的探究学习。如王影老师在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一课时，理解诗文大意后，教师为学生设计了以下几种学习方式：

1、读了古诗你眼前浮现了怎样的情景呢？试着把它画下来。

2、如果你站在黄鹤楼便，把你看到的、听到的写出来。

3、能把李白送孟浩然的情景编个小故事吗？

4、如果你是李白，你怎样和孟浩然话别呢？找个伙伴演一演。

课堂生成的教学预设研究策略 篇4

(1) 工程材料系列体系。该系列内容理论性强、基本概念多, 主要是以课堂教学为主, 辅以相应的实验共同完成。有人提出, 传统课程系列存在着不利学生学习的诸多因素, 教材的章节需进行重组。具体的方法是:在讲完材料力学性能以后, 直接讲授“金属材料”, 然后再讲“铁碳合金相图”和“金属热处理”以及“金属的晶体结构”等。这样的编排, 优点显而易见: (1) 突出了课程的主线-工程材料。 (2) 工程材料特别是金属材料是学生熟知的、常用的、直观可见的, 便于理解与接受。 (3) 在讲授金属材料的过程中涉及金属的性能, 而性能的变化也必然涉及金属内部的组织, 而组织通过什么方式来了解, 就会引出合金相图的概念, 因为相图可以清晰地表明金属内部的组织与结构。 (4) 金属的组织能否改变?怎样改变?由此就会引出“热处理”的概念, 热处理为什么能改变金属的内部组织与结构?这一连串的问题就会随之产生, 用什么样的实验方法加以验证, 如:拉伸试验、硬度试验可以验证材料的力学性能, 金相组织的观察实验可以了解金属内部的组织特征, 热处理实验可以了解金属加热与冷却时组织与性能的变化。如此围绕工程材料的主线环环相扣, 步步深入, 更可以激发学生探索的兴趣和学习的积极性。

(2) 技能训练系列体系。技能训练分为金工实习和相关理论教学两个环节, 它以技能训练为重点, 理论教学则根据训练的需要穿插其中, 不再进行单独开课。这样做, 一可以节省课时, 二可以改变传统教学中的以理论为主, 实践为辅的指导思想与做法, 形成理论与实践相结合, 真正实现以实践教学为主体, 理论教学为指导的新模式。

四、突出技能训练

“技能训练”是本课程区别于其他课程的最大特点之一, 也是金工系列课程的生命线, 如果远离这条线, 课程的特色将不复存在。技能训练是培养高级蓝领的重要途径, 是职业技术教育中的重要内容。

我校目前金工实习实训主要为一个中心、两个部分。“一个中心”是指整个的工程训练中心, “两个部分”是指在常规机床上和数控机床上的金属切削加工实习实训。根据上述, 具体做法是, 对非机类学生的实习与实训, 主要着重于基础技能的训练, 对机电、数控类学生的实习则着重于专业技能的训练, 并在学时上加以保证, 训练后还必须进行职业技能等级考级。对于要求获得初、中级技工的资格证书的, 训练时间则更长些, 基本达到了课程总学时的60%~65%。在常规机床与数控机床的训练上, 采用的是先常规机床后数控机床的方法。对于数控专业, 则着重于数控专业较高层次的训练, 以获取相应的技术等级证书, 为他们今后的就业与立业提供了更为广泛的市场。对于薄弱环节的热成形实习环节, 则通过校企结合的方式, 去校外实习基地完成。

让学生置身于“实习中心”这样大的工程制造背景下进行技能训练, 将会大大提高其工程素质。在实训过程中他们将用手去接触, 用心去感受, 体验市场意识、体验质量意识、体验安全意识、体验群体意识、体验环境意识、体验社会意识、体验经济意识、体验管理意识、体验创新意识, 享受整个机械制造过程的快乐。

五、结语

课程标准与课程体系的不断完善是金工系列课程改革的重要举措, 是一项长期而艰巨的系统工程。应该看到, 在改革的过程中会面临着各种各样的挑战与机遇。随着高职院校的转型与发展, 我们应该抓住这一大好机会, 组织好队伍, 深入调查与研究, 争取在未来取得更加丰硕的成果。

参考文献:

[1]凌爱林.高职金工课课程标准的探讨[J].

金工研究, 2003 (4) .

[2]傅水根.要注重对学生进行工程素质的培

养[J].金工研究, 1998 (3) .

(江苏财经职业技术学院)

课堂生成是对教育过程动态性、可变性的概括, 它是对过去强调课堂教学过程的预先设定性、计划性、静态性的一个重要的补充和修正。在弹性预设的前提下, 在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景, 自主构建教学活动的过程就是生成性教学。基于课堂生成存在的普遍性, 新课程下的教学预设应该倡导生成性教学。教学预设应该注意以下几方面的问题:

一、教学预设应强调“学本位”

以生成为本的教学理念反映到教学设计中, 就是要由以“教师的教为本位”转向以“学生的学为本位”的教学观, 确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现, 必须强调学生在具体环境中的互动影响, 主张学习系统的开放性和生成性, 着重培养学生思维的多样性和发散性。以往教学中主要以教师的“教”为主线, 学生只是被动地跟在后面走过场, 很少考虑学生思维的求异性和发散性, 学生没能真正成为学习的主人。因此, “学程设计”就必须充分考虑学生的需要与可能, 充分尊重学生的主体地位。首先, 教学设计要从学生真实的问题和经验出发, 而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。从实际出发设计教学, 关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾, 在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾, 这样才会引发有效的学习活动, 才能真正让学生学有所思、学有所成。其次, 学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中, 学生

是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者, 对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有部分主动性, 其主动性也是预先设计好的、是被赋予的, 在多数情况下, 是为了配合教师教的活动的需要。但学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解, 都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为, 学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识, 这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断判断和取舍, 学生应在教学设计中受到应有尊重。

二、教学预设应预留空间

教学预设是必要的, 但应是有弹性、有留白的预设。一方面, 教学设计只是一个教学构想, 而不是按部就班的精细严密的筹划, 因此应该注重宏观设计, 着眼动态生成, 强调师生之间互动影响。这就要求教师在教学设计中, 应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况, 并给教师和学生足够的留白, 从而使整个预设留有更大的包容度和自由度, 为教学资源的生成提供可能, 为个体知识的生成创造条件。这就要求教师, 要加强教学设计的研究, 自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在阅读教学中, 要求教师在教学预设中, 既要预设阅读中存在的各种阅读体验, 又要预设存在的各种困难;既要预设正确解读, 又要预设错误解读;既要预设教师的解读, 又要预设学生的解读;既要预设解读中的问题, 又要预设解读后的反思;既要预设解读过程和方法, 又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解读方法为主的教学预设, 这样的教学预设, 内在地“包含”着课堂生成, 潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面, 对于“事无巨细”的精心预计, 必须形成弹性化的教学方案, 为真正的课堂生成留足空间、留下时间。这样, 在教学程序设计方面, 教师应着眼于宏观设计, 将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块, 为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上, 只有成功的教学预设, 才可能有可持续的课堂生成。而成功的教学预设, 是一种留给教学足够空间的预设, 是一种“包含”着丰富生成性的预设, 是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。

三、教学预设应具有动态性

传统的教学设计以书本知识为本位, 从教师的主观判断或教学经验出发, 往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下, 教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定, 教学活动只能依据预设程序按部就班地展开, 从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计, 试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制, 这势必就会造成教学的呆板化和模式化, 师生的创造力和主动性得不到有效开发。这种教学设计, 只是教师的单向的“传递”活动, 而不是交互动态的生成性教学过程。教学过程的动态性、复杂性和生成性, 决定了教学设计要由传统的静态设计转向动态设计, 这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作, 按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案, 并将成果适时地应用到教学实践中, 使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入, 才能更好地促进个体知识的生成和发展, 才能真正使得课堂生成的基本理念得到落实。当然, 强调教学方案的动态设计, 并非要全盘否定静态方案的设计, 而是要以此为基础, 根据课堂教学情境的具体情况, 动态地调整静态的教学方案, 使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建。

课堂生成有可能成为很好的教育资源, 关键要看教师怎样恰如其分地把握这些生成性问题, 灵活驾驭课堂, 让“生成”的课堂最大可能地发展学生的情商和智商, 培养学生的学习能力和健康人格。

新课程改革的主要特征就是教学方式和学习方式的转变。由原来的“教师一言堂”变成学生共同参与的“群言堂”, 也就是由原来被动的灌输性学习转变成现在的主动的合作性学习。要形成这样的生动活泼的教学场面, 必须改变教师的教学观念和学生的学习观念。

一、转变教师的教育观念和教学思想

1. 分清教学的主次关系

作为教师, 要明白学生作为主体的内涵。我们所做的一切都不要本末倒置, 教师不是课堂的主角 (你讲得再好, 学生没有学会也是白搭) , 而是课堂教学的主导, 是学生学习的指挥者、监督者和合作者。以英语课堂为例, 教师的主导地位突出表现为学生呈现新知识的时候该讲的就要精讲, 然后再为学生出谋划策, 是一整堂课的导演。我们是艺术学校, 班额比较小, 经常的做法是把学生分成四人一组, 每个小组都有学习上的尖子生。小组之间展开竞赛, 无论是单词的识记还是句法功能的运用, 小组之间的活动都会轰轰烈烈, 小组之内的活动更是丰富多彩, 学生之间平等对待, 用他们自己的语言讨论一个个学习上的难点。这比起老师的大声宣讲, 效果不知要好多少倍呢。

2. 提高课堂教学效率, 减轻学生的课业负担

向课堂45分钟要质量, 是广大师生多年的口号, 但实际的操作中, 学生的课业负担相当沉重。我同事的儿子刚上小学一年级, 且不说星期天、节假日作业满满的, 就说每天的中午都有作业, 语文的生词重复写不知要多少遍, 简直就是扼杀青少年的学习兴趣。笔者原来任教的初中也存在类似的现象, 重复写单词, 少则三五遍, 多则十几遍。学生整天是苦不堪言。教师不但不是辛勤的园丁了, 倒像是毁坏祖国花朵的刽子手了。究其原因就是课堂教学效率不高, 这些教师又恐怕在考试成绩上被别人落下, 只有加重学生的课业负担了。学生重复记忆, 显得疲惫不堪, 学习的兴趣大减, 考试成绩自然好不到哪里去。解决问题的关键在于以下几点:

(1) 认真钻研教材和大纲, 备课充分, 做到既备教材、大纲又备学生。然后分层次教学, 不搞一刀切;作业也要有弹性, 分出上、中、下三个档次, 做到因材施教。

(2) 教学目标要明确。教师心中要有大目标和小目标, 大目标就是本段教学的总体目标, 不外乎提高学生的听说读写的能力, 小目标就是一节课要达到的要求。自习课上让学生有针对性地准备下一节课要讲的内容, 做到心理上有所准备, 明确应该学习什么, 复习什么, 避免课上准备不充分的现象发生, 这会极大地保护学生的自尊。每节课的前2分钟~5分钟实行小组轮流讲演, 或对话, 或讲小故事。如果有些学习上困难的同学不会表达, 至少也要把学过的单词造成简单的句子说出两三个来, 要让他们鼓足学习的劲头, 把不同层面的学生的积极性和主动性调动起来。每周可以规定一个话题, 大都是中学生感兴趣的内容, 和平日的教学内容相衔接。

二、转变学生的学习观念

由原来的机械学习变成主动、探究学习。作为学生, 已经习惯于听从老师的指挥, 成了只会完成作业, 只会考试的工具。我们的教育如果培养了一批不会自主学习, 缺乏创新能力, 没有责任感的一代人, 那我们以后靠谁来建设我们的社会、建设我们的国家?靠谁来给我们养老?因此学生的学习观念必须转变。让他们觉得他们就是学习的主人, 命运就掌握在他们自己的手中。团结协作才能取得胜利, 集体的荣誉高于一切。

让每一个学生都有学习的任务, 都有主人翁的责任感。学生的自主学习也是一个循序渐进的过程。作为教师, 不能把他们进行分组后, 任由他们自己学习。那样的话, 有些学生就会浑水摸鱼, 趁机说笑。针对这种情况, 老师要给他们不同的分工。像英语课上的单词记忆, 就可以让每一小组的同学有不同的任务。一个找出本单元单词中名词, 一个找出所有的动词, 第三个同学找出所有的形容词, 第四个同学找出副词, 所有小组的同学都必须找出词组。然后, 每一个小组挑出一个人把他完成的单词写在黑板上。之后, 由老师和其他同学进行比较, 评出比较好的, 让他们学有榜样, 赶有目标。这样, 人人都有事情做, 自然就没有违反纪律的了, 并且让他们感到了他们作为学习的主人的成就感。

生成教学策略论文 篇5

广东省潮州市绵德中学

林文萱

【摘要】高中数学“体验生成和发展”的教学过程中越来越重视实践教学。本文分析了数学教学体验生成和发展阶段的教学措施，然后讨论了需要重点关注教学实践中问题。

【关键词】高中数学；体验生成和发展；教学策略

在《高中数学新课标》中“体验生成和发展”的教学是新课程改革一个重要的目标，它对高中数学教学的有效性提出了更高的要求。这就要求高中数学教学应该是“活”的教学，它不能拘泥于课本、教案，更不能拘泥于预定的答案，而是一个师生互动的“动态生成”的过程。换句话说，体验式教学模式是指教师以一定的理论为指导让学生亲身去感知、领悟知识,并在实践中得到证实,从而使学生成为真正自由独立、知行合一、实践创新的“完整的人”的教学模式。体验式学习就是让学生在课堂上，充分参与课堂，体验知识的形成过程，体验推理中的障碍与坎坷，体验得出一般性结论所带来的成功喜悦。基于这点，笔者把它归纳成“点化心灵，润泽生命，启迪智慧”十二个字，这十二字正是当前新课程改革下数学教育的逻辑起点和价值依归。下面笔者就以课标这一要求，谈谈自己在高中数学教学中是如何做到“体验生成和发展”的。

一、捕捉体验生活，实践自然生成

1、通过“捕捉生活实例，采撷生活画面；回归生活本位，再现生活原型；模拟生活现象，感悟生活数学；创设人文背景，展示数学文化”创设生活化的问题情境。努力使数学教学寓学于乐，渗透德育，拓展延伸，返璞归真把数学冰冷的美丽恢复为火热的思考。倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究，着眼于学生的未来，促进学生不断创新，走自能发展之旅。初步形成“体验—探究型数学教学模式。

例如，在教学通项公式时，我让让学生估计将一张普通的报纸对折30次后，这叠纸大概能有多厚？对折100次呢？教师说其厚度要超过珠穆朗玛峰的高度，学生会觉得不可思议，这时教师要充分利用学生的求知欲和好奇心，引导学生共同推出通项公式，这样就把一个枯燥的问题具体化、趣味化了。通过一个小小的生活体验，学生就把一个抽象的概念变得具体而生动了。

2、通过“体验—探究”，以趣引路，以情导航

在生活中探究数学，数学地思考生活，让学生用数学叙事，写数学随笔，记数学日记。让数学融进生活，让生活走进数学，揭开数学的神秘面纱，使学生不再觉得数学是皇冠上的明珠而高不可及，不再觉得数学是脱离实际的海市蜃楼而虚无飘渺，让学生在熟悉的问题情境中自主、合作、探究，感受和体验生活化的数学，扩大学生的认知视野，拓宽学生的思维空间，既满足学习和理解数学知识的需要，又体会数学的价值，培养学生学习数学的兴趣和自主创新能力。

例如，在复习“直线和圆”一课题时，我了出这样的题目：已知直线l：y=k（x+2），与圆o：x2+y2=4相交于a、b两点，o是坐标原点，三角形aob的面积为s，求s的最大值，并求出取得最大值时k的值是多少。在解答这道题时可以采用小组合作的方法，先在小组内探讨解题方法，再进行小组间的探讨，通过比较各小组的解题方法汇总出比较好的方法。在探究中解决问题不仅调动了学生学习的积极性，还开拓了学生的视野，增强了学生的成就感，培养了学生的创新思维和创新能力。

二、大胆突破，促进新思想的生成

教育本身就是一个学习与生成新思想的过程，教师应该做到在教学思想到教学方式都要大胆突破，树立全新的教育理念和不断进取的创新精神。每一个合乎情理的新发现和别出心裁的观察角度都是创新。教师完全可以通过挖掘教材，高效的驾驭教材，把与时代发展相适应的新知识、新问题引入课堂，与教材内容有机结合，引导学生主动探究，培养学生的创新意识。作为数学教师，在教学中不仅要教学生学会，更应培养学生新的数学观、学习观和方法观。如在不等式证明的教学中，笔者重点引导学生灵活运用比较、分析和综合三种基本证法，研究证明不等式。

例如教学以下这道例题：已知a≥0，b≥0，且a+b=1，求证：（a+2）2+（b+2）2≥25/2 时。教师可以进行这样的分析：证明这个不等式的方法较多，除基本证法外，还可以利用二次函数的求最值、三角代换、构造直角三角形等途径证明。若将a+b=1（a≥0，b≥0）作为平面直角坐标系内的线段，也能用解析几何知识求证。证明：在平面直角坐标系内取线段x+y=1（0≤x≤1），（a+2）2（b+2）2看作点（-2，-2）与线段x+y=1上的点（a，b）之间的距离的平方。由于点到一直线的距离是这点与该直线上任意一点之间的距离的最小值，而d2=（┃-2-2-1┃）2/2=25/2，所以（a+2）2+（b+2）2≥25/2。

“授之以鱼，不如授之以渔”，新方法的掌握，新思想的形成，才能使学生受益终生，从而提高生存能力。学生只有掌握了学习方法，才能获取知识的宝藏，我们需要加强指导学生学习方法。

三、提倡合作学习，促进课堂的动态生成

新课程倡导的合作学习，它至少有以下几方面的作用：一是同学之间互帮互学，以优带差；二是增加学生发言的机会，培养学生倾听别人意见的习惯；三是为学生创设辩论的机会，在辩论中锻炼思维的敏捷性；四是培养合作意识、团队精神。因此，小组内成员的搭配就应该做到科学、合理。我认为必须遵循以下两个原则：一是异质搭配的原则。异质是指同一个小组的学生在知识、情感、态度、能力等方面应该是不同层次的，这样便于取长补短，互相帮助，共同提高。二是男女搭配及层次大致相同的原则。三是根据各组的层次设计相同的主题和不同的问题，这样做主要是有利于合作学习后的评价。

例如，在《两角和与差的正弦、余弦》这一节课的教学中,引出两角和差的正弦公式以及必要的例题讲解后,各层次学生的巩固练习如下

A层：利用(和差)角公式求下列各式的值：1)sin15；2)sin13cos17cos13sin17 ；

cos3523.,0,cos(B层：已知sin求cos3)6的值；

C层：已知

4且,都是第二象限的角，求sin()的值。

根据所呈现问题的性质，难易程度，师生确定小组合作学习的形式，通过“互相质疑，合作解疑”，在组内开展合作学习。组长协调好组内成员的学习活动，梳理出一些意见和有意义的问题，在见解上达成共识。如有不能解决的问题由记录员整理好，准备在全班交流中提出来。然后教师再根据各组的实际情况给予合理的评价，通过类似的教学实际，笔者发现学生的自我意识提高了，科学思维也得到了一定的发展，从一定程度上提高了学生学习数学能力。

总之，体验与生成的教学就是一个需要注意过程性的教学，没有过程就等于没有思想。重视数学教学的生成，不仅要让学生明白一些原理，更要让学生学会一种思维，一种对数学精神的领悟。成功生成一节课，就如同一段美好的旋律，给人一种美好的体验，要让学生体会前辈的心路历程，探索先哲的数学思想，这才是数学教学的真谛，这才是数学育人功能的最好注释。

【参考文献】

小学语文互动生成教学策略分析 篇6

关键词：小学语文；互动生成；分析问题

在进行小学语文教学过程中，互动生成是指在互动中处理一些既定的或突发的问题，从而引导学生在学习过程中更好地与其他同学进行交流，全面提升学生发现问题和解决问题的能力。

一、亲自体验，实践后探讨实践感受

在进行小学语文教学过程中，教师如果一味地引导学生进行枯燥且抽象的文字和文章学习，不利于学生语文能力的提升，也不利于学生生成良好的课堂资源，为了提高学生的学习兴趣，让学生对所学知识有更加直观的认识，教师可以多引导学生进行实践体验，通过各种实践活动拉近学生与生活之间的距离，让学生在实践中更加自然地进行互动，在互动中实现成长。

比如，在讲授《走，我们去植树》这篇课文的时候，教师可以这样引导学生：“大家种过树吗？”学生：“没有。”教师：“大家知道种树的程序是什么吗？”有学生说：“挖个坑，把树埋进去，再填上土就行了。”教师看他说得那么简单，微微一笑说：“你说得不错，下面我们分为五个小组，一个小组一棵树苗，我们一起去种树吧！”学生一听说去种树非常激动，然而刚刚开始大家就遇到很多问题，有的发现挖不动土，有的发现不知道挖多深，有的不知道应该浇多少水，教师见状说：“大家互相探讨一下，可以在网上收集一些资料，看看有没有什么窍门。”大家纷纷进行互动，总结经验，最终将树苗种植完毕。随后教师引导学生：“通过这次活动你们学到什么？”“种树坑不能太深、水要适中。”“我们必须齐心协力。”教师说：“非常好，大家再思考一下我们为什么要种树啊？”借助学生的互动老师开始切入课文，通过互动大家意识到种树的重要性，也意识到树苗只有长大了才能成材的道理。通过这种亲身实践的互动，可以更好地提高学生的动手能力和对课文的理解能力。

二、顺水推舟，由一个问题深入分析

在进行小学语文教学过程中，教师可以采用顺水推舟的方法，先给学生提出一些趣味性问题引导学生进行互动，当学生能够全身心投入到互动话题中，教师可以在其中灌输一些课文中的内容，引导学生在互动过程中逐渐生成对课文的认识和理解，从而帮助学生更好地进行课文的理解。

比如，在讲授课文《普罗米修斯》这篇课文的时候，教师提出这样一个问题：“为什么说普罗米修斯是一个勇敢和有同情心的神。”学生纷纷进行问题的互动，有的学生说：“他看到人们很辛苦，于是决定从宙斯那里偷火，这可以看出他很有同情心。”有学生说：“他要想得到火必须经历宙斯的阻拦，但他仍成功将火传递给人们，受到宙斯的惩罚，说明他却非常勇敢。”教师说：“大家说得非常好，但是普罗米修斯还有哪些值得我们学习的精神呢？”教师进一步将问题深入，让学生更加深入地从课文中探讨普罗米修斯的品德修养，學生继续互动，有的学生说：“动物吃他的肝脏，多疼啊，他都能忍受，因为他认为为人民服务是值得的。”有的学生说：“他认准要做的事情就直接去做了，哪怕面对的是天神宙斯，由此可以看出他是多么伟大。”教师说：“普罗米修斯最后的结局如何，大家从中学到什么？”学生说：“最后被英雄赫拉克勒斯救了，说明好人有好报。”教师说：“非常好，还有哪些细节能够说明好人有好报？”学生互动后说道：“每当鹰啄食普罗米修斯的肝脏后，他的肝脏能奇迹般地复原，也暗示着好人有好报。”这样教师由一个简单的问题顺水推舟，引导学生将更多关于普罗米修斯的性格特征挖掘出来，并让学生懂得好人有好报的人生哲理。

三、一石二鸟，共同解决教学与管理

在实际教学过程中难免会遇到各种管理问题，比如，有些学生说闲话，有些学生睡觉等，面对这些与教学无关的管理问题，教师如果直接管理的话，会降低其他学生的听课质量，而不管的话是对学生不负责，其实面对这种事情，教师完全可以通过互动的方式来解决，通过一些巧妙的互动内容，让这些学生意识到自己的错误做法，从而更好地进行课文的学习。

比如，在讲授课文《沙漠中的绿洲》时，教师发现班级中有位A同学趴在桌上睡觉，教师没有直接指学生叫起来，而是向学生提出这样一个问题：“假如有一位名为A的男士不小心走进了一片沙漠，怎么都逃不出来，A同学应该具备哪些能力才能安全地走出来。”这位A同学一听说与自己的名字相同，马上来了精神，于是与其他同学一起探讨应该如何更快地逃出沙漠。随后教师引导道：“为什么培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子？”学生进行互动，有的说：“沙漠中没有水，有了植物才能有生命。”有的学生说：“沙漠中什么都没有，种植的树木很难成活，所以这些成活的树是非常值钱的。”刚才的A同学说：“沙漠中非常炎热，在大树下面可以乘凉，因此是非常有价值的。”教师通过这种一举多得的策略可以有效解决教学与管理之间的问题。

总之，在进行小学语文教学过程中，教师应积极引导学生进行互动，并促使学生在互动过程中生成一些对课文之内和之外知识的认识，从而帮助学生更好地掌握课文内容。在具体教学过程中，教师可以引导学生参加各种实践活动，依次解决问题和共同解决教学与管理的方式来促进学生互动。

参考文献：

[1]李志芳.巧用课堂生成性资源，激励主动参与性学习[J].江苏教育研究，2012（5）.

问题生成性教学的有效策略 篇7

一.充分地阅读文本

“阅读教学”这个概念的重点是“教学”, “阅读”是教学的对象, 即阅读教学就是教师“教”学生“学”阅读。这样看来, 要进行阅读教学, 首先必须让教师和学生各自独立地充分地阅读文本。

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。“学生是语文学习的主人”, 就学生的阅读而言, 《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”何谓体验?体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。这里既有情感因素, 又有认知成分, 二者相互交融在一起, 以“情感体验”中心, 渗透到阅读教学过程中。学生以文本为载体, 引发对文本蕴含的思想情感的品味, 从而获得对文本内涵的深刻体验。所以, 让学生独立地阅读文本, 这是问题生成的基础。学生阅读得越充分, 生成的问题就越多越有思考的价值。

“教师是学习活动的组织者和引导者”, 所以, 教师阅读文本的目的不仅仅是为了自己的阅读享受, 还为了“教”学生“学”。教师要有目的地生成问题, 有系统地排列问题顺序, 以便有秩序地推动课堂活动。教师阅读得越充分, 生成的问题就越利于教学。

二.设置问题情境

阅读不仅仅是读者与作者的双向交流, “阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”即阅读教学实际上是在教师与文本对话、学生与文本对话之后进行的“多维”的“有深度”的对话。学生认真阅读文本, 主动质疑释疑才是问题教学法的最高层次。西方教育家布鲁巴克也说:“让学生自己提问, 是最精湛的教学艺术所遵循的最高准则。”所以, 教师应该让学生先开口发表自己在阅读中生成的问题, 显示课堂的动态开放, 把学生当作课堂教学中不可分割的一部分, 以自己的智慧随时监听课堂中的异动, 使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此, 在“教学”文本前, 让学生先开口, 就有助于教师掌握学生已有知识水平和能力发展水平, 获得学生头脑中已有的可利用的教学资源, 再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因材施教的切入点。

教师还应该有意识地设置问题情境, 引起学生的认知冲突, 使学生产生求知的需要而发现问题、提出问题, 为学生的创新意识的萌发提供可能。

三.加强课堂的多维互动

动态开放的课堂中, 教师要扮演“组织者和引导者”角色, 在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话, 穿针引线, 挑起生生之间的互动, 再从比学生更高的思维层次上加以引申, 由此及彼, 突破预设方案, 灵活地调整教学设计, 生成“趁热打铁”的新教学思路, 使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点, 从而取得出其不意的效果。

在学习过程中由于对于信息意义的建构可以从不同的角度入手, 因此就可以获得不同方面的理解。学生因其知识经验积累的不足, 就会使其在面对不同情境时出现理解偏差。这时, 教师如果能够摆脱既定课程计划和课程标准执行人的角色, 对学生思考过程中出现的错误不轻易加以否定, 及时发现其中的教学契机, 与具体情境联系起来, 适时进行引导点拨, 就有助于学生多角度地理解, 形成背景性经验, 培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式, 帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时, 产生强烈的动机去发现问题、探索问题, 语文课堂随即就出现“柳暗花明有一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学, 善待学生的提问, 通过延时回答、步步追问等策略, 从中发现引导教学深入的契机, 不断加深学生的认知, 从而推动新知的生成。

摘要：所谓问题生成, 是指学生在独立思考过程中提出自己疑问的过程, 或指学生个体在与同伴及老师的互动交流中突然拼发出问题的过程。生成性教学不是自由教学, 不是学生主宰课堂, 不是否定预设。

地理实验教学的生成策略 篇8

一、弹性预设方案,留足空间孕生成

凡事预则立,不预则废。教师可以立足教学目标和学生特点,结合教学经验和“预实验”情况,从学生“学”的角度精心设计教学方案,这种预设应能孕育和促进教学生成,一般具备以下特点。

一是目标性。教学预设紧扣学习目标,使课堂教学及其生成都能做到有的放矢。二是前瞻性。预想到学生的部分需求及激发措施、课堂的可能变化与应对策略,准备好多种预案,以便课堂上随机应变,有效落实和提升预定目标。三是可变性。强调教学立意和宏观思路的设计,适当“粗化”教学细节,使教学预案充满弹性,能为课堂生成留足空间。四是激励性。对学生有能力完成的实验项目或教学环节,教师提供半开放或多样化预案,鼓励学生自行选择和完善,以激发学生的能动性和智慧潜能。

例如:在“洪(冲)积扇的形成”实验教学前,笔者根据以往经验预料到“书本的坡度不同会导致实验结果不同,好奇心强的学生喜欢尝试与众不同的操作”,而多样化的实验过程更利于提升学生的思维品质;基于这些预想,拟允许、鼓励学生自主决定书本的坡度。实际操作时,除预期结果外,还出现了两类典型现象,笔者顺势引导学生比较、分析其形成机理(倾角过小导致流速过慢,使沉积物滞留在“山谷”中;倾角过大导致流速过快,使堆积体的形状破碎)。这样,教师在预设阶段就为学生搭好自由发挥的舞台,课堂上又支持他们即兴创造,自然会生成一些未曾预设的、有意义的教学活动。最终出现的实验现象更符合实际情况,有助于引导学生全面理解流水沉积现象的成因,增强学生认识的客观性和灵活性。

二、共同创编实验,多元互补酿生成

目前,成熟的地理实验项目较少,创编新项目是实验教学的重要课题之一。教师可以与学生共同挖掘学科内容的实验元素,在初步论证其必要性和可行性基础上,鼓励学生各显神通,自主或合作开发、完善实验方案。

不同学生设计的方案往往存在差异,讨论和完善它们的过程充满变化、意趣横生,最终确定的方案会更具科学性、灵活性和可操作性;学生从中获得的经验、能力和理念能为他们自由操作与探究实验奠定基础,使将来的学习活动更为多变、灵动,充满张力和活力。可见,引导学生从实验方案的执行者、观摩者转变为开发者和创造者,不仅可以提高他们的学习兴趣、动手能力和创新意识,还能使生成性教学从项目设计开始酝酿,一直延伸至教学全过程中。

例如:季风是一种有趣的自然现象,以实验的方式揭示其形成原理,可以深化学生的理解,培养学生的科学素养。在“热力环流”教学后,笔者简要说明实验目标和原理,提议以班级为单位开展“季风的形成”模拟实验方案设计比赛(每班选报1~2个方案)。结果,所有班级都提交了原理相似的“方案一”,只有1个班级另外提出了“方案二”(见表1)。

师生代表在试验、讨论时认为:方案一容易操作,但互换海陆位置、两者不是同时升温或同时降温等情境,都与实际情况不符,未能模拟出海陆热力性质差异对季风形成的影响;方案二操作难度大、时间长,现象可能不明显,但对自然现象的模拟更客观,更符合地理实验的科学探究特质。此后,为提高方案二的可操作性,笔者组织团队继续优化,如“制作专用的海陆模型和玻璃缸,在铁砂中撒入食盐以加快降温的速度”等。

这样,实验方案形成于师生的多元设想、民主讨论和试验优化过程中,当学生带着有准备的头脑走进课堂时,他们不仅能游刃有余地操作、探究,还会迸发出新的灵感,派生出新的活动,获得预料之外的成果。

三、自由评改实验,顺水推舟助生成

有些中学地理实验项目存在一定的局限性,教师可以鼓励学生大胆质疑“权威”方案,客观评价其目标是否科学、原理是否正确、模拟是否客观、条件是否充分、步骤是否严谨、现象是否明显、设问是否有效;鼓励学生为改进实验出谋划策,并支持他们当场验证一些可操作、无危险、有价值的想法,邀请他们课后共同试验一些课堂上无法操作的设想。进而,循着学生对实验方案的评价和改进,顺水推舟,能建构属于师生自己的实验项目,生成一些预设之外的精彩活动,促进学生质疑、求真和创新意识的不断成长。

例如:在“洪(冲)积扇的形成”实验教学中,教师以原方案中“如何改进这个实验”为突破口,鼓励学生各抒己见,探讨其存在的主要问题和改进设想(见表2);随后,取出不同大小的颗粒物,组织学生当场验证“设想二”,并现场招募课后试验“设想一”的志愿者。

这样,教师引导学生自由评、改实验方案,激发出学生的思想火花,派生出崭新的教学活动。同时,研讨出更加“真实”的实验方案,既能客观再现地理现象的发生发展过程,又能将原实验的“理性推想”环节改进为“动手操作→观察描述→分析归纳→迁移运用”的学习方式,使实验教学“基于直观现象探索抽象原理”的特质更加鲜明。

四、珍视教学意外,另辟蹊径激生成

地理实验教学中的“意外”大致包括三类:一是学生的突发奇想。学生突如其来的想法是他们的瞬间体验与联想,是一种出于本能的创造性思维。二是实验的“异常”现象。每个实验环节都可能出现不同于预期的结果,它们源于具体的条件,往往更贴近事物的本质。三是学生的认识偏颇。学生的有些观点只是一种直觉或思维半成品,可能存在偏颇之处,但都是学生的真实感悟。显然,这些“意外”皆非偶然,而是教学情境发展变化的必然产物,它们多新颖、有趣,能引起学生的广泛关注,激发学生的挑战欲望,是特殊而有价值的教学资源。

因此,教师不应诱导学生按照预设路径,一成不变地操作,循规蹈矩地应答;而要巧借“意外”另辟蹊径,演绎一个个不期而至的教学精彩,培养学生的客观精神和创新能力。其一,尊重学生的奇思异想,鼓励学生自由表达自己的想法,即兴开展有价值的操作,以培养学生的创新意识。其二,尊重实验的真实结果,遇到“异常”现象,不是牵强附会地解读,而是引导学生客观分析原因,以培育学生的客观精神。其三,珍惜“错误”的教学价值,教师不仅要合理利用学生的错觉,还可以故意设置“错误”,以强化对学生的刺激,提高学生的理解层次。

例如:在“季风的形成”实验教学中,演示小组认真操作,其他同学积极建言,课堂气氛非常活跃;但当互换酒精灯与冰的位置、等待方向相反的热力环流时,烟雾运行方向却杂乱无章。面对“烟雾不听话”的现象,授课教师没有强行植入“应有”结果,而是引导学生讨论出可能原因及改进措施(见表3),并当场操作、验证。

这样,面对始料未及的“异常”现象,教师因势利导,临场生成有意义的学习活动,引导学生换一种方式领悟东亚季风的形成机理,使学生能充分接受科学探究过程的熏陶,逐步养成实事求是的科学态度和不怕失败的探索精神。

五、深度质疑探究,追根究底促生成

地理实验教学直观、形象,容易使学生产生感性认识,而感性认识与理性认识融为一体,才能全面提升学生的思维品质。因而,地理实验教学不能停留于浅表化的现象解读和知识验证,而要激励学生深度探析蕴含其中的道理。问题是深入探究的着力点,也是课堂生成的生长点,教师可以通过“提问”与“激问”相结合的方式,促成多向质疑、连锁追问、互动生成的课堂生动局面,引导学生通过对不同观点的反思与融合,使各自的认识逐步从混沌走向清晰,从偏颇走向全面,从肤浅走向深远。

其一,创设问题情境,引发质疑探究。教师可以充分利用地理实验的开放性、复杂性、多变性等特点,通过设置矛盾、故意出错、故作糊涂等多种多样的方式创设情境,置学生于悬而未决、疑问丛生的境地,自然而然地暴露他们的疑问、困难和错误;再引导他们通过探讨找出解决问题的方法与结论,或者生成新的疑问。其二,交互提问追问,促成平等对话。教师适时提出具有启发性、针对性、挑战性等特点的问题,或者对学生的观点刨根问底,促使他们进行更深层次的思考,提出新的疑问或反问,进而,在师生之间、生生之间全面形成充满变化、逐步深化的平等对话。

例如:在“季风的形成”实验教学中,笔者在引导学生观察烟雾飘动的方向,分析出季风的成因后,仍觉意犹未尽,便提出自己的“困惑”:“沿海地区真的都存在季风现象吗?我得去气候分布图上查一查”。教师的“不懂”立即唤起了学生的好奇心和好胜心,他们主动查阅地图,开展讨论,并陆陆续续提出自己的疑问:“为什么大陆西部的沿海地区不是季风气候?为什么多数大陆的东部沿海地区也不是明确的季风气候?为什么亚洲南部存在季风现象?”进而生成更为开放、深入的质疑探究活动。虽然,学生的有些问题会留到以后探讨,但问题本身就是引发思维的火种、认识深化的阶梯,能有效引导学生深入思考,进而深刻领会地理原理。

六、适度拓展延伸,借题发挥导生成

地理学科具有综合性特点,实验教学不仅要帮助学生理解正在学习的知识,还要能启发他们融会贯通地掌握相关内容,构建属于自己的认知体系,而不是局限于预设的课时目标;地理学科具有实践性特点,实验教学不仅要帮助学生掌握知识,还要能引导他们学以致用,不断增长地理实践智慧,而不是止步于概念化的书面学习。

因此,在实验教学过程中,教师要基于学生的发展需求进行合理拓展和延伸,尤其当地理实验涉及学生认知生长的节点、能力发展的基点、方法优化的要点和情感升华的支点时,教师可以借题发挥,鼓励学生结合已有知识展开横向联络和纵向延伸,联系生活实际进行迁移运用或模拟实践;进而不断激起学生新的思维涟漪,生成课堂新的探索高潮,让学生在动态推进的学习活动中不断丰富体验,开阔视野,获得更加全面、灵活和对生活有用的学习成果。

“为了生成的预设”的教学策略 篇9

关键词：生成,预设,目标,环节

容:可行性分析报告、需求分析说明书、概要设计说明书、详细设计说明书 (含设计语言编码规范) 和测试与维护计划。

4.过程管理教学法的实施步骤

学生以组的形式完成一个假定项目, 教师按软件工程项目开发的组成和管理给定

第二步:划分小组。每个大组以2个人一个小组为合作单元, 自由搭配为原则, 最终每个大组拥有5个小组的团队。 (体现团队合作的关键环节)

第三步:推选组长。每个大组推举一个有号召力和威信的学生作为该组软件项目的组长, 协调大组内各个小组的工作。 (控制项目质量的关键环节)

第四步:选择主题。给定10个~20个当前各行业主流的软件设计项目, 让各大组讨论后一致选定某一主题项目。 (把握主流软件的关键环节)

第五步:分配角色。根据五大阶段的报告和文档, 大组中的各个小组自由讨论决定参与的部分, 并各自分配成员角色。 (集中课程重点的关键环节)

第六步:撰写文档。在讲授理论课程中, 开新章节前给定两个以上的实践材料为参考, 另给定软件开发行业国家标准格式的文档编写规范和国内某著名软件开发公司的标准化文档编写规范 (在该公司允许的前提下进行) 供学生选用, 按照编写指南和规范的格式撰写该阶段文档。 (学习撰写规范文档的关键环节)

第七步:会议记录和变更控制。强调小组在文档撰写过程中遇到问题必须大组开会参与讨论, 会议形式可以是网络会议或课余会议, 组长主持会议按照教师给定的会议记录格式做详细记录, 如果存在重大修改的问题, 严格按照变更控制流程完成变更控制报告。 (解决问题的关键环节)

第八步:正式评审。该章节讲授完毕, 各大组评审文档、组员签名确认后提交该阶段的文档。教师批改后返还学生自行修改, 各大组再一次评审文档、组员签名确认, 同时开始设计该阶段报告PPT演示文稿, 重复第六步。 (进度控制的关键环节)

第九步:期末总结。各阶段全部修改后完成, 大组组长集成终极报告装订成册, 整合PPT演示文稿, 举行各大组主题项目的终极报告演讲并评分。 (学生相互学习的关键环节)

各阶段的文档撰写实际引入了过程管理法, 在软件工程中就有软件过程改进的质量控制方法, 软件工程师注重软件的开发过程, 把软件过程结合软件工程理论的教学可以创新为教学过程改进的质量控制方法。上述步骤就是一个最好的控制流程, 教师参与到各个组中并在课堂中进行指导, 学生开始注重自己所参与文档的编写。要写好文档就必须主动学习, 而且压力来自于团队利益, 每个阶段的出色完成就是后续阶段的完美延续, 终极报告的质量将得到保证。各个阶段是环环相扣的, 紧密性强, 某一阶段完成的质量不能达标将影响下一个阶段的进行, 甚至影响整体进度, 各个阶段不能完全独立而存在, 却能单独作为可交付文档来提交。因此, 组内成员需要互相支持。教师和学生、学生和学生一起讨论协商解决问题, 两者融为有机整体, 学生的学习变得充实而有意义。

5.过程管理教学法的优势

过程管理教学法是一种教师主控管理、结合学生自主管理的教学方法, 打破了传统教学方法中注重学习循序渐进的老套路, 以项目阶段为工作驱动、以过程管理为质量保证来进行教学, 完成教学任务。其优势在于:学生易于掌握教学内容、培养学生团队合作精神、提高学生主动参与意识、培养学生的综合性能力。

6.结束语

软件工程学本身就有过程管理的理论, 把过程管理引回到软件工程课堂教学中来是一种创新。学生的自学能力、动手实践能力、思维判断能力、书写表达能力和创新意识等都取得了很大的进步。同时, 也进一步地培养和提高了学生从事工程实践的基本素质、理论联系实际和实事求是的科学作风, 严肃认真、一丝不苟的科学态度和不怕困难、主动进取的探索精神。对于培养学生的分析问题和解决问题的能力, 以及创新思想与创造能力等都具有重要作用。实践证明, 教学效果明显提高, 特别是电大中央统考课程的通过率达到85%以上。

总之, 不断在教学上进行创新, 优化学生学习氛围, 增强学生学习兴趣, 在教学过程中进行学生自主管理的教学流程设计, 是现代教育的教学目标。

●朱敏

新课程理念认为教学过程不是一种单纯的认知过程, 而是生命意义的实现过程, 是生命力量呈现的过程, 是师生对于生命内涵的体验过程。师生之间是对话与沟通的关系, 双方互教互学, 彼此形成一个学习共同体。所以小学数学教学应该突破预设的限制, 变预设为生成, 着力引导学生经历问题, 使学生在自己实践、体验知识的发生发展的过程中, 在“生成”中建构属于自己的认知结构。这才是属于学生的数学学习, 才能真正促进学生的后续发展。

但是, 在实践中, 预设与生成实为一对矛盾。有的人认为它们犹如一副跷跷板:主观预设多了, 动态生成就少了;动态生成多了, 主观预设的就没用了。我倒觉得预设与生成是一对孪生姐妹, 预设是生成的基础, 生成是预设的升华。教师在课前解读课程标准, 钻研教材, 并且依据学生的情况来设计教案, 这是教师所特有的工作。正如杜威所说, 每一位老师都是带着自己的哲学思想走向课堂的。愈是优秀的教师, 设计教案的水平与质量愈高。

预设的价值指向生成, 这样的预设, 我们称之为“为了生成的预设”。那么, 预设的价值如何指向生成?我以为可采取以下策略:

一、预设的目标指向生成

传统教学的课前预设是为了“讲解成功”。教师课前重点思考的是:学生可能在哪些地方会遇到困难, 有多大的困难, 然后再精心设计各个教学活动, 考虑怎样通过教师的讲解来解决学生学习中的问题。预设的目的是为了消灭学生学习过程中可能遇到的问题, 使学生在学习过程中不遇困难或尽量少地遇到困难。目标指向生成的预设不是预设教师如何去教, 而是预设学生如何去学。即:学生在课堂上可能有哪些生成, 如何引导学生得到有价值的生成, 如何为学生创造一个开放而广阔的思维空间, 让学生的思维在这个广阔的空间里自由飞翔。预设的目的是帮助学生发现问题并提出问题, 是把问题暴露出来而不是掩盖下去, 是引导学生对问题进行分析、研究, 最终使学生依靠自己的聪明智慧来解决问题, 同时使学生的创新意识和创造能力得到培养。

例如, “求一个数的近似数”的目标可预设为三个层次。1.用四舍五入法保留一定小数位数, 求出小数的近似数。2.了解近似数保留到某位时的精确度, 理解求一个数的近似数后, 小数末尾的0不能去掉。3.了解求一个近似数的范围以及3与3.0的异同。前两个目标靠学生在课堂上的自主与合作能够解决, “生成”不成问题。第三个目标的生成有难度, 老师应该“预设”到。那么, 备课时应该把如何使第三个目标生成作为重点, 这种预设才是指向生成的。

二、预设的内容指向生成

传统教学的课前预设是对教师的方法的设计, 讲究的是用最少的时间使学生获得最多的“知识”。预设的主要内容是“如何通过教师的讲解突出教学的重点、突破教学的难点, 怎样讲解才能使学生听得懂记得住;设计哪些问题让学生思考, 学生可能会怎么回答, 如何引导学生按照教师的意图来回答;学生可能会出现哪些错误, 如何避免这些错误;学生应当完成哪些作业”等等。内容指向生成的课前预设是对学生的学习方法的设计, 注重的是发展学生的智力, 培养学生的能力。预设的内容包括:如何帮助学生从实际生活中发现问题、提炼问题;学生可能会发现什么问题, 会提出哪些问题, 哪些是有价值的问题, 哪些是重点研究的问题;在研究过程中可能会有哪几种不同的结果, 可能会遇到哪些困难, 需要教师提供哪些帮助, 教师应当如何引导、启发和点拨;怎样才能使学生的探究有意义、有价值, 最终会取得哪些有价值的、精彩的生成结果等等。

一位老师在教“小数除法的计算”时, 在两个班采取两种方法。在前一个班出示例子:买12瓶酸奶付19.2元, 每瓶酸奶多少元?在后一个班出示另一个例子:朱老师去买一批钢笔作为学生的奖品。老板说:“12支钢笔要付19.2元。”朱老师说:“我买95支给你190元, 你卖不卖?”请你们想一想:老板会把钢笔卖给朱老师吗?学生兴趣盎然地计算后, 争先恐后地回答了老师的问题, 并且说出了各种思考的方法: (1) 19.2元就是192角, 192角除以12等于16角, 16角是1.6元。 (2) 19.2就是192个十分之一, 192个十分之一除以12等于16个十分之一, 就是十分之十六, 化成小数就是1.6。 (3) 先把12扩大10倍再算, 得数是16, 然后再把16缩小10倍, 同样也等于1.6……显然, 前者的预设指向答案, 指向结果;后者的内容更生活化。学生八仙过海, 各显神通, 过程精彩纷呈, 预设指向了生成。

三、预设的环节指向生成

在预设的目标与内容指向生成后, 接下来要解决的是课堂“流程”问题, 即课堂的“演进”。传统的课堂“流程”讲究起承转合, 讲究节奏, 讲究高潮, 这些都是在教师的“控制”之下, 具有难以更改的“线性”特质。新课程倡导以学生为主体, 这样的课堂不是教师说了算的, 因为它具有“不可预测”性。这样是否意味着教师茫然不知所为呢?当然不是。教师的策略是“以动制动”。“板块式”的预设可使教学环节为生成服务。无论是复习旧课、导入新课, 还是新课展开、巩固延伸、课堂小结, 都可以作为教学的板块。

例如, 学习两位数减一位数的退位减法, 需要复习的内容就是整十数减一位数的减法和20以内的退位减法。如果学生课前已经掌握了新知识, 这个环节显然是多余的了;但如果在新课展开之后, 发现学生对于需复习铺垫的知识一知半解, 就要再次铺垫。这样, 老师在环节的预设时, 把复习铺垫的内容只作为一个“备用”的“板块”, 使教学生成更充分, 更精彩。

总之, 预设一个高质量的教案, 既是教师经验的积累, 也是教学机智的展现, 其间蕴涵着教师的教育教学智慧。教师充分地分析教材、分析学生, 制定切实可行的目标, 为实现目标制定一个符合学生实际的教学过程, 预想课堂中的种种可能, 做到胸有成竹, 那么教师在课堂中就能游刃有余地达成预设, 促其生成。

“反思教学”在课堂

教学中的有效运用

●左敏

现代认知心理学认为, 在教师教学活动的五个系统 (目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统) 中, 监控系统处于核心和支配地位的。而在课堂教学中, 教学监控具体表现为教师自我检查、自我校正、自我强化, 而这一过程又是具体通过“问题———尝试———反思———新问题———调整———反思”得以展开和实现的, 贯穿始终的是教师的“反思”。所以我们认为, 教师教学监控的核心是“反思性思维”, 教师监控能力体现在课堂教学中“反思性教学”的有效运用。

1. 用心体会、发现问题

发现问题, 是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题, 往往具体表现在教师教学行为的明确性, 教学方法的灵活性, 调动学生学习积极性手段的有效性, 教师在课堂上所有活动的取向性, 学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。

课堂教学中最常见的问题, 主要有教师在课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在差异, 具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前实行的大班教学中, 任务教学方法总是只能适合部分学生的理解和接受水平, 一次性教学不可避免地存在部分学生“吃不饱”或“吃不了”。例如, “光合作用”一节的教学, 有的学生一节课就可以掌握得非常好, 但有的学生需要2课时甚至3课时。如何使这种学生“吃不饱”或“吃不了”现象得以缓解, 需要教师细心体会, 对自己的教学活动进行有意识地、自觉地检查、审视和评价, 在此过程中不断发现问题。例如, 我们要求在上每一节课时, 对自己要讲什么内容, 为什么要讲这些内容, 沿着何种思路进行讲授这些内容等都具有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中, 还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略, 构想出可能的教学效果;课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。总之, 只有对教学环节进行细心体会, 才能发现问题, 为进一步解决问题打好基础。

2. 悉心沟通、尝试改进

尝试改进是在搞清楚了教学问题的所在后, 教师对自己教学中存在的问题所进行的主动寻求原因, 并尝试改进、纠正和调节的过程。这一过程主要表现在教师对教学各环节的用心体会, 根据发现的问题寻求问题出现的原因, 并据此有针对性地及时调整自己的教学活动, 尝试使用新的教学方法或补救措施, 使课堂教学达到最佳效果。

论语文课堂生成性教学策略 篇10

一、生成性教学的基本特征

1. 互动性。

“教学过程的本质是交往”。[1]交往互动是生成性教学的显著特征, 正是师生、生生在教学过程中的交往与互动, 才进而产生了大量的生成性资源, 实现资源的共享, 知识的获得和人的发展。“教学是以课程为中介, 教师与学生相互作用或交往的过程”, [2]

2. 动态性。

预设性教学的逻辑起点是静态性的, 生成性教学突出的是动态性特征。“在教学中, 学生既是教材内容的学习者, 又是教材内容的生成者。而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。”[3], 对教材的理解也蕴涵着丰富的动态生成基因。

3. 开放性。

开放才能创造“生成”, 开放才能接纳“生成”。教学系统只有保持适度的开放, 才能维持其存在的活性, 保持其发展的潜力, 才可能使其自发组织起来。开放的思维和心态是生成性教学的前提, 开放的目标和内容是生成性教学的关键, 开放的方法和过程是生成性教学的保证。

4. 过程性。

生成性教学是意义生成的过程。它不是静止的、封闭的, 而是师生对话的过程、体验的过程和意义生成的过程。动态生成的教学过程要改变以往教学设计过于机械和程序化的模式, 赋予教学以全新的意义和境界, 使教学的过程因不确定性、不可预测性而充满生机和活力。

二、生成性教学的实施策略

1. 主动学习策略

教师在教学策略上要起到适时引导的作用, 建设和谐民主的师生关系, 这样才能使学生敢于表达自己的独特见解, 可以独立的对教学内容进行接纳与辨析, 鼓励学生树立学习的自信, 把学习的主动权交给学生, 使每一个学生都能坚信“我是可以得到进步与发展的”。

2. 情境激发策略

情境是新教学观不可缺少的教学方式, 情境使学生激发了探究的热情, 有利于教学主题的有意义生成, 激发丰富的生成性教学资源, 进行自我主动建构。创设情境应该学会在教学过程中如何设疑, 没有质疑就没有对问题的探索, 这是一种对未知充满探求的状态。教师要适时引导, 形成超越预设的创造。生成不是只有教师和学生两极主体就可以了, 它还需要生成的情境、相互传递的信息、师生以及生生之间的情感等因素的积极配合才能实现。[4]

3. 交往互动策略

首先是尊重学生在教学过程中的主体性;其次是学生对知识在探究中自主构建的过程;其三, 互动产生生成性的教学资源, 促进主题的超越和人的发展。在教学中学生彼此交流合作, 由于每一个人的知识背景, 认知结构, 个性特征以及看问题的视角不同会产生与他人有所不同的见解。在交流合作、不同观点不同价值观的交叉中, 产生丰富的教学资源, 彼此实现新的经验增长。在课堂“互动”中, 教师要倾听每一个学生的发言, 引发学生不同观点的碰撞, 促使争论中产生思想的火花, 促进学生的成长。

4. 延伸拓展策略

生成性教学的教学内容并不是封闭在每一节课堂的单位时间里, 它指向于课内外的更大空间, 具有延伸的特点。课堂的总结应根据学生对本堂课内容的认知情况进行, 总结不仅是课堂末尾的归纳, 更体现为课堂教学中对学生的及时关注和及时“反馈”, 不是唯一的结论, 而是多样的、充满变数的, 教师不做裁判判定对错, 而是用火种点燃学生求知的火焰。教师应注重对课堂知识的拓展与延伸, 让学生拥有意犹未尽之感, 唤起学生对未来学习与不断探究的渴望, 达到学习空间的延伸, 学习能力的释放。

5. 权变调整策略

权变是根据具体出现的意外情况从教学主题或人的发展出发, 生成对预先设计的教学策略等有意义的改变。在一些教师眼中权变只是一个对意外事件进行及时反应的教学技巧, 所谓“有意义的权变”是指这种变化一定是符合教学内在逻辑的转变。权变体现了师生在互动中生成的智慧, 是在生成中的变奏曲, 体现了教学智慧的意蕴, 是教师在长期教学中积累的渊博的知识, 横溢的才华和人格魅力, 使自己的生命激情在教学中充分展现出来。权变有时是水道渠成的教学策略, 有时则又是灵感突现的智慧之光, 美感是构成生成性教学的生命活力, 是教学艺术性的根本体现, 是一种创造力的动态展示。

新课程倡导实施生成性教学, 生成性教学在理论和实践上都是一个新的话题, 它也必将在生成中得以发展。

摘要：现实课堂教学深受传统教学规范的影响, 过分强调教师的权威, 严重忽视了学生的主体性与主动性, 未能促成学生的有效学习。随着课程改革的不断推进, 生成性课堂教学是新课程倡导的一个重要教学理念。生成性课堂教学应采取主动学习策略、情境激发策略、交往互动策略、延伸拓展策略和权变调整策略。

关键词：生成性教学,基本特征,教学策略

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话〔[M].北京:北京师范大学出版社, 2002:115.

[2]陈旭远.课程与教学论[M].长春:东北师范大学出版社, 2002:43.

[3]谢利民.现代教学基础理论[M].土海:上海教育出版社, 2003:145.

品德课动态生成教学策略初探 篇11

一、关注已有经验——动态生成的基础

动态生成的教学要求教师根据学生的实际情况，随时调整教学过程，使学生真正成为学习的主人。因此，在教学过程中，关注学生已有的经验就显得尤为重要。当教师在课堂中获取的反馈信息与预先估计的不一致时，就应该及时对教学过程作出调整，以增加教学的生成性。

例如，在教学《神奇的电话》一课时，当我按照课前预设的教学步骤进行教学时，发现学生对电话的知识已经很丰富了，于是决定将原来设计的通过创设教学情境和知识问答来实施的教学流程改为直接的、开放的问题讨论：“对于电话，你知道些什么？给大家说一说吧。”学生你一言我一语，争相发言，不仅综合了教科书中的知识点，而且还生成了许多新的内容。比如：有的学生说：拨 121，可以查到当天的天气预报，还可以了解今后的天气情况；有的说：长途号码前加拨11808，可以节省话费；有的说：我妈妈买的手机套餐特便宜，花20元钱就可以打55元的电话，还可以参加抽奖呢；还有的说：拨119火警电话一定要说清楚地址，千万不能错……通过这样的调整，学生已有的经验在教师的引导下得到了有效整合，他们学得既轻松，又快乐。

二、设计弹性预案——动态生成的保证

受传统教学思想的影响，品德教师在教学设计时往往喜欢让每一个环节都环环相扣。例如：教师怎么问，学生该怎么答；如何总结，如何过渡；对学生的回答该出示什么图片，到哪个环节又该播放哪段音乐等，考虑得非常周到。这样的设计，虽然看起来很流畅、完美，但却在无形中束缚了教师自己和学生——在这样的课堂上，老师能有什么激情和灵感，课堂上又会有什么生成呢！因此，教师在设计教案时，在教学目标上要留有“弹性空间”，这一方面是为了照顾学生个体之间的差异，另一方面也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的不一致。教学过程也应留有弹性空间，应重点关注从何开始、怎样推进、如何转折等环节。至于终点，并不是绝对的，只要水到渠成即可。

在《寸金难买寸光阴》一课的教学设计中，我按照板块式的设计思路，设计了四个问题板块：上课时怎样珍惜时间？完成作业后又怎样珍惜时间？课外怎样珍惜时间？还有哪些珍惜时间的好方法想推荐给同学们？这几个问题把全文有机地贯穿起来，免除了许多繁杂琐碎的提问，使学生有足够的时间和空间交流探究，给师生活动留下了很大空间。教学因此也就有了很大的弹性，教师可以根据课堂中生成的资源及时调整自己的教学行为。就是说，教师在教案预设时切勿作茧自缚，只有变固化的教学设计为弹性的教学方案，教师才能卸下重重负累，挥洒自如；学生才能摆脱层层束缚，张扬个性；课堂才会变得充满活力，激情四溢。

三、开放教学过程——动态生成的关键

要使品德课堂变得“鲜活”起来，成为活力生成的乐园，就要求教师充分发挥主观能动性，做到心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，随时把握课堂教学中的亮点，关注学生在课堂中的学习状态，从而实现师生的共同成长。

1.随机“升降”预设目标。教师预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是学生行为的唯一标准。课堂教学具有很强的现场性，学习的条件、学生的状态都随时会发生变化，当条件、状态发生变化时，教学目标就应随时开放地纳入这些弹性成分。随着课堂教学的不断推进，预设的目标总会凸显出不合理和不完善的一面，教学时教师就要合理地调整预设目标。

如在教学《我也会当家》一课时，原来预设的教学目标是：“能在家里做力所能及的事，能为家人配制一日三餐。”教学中，我发现许多学生从未买过菜，更不用说做饭烧菜了，“能为家人配制一日三餐”这个目标对学生来说显然有些偏高。于是我降低了目标，将“为家长配制一日三餐”这一教学活动安排到课外，让学生在家长的指导下完成。事实证明，及时调整教学目标，能使教学内容更加符合学生的认知水平和认识能力，使学生能更容易地摘到果实。

2.适时“替换”探究主题。品德课堂教学中，呈现的信息是十分丰富的，要在短短的一节课内处理完所有的信息，显然是不现实的。但是，如果我们能在众多纷繁复杂的信息中通过比较、判断、鉴别，选出有价值的信息作为教学的切入点，课堂将会亮点闪耀、精彩纷呈。

如：《假期安全真重要》一课的教学进入到让学生讨论“暑假要注意哪些安全”这一环节时，学生踊跃发言，各抒己见。有的说不能一个人去水边玩，要防溺水；有的说要防火、防电；还有的说要注意防煤气中毒……这些信息都是课堂教学中的动态资源，如果每一项都展开的话，必然因时间上来不及而影响教学效果。于是，我及时调整了教学方案，对那些内容书本上有的，平时老师和家长反复强调的内容只作简单的介绍，而针对03省道东复线、杭金衢高速公路、浙赣铁路穿越进化镇，学生上学、放学都要经过这些路口这一生活现状，将“如何安全地上学放学”这一书本上没有，但来源于学生生活实际的内容作为探究的主题，引导学生交流探讨。由于这一探究主题更贴近学生的生活实际，同学们兴致高昂，注意力集中，思维火花竞相迸发。通过这堂课的学习，学生的安全意识增强了，对“安全地上学放学”的认识也更加深刻了。

3.即时“变奏”教学流程。随着自主性、主体性的增强，学生对相关道德问题的质疑、反驳、争论会越来越多，这一切都需要教师学会倾听，做学生忠实的听众并从中发现学生理解的偏差、困惑的焦点、观点的创意以及批评的价值，这些“意外”或许会打乱预设的教学节奏，但许多不曾预约的精彩也会纷至沓来。

如在教学《我爱您，祖国》一课时，当师生互动交流到“各族人民的风俗习惯”这一环节时，大家都为我国少数民族奇异的风俗习惯而深深陶醉。突然有一位学生提问：“老师，现在地球上的水越来越少了，可是，傣族人民在泼水节上要泼掉那么多水，这不是很浪费吗？”面对这一突如其来的“不和谐音符”，教师并没有轻易给予否定或批评的评价，而是称赞这位学生善于发现问题，并请同学们展开讨论：泼水节这一天，傣族人民为什么特别高兴？这里的“水”到底有什么含义？一石激起千层浪，学生经过激烈的讨论之后，最后终于明白了：清洁的水不仅是一种宝贵的自然资源，还具有深刻的文化内涵，它象征着友爱、尊敬和祝福。他们相信，傣族人民虽然生活在水量充沛的西双版纳，但爱水的民族，一定是最懂得珍惜水的。短短的几分钟，学生便受到了一次民族文化的熏陶。试想，教师如果不认真倾听并及时发现“傣族人民过泼水节是在浪费水资源”这一宝贵的动态资源，教学流程没有因此而“变奏”，课堂怎能有意料之外的收获呢？

追求动态生成的课堂教学，是实施以创新教育为核心的素质教育的需要，也是学生生命成长的需要，更是教师自我价值得以实现的需要，是教育真正、永恒的价值追求。

（作者单位：杭州市萧山区进化镇第二小学）

生成性语文课的教学策略 篇12

一.在预设中生成

预设体现教学的科学性、计划性和封闭性, 生成体现教学的艺术性、动态性和开放性, 两者具有互补性。

预设表现在课前, 指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排, 从这个角度说, 它是备课的重要组成部分, 预设可以体现在教案中, 也可以不体现在教案中;预设表现在课堂上, 指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开, 课堂教学活动按计划有序地进行;预设表现在结果上, 指的是学生获得了预设性的发展, 或者说教师完成了预先设计的教学方案。《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的, 学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此, 应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”这就要求课堂教学中的预设应该具有弹性, 应该留有“空白”, 让学生的思维在互动中激荡出智慧的火花。例如, 在教《从百草园到三味书屋》一文时教师提出这样的问题:百草园是我的乐园, 充满了无限的趣味, 而三味书屋的读书生活确实枯燥、乏味、沉闷, 你从文中哪些地方读出来的?学生答:老师在入神的读书, 而我们却在做游戏、画画;“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣”所学内容艰深难懂, 枯燥乏味。这些正是我预设中的要求学生回答的, 在询问还有谁要补充时, 一生自言自语道:我觉得三味书屋的陈设也令人乏味沉闷。这是预设之外的, 可听起来很有道理。于是鼓励这位学生具体说说为什么会这样认为, 他说:将自己幼儿园的学习环境和三味书屋的陈设做了比较, 读出了结论。他融自己的生活体验构建出这样一种独到的认识, 而这样一种生成也真是在精心的预设下才得以生成的。

二.在朗读中生成

刘勰曾说“夫缀文者, 情动于中而行于言”。在朗读指导中, 要是学生“情动于中而行于言”, 就必须恰当地运用各种教学手段, 创设一定的教学情境, 使学生对文章有所感悟, 在情感的作用下, 主动投入阅读, 才能读出形象, 读出意蕴, 读出情趣。如用音乐渲染, 营造氛围, 不仅可以塑造艺术形象, 还可以把人带入特有的情境, 并从中产生情感的共鸣、心灵的震撼。如果把音乐的语言与文学的语言恰当地结合起来, 就可以收到意想不到的效果。在朗读训练中, 把音乐引入课堂, 使有声语言直接作用于人的听觉, 由合适的音高、音韵、音色与节奏和教材的内容, 实现内涵和谐共振, 融汇而成新的他能感觉形象, 从而进入情境激发起朗读的激情。我在教学《幽径悲剧》时, 在《二泉映月》曲中, 朗读藤萝被毁的段落。通过配乐朗读、指名朗读、自由朗读、齐读等多种形式, 有效地提高孩子们的朗读水平和欣赏能力, 做到读中感悟, 读中生疑, 读中答疑。从而使阅读教学真正成为孩子们主动的个性化的学习行为。

三.在问题中生成

我们在教学实践中深切体会到:按照“问题教学法”的课堂教学策略安排教学活动, 能有利于研究性学习的展开。该教学策略的指导思想是:以学生“自主学习”的教育教学理论为指导, 充分调动学生学习的自主性、能动性和积极性, 使知识教学和能力培养并重;以培养和提高学生的科学素质为宗旨, 让学生在学习语文中经历探索知识的过程。以《皇帝的新装》为例, 在课堂教学中, 设计一些富有创造性的提问将会使本课的教学产生本质上的飞跃。例如:为了进一步理解课文, 教育孩子敢于说真话, 养成真诚的品德, 我们可在疏通文章结构及基本内容之后, 提出这样的问题:两个骗子行骗成功的理由是什么?你能设想并表演他们来到皇宫之前的策划活动吗?这一提问往往会激发学生的想象能力, 锻炼学生的创造性思维及表演才能, 掀起课堂气氛的高潮。在大胆的想象中, 在设身处地的情景体验中, 学生能很快地讨论出骗子行骗成功的理由———瞄准了皇帝的昏庸与爱慕虚荣, 摸清了大臣们的胆怯与唯唯诺诺, 看透了老百姓的愚昧与不敢反抗。总而言之都是不敢面对真实的自我, 不敢说真话的必然结局。这一设想性提问使学生对课文的理解更加深入, 学生真诚品德的培养也在不言之中。