实践生成论文

实践生成论文（精选12篇）

实践生成论文 篇1

在数学教学中, 动手实践是非常有效的学习方法之一, 教师可以倡导学生通过“做数学”的方式来生成对问题本质的深层理解。这里的“动手实践”应是指从动手开始的全身心参与式实践活动。从数学操作活动的外显层面看, 不只限于动手的直观操作, 还应包括动笔的符号操作、动口的言语操作等多感官参与的实践活动。对于小学生而言, 动手操作这种学习方式符合小学生好动的天性, 能调动学生多种感官的参与, 是更易于培养能力、开发智力的教学方式。因此教师要千方百计地创设和开展全感操作活动, 使学生有充足的时间和充分的机会动脑、动眼、动口、动手、动耳, 使之在操作中感知领悟, 在观察中比较鉴别, 在探究中发现创造。

一、动手操作——概念教学的引路人

动作及有关表象是学生认识客观事物和规律的基础和起点。我们倡导让学生在动手操作中展开学习, 因为这样可以帮助他们获得更多、更直接的感性经验, 再经过对表象的比较、分析与综合, 就逐渐概括抽象为一定的数学概念, 这是一个从具体到抽象、从感性认识到理性认识、由表层到深层的认知推进过程。

例如:在教学“分数的初步认识“时, 开始学生根本不明白什么叫做“几分之一”。教师首先通过示范, 然后组织学生跟老师一起把一张长方形纸平均分成2份、4份、8份……并把自己刚才折的纸翻开来看一看、摸一摸、比一比、画一画……通过动手操作, 在头脑中形成二分之一、四分之一等这些分数的表象, 继而概括出几分之一的概念。又如在教学“认识周长”这一概念时, 学生开始根本不理解, 教师可以借助动手操作, 让学生跟着描一描、走一走, 体验周长指的是什么, 进而把抽象的概念简单化。其实数学教学就是一个让学生亲身经历学习的过程, 从中能把数学最具本质的、最具价值的特征概括出来。

二、动手操作——计算基础教学的好帮手

计算是数学的基本功, 而低年级的计算又是整个计算的根基, 学生计算能力的培养关键在起步阶段。动手操作是计算学习的一种有效手段, 它能促进学生对数学的理解, 帮助学生使用数学语言符号, 发展学生的数感。

例如, 在教学“20以内的退位减法“时, 学生一下子不明白怎么计算“20-9”, 教师一般都是让学生通过摆小棒的方法先算一算, 从一捆10根中拿出9根, 还剩一根与另一捆合起来还有11根, 通过多次操作以后, 学生直观地感知了数据, 逐渐明白了对“退位减”算法的理解。这样, 不但激发了学生的学习兴趣, 还使学生经历了数学知识的形成过程, 同时还培养了数感。

三、动手操作——空间与图形的精神支柱

数学教学中, “空间与图形”这一内容向来是教师觉得学生最难理解、最难掌握的知识, 主要是因为学生的空间想象力比较欠缺, 理解能力又有限。很多同学学得很费力又不扎实, 再加上立体图形之间的变化多端, 有的题目学生拿了感觉都无从下手。其实, 动一动手, 一切都会豁然开朗, 有时还会找到捷径。

例如, 在教学“长方体和正方体表面积”一课时, 我遇到这样一个问题, “在一张长是20厘米, 宽是16厘米的长方形纸的四个角各剪去一个边长2厘米的正方形, 然后焊成一个无盖的长方体, 这个无盖长方体的表面积是多少平方厘米?”

第一次在教学这题时, 接近放学时间, 我急忙请一位同学站起来说了思路, 学生认为要求表面积就得知道长宽高分别是多少, 可以用20-2×2求得长, 用16-2×2求得宽, 高就是2厘米, 然后根据表面积公式求得无盖长方体5个面的面积之和。答得很好, 思路也很清晰。匆忙放学以后第二天批改时发现还是有部分同学不会, 于是就对本题进行了二次教学。这一次我改变了教学方法, 先让学生跟我一起剪了一个这样的长方形, 然后按照题目要求剪去四个小正方形, 再把纸做成一个无盖的长方体, 最后计算, 大家终于都明白了。正想讲下一题时, 有个学生举手:“老师, 我还有一种方法, 要求无盖长方体的表面积, 就是求剩下的这张纸的面积, 因为无盖长方体就是这张纸做成的呀。直接用20×16-2×2×4就行了。”多么巧妙的方法啊, 全班同学给她鼓了掌。的确, 通过这一次的动手操作, 不仅降低了思维难度, 大家全部理解这个题目, 而且还找到了解题的捷径, 真可谓是锦上添花啊。

其实, 动手操作在“空间与图形”这一领域应用得非常广泛, 我们不能因为动手要花时间而忽略这一重要环节, 学生仅凭思考很难找到解决问题的策略。动手实践是能力的源泉, 思维的起点, 能为发展学生的空间想象力服务。

四、动手实践——数学综合活动的必备

数学教学中的动手实践其目的是为发展学生的综合实践能力, 培养学生的探索意识和创新能力, 并让学生亲身感受到数学与现实生活的联系。小学生具有强烈的好奇心, 喜欢动手, 在动手操作中学生能手脑结合, 建立了各种观念, 既学到了知识, 发展了智力, 又培养了实践能力。

例如, 在“认识人民币”一课结束后, 一年级学生认识了人民币后, 安排了“小小商店”这一综合活动课, 学生在亲身经历的买卖活动中, 既巩固了对人民币的认识、相互之间的互换、找零, 同时还培养了学生的理财观念和节约用钱的好习惯。

我们要充分给学生提供动手操作的机会, 让学生在动手操作中体验到数学的乐趣, 在动手操作中加深对知识的感悟, 在动手操作中提高解决问题的能力, 生成更精彩的思维。

实践生成论文 篇2

主题生成课教学设计

一、活动目标：

1、通过该项活动让学生懂得是家乡养育了我们，让学生感受到家乡的美，激发学生对家乡文化的热爱与传承，树立为振兴家乡而勤奋学习的远大目标，增强热爱家乡、建设家乡的情感。

2、能根据自己研究的内容,制定具有可操作性的活动方案。

二、活动重点: 确定研究内容,制定活动方案。

三、活动方法

1、小组合作学习。

2、借助图片、文本进行情景教学。

四、活动过程：

（一）、创设情境，引出课题

1、导入话题：

春节快到了，车站又会是一种人山人海的景象，他们都是去哪儿呢？（回家）对，落叶归根，每个人对自己的家都是牵肠挂肚，对自己的家乡呢？自古文人就常抒自己对家乡的思念之情，于是就有了：“举头望明月，低头思故乡。”有了“春风又绿江南岸，明月何时照我还。”谁还能说出思乡的诗句？（“夕阳西下，断肠人在天涯。”“乡书何处达？归雁洛阳过。”等等），那么是什么原因让这些游子都那么思念自己的家乡呢？是呀，是家乡养育了我们，她就像是我们的父母，走到哪都是割舍不了的。

2、了解项城历史：你了解项城的历史吗？ 学生先自由说，然后老师向同学们介绍：

项城在周初年为项子国。是西周时封疆划界分封的子爵。到东周春秋时，仍为项子国。鲁僖公十七年夏，鲁国灭掉项子国，从此项子国国名即被取消，仅存项地名。战国时期，楚灭鲁，项地即改属于楚国。楚襄王时，将楚都由郢徙于陈，以项为别都（即陪都）。秦始皇并兼六国，统一中国后，废除封建制，实行郡县制，改陈地为颍川郡，以陈为县。项地归属于颍川郡，只有项地名而无项郡或项县名。

隋朝统一中国后，确定为项城县。五代时，项城县隶属陈州。金代时，项城县隶属河南府陈州。元代时，项城县隶属陈州。明代时，项城县隶属开封府陈州。清代，项城县隶属河南省陈州府，疆域无大变化，但与西邻各县有插花地。

中华人民共和国建立后，1953年底，项城县城由老县城迁至水寨镇。1965年至2000年项城县（市）隶属河南省周口地区行政公署。1993年撤县设市。2000年6月，周口撤地设市，项城市由周口市代管。

3、你对项城还有哪些了解？谁能说出我们项城市的风景名胜？（黄庙石桥、高寺明代古柿树、袁世凯行宫、鬼修城、南顿扳倒井、老城大槐树），多媒体展示项城美景的图片。

现在的项城发生了翻天覆地的变化，变得那么美，那么我们就来开展一次活动，通过这次活动让大家都了解我们项城的美，也来赞叹项城的美。

出示课题：最美项城

那今天我们就来开展“最美项城”的综合实践活动，要开展活动，我们必须制定计划。这节课，老师和你们一起制定好《最美项城》综合实践活动的方案，有信心做好吗？那我们现在开始了。

（二）研究讨论，确定子课题。

1、同学们讨论项城还有哪些方面最美呢。

围绕这个主题你最想研究的问题是什么，以小组为单位进行交流，每个人提出一个问题，进行阐述，注意倾听，相互尊重，记录交流成果。

活动要求：

（1）每人在小组内先提出感兴趣的问题，再筛选一到两个问题。（2）请写出一到两个活动主题，派代表上台写在黑板上。

2、在教师指导下，将大家提出的问题进行分类。（1）项城有哪些名人？他们有哪些故事和传说？（2）项城最美的风景在什么地方？（3）项城人民的居住条件怎么样？（4）项城人民的精神风貌怎么样？比以往发生了哪些变化？（5）项城未来发展的前景会是什么？

3、怎样才能把问题转变成主题呢？

首先要先提出一个问题，然后把它转化成一个肯定的语句，转化后看是否通顺。

课件出示提示: 要把这些问题转化成肯定的句式,内容和范围要明确,要用恰当的语言表述出来。

本次活动要求我们用上小标题的形式展示出来。师生共同确立研究内容：（1）项城名人赞（2）最美风景览（3）居住条件善（4）精神风貌现（5）项城前景展

（三）、划分小组，制定方案

1、（老师分发组牌，全班读组名）现在你们喜欢的课题已经在每一个小组里面了，那同学们赶紧到自己喜欢的课题小组里去吧！那下面开始分组。

2、现在大家都在自己喜欢研究的课题小组里面了，那在制作活动方案之前，老师想给大家一点小建议。

请同学们齐读：

（1）各小组讨论设立组长一名，聘请指导老师。

（2）研究方法：实地考察、上网查阅、访谈、利用课外书或到图书馆查资料、拍摄照片、录制音像资料等。

（3）展示成果的形式：写观察日记；体会文章；制作手抄报；制作课作（PPT）；制作录像；举办图片展；制作宣传板报；小品表演；诗歌朗诵；创作广告；举办画展；举办主题班会；向同学们发出倡议。

上面这些做法是其他学校做课题时使用的方法，我们做课题时也可以参考。很多同学都想快点行动了吧，那赶紧拿起自己的笔来把自己心中的方案制作出来吧。

3、各组同学相互交流，制定小组活动方案，老师巡视并给予指导。

4、各小组展示研究方案。

刚才，同学们都在讨论过程中确定了自己的计划，我们按小组顺序，依次说说你们是怎么制定的。其他组的同学一定要认真听，有哪些优点是你没有想到的，还可以借鉴，取长补短。

小组上台汇报、展示各小组的方案。

（四）老师总结，注意事项

今天，同学们在“最美项城”综合实践活动开题课上，成功的确立了小课题并顺利的分好了组，精心制作好了小课题的活动方案，那我们这个方案行不行得通呢？我们还要付之于行动，正所谓：“实践是检验真理的唯一标准。”

我们在活动过程中要注意：

1、安全重于一切，注意交通安全、饮食安全等。

2、要团结协作、分工合作。

3、遇到困难集思广益，共同解决。

小学体育队列队形实践与生成 篇3

运用口令，活跃情绪

爱因斯坦曾说过，如果教师能把学生的学习热情激发出来，那么学校所要求的功课就会让学生被当作一种礼物来受领。小学体育队列队形的教学内容的教学比较单调，反反复复的学练会让学生感觉疲惫枯燥，从而对老师在教队列队形内容失去学习兴趣。教学中，教师只有通过采取创设有效的情境来激发学生对所学内容的学练情绪，从而把学生带入课堂情境氛围中，此时学生的热情被激发了，学练任务也有效地完成。

在队列队形原地三面转法的教学时，为了能让学生更好地记住动作要领使自己在学练三面转法时方向不会出现偏差，教师将三面转法的动作要领归结依次为：向右转学生边做动作边喊口令——右；向左转学生边做动作边喊口令——左；向后转学生边做动作边喊口令——右，这样学生在完成动作的基础上能更好地将动作方向熟记于心。在教学立正动作时，可提示学生口令——正；完成稍息动作时学生可以喊出口令——左；向右看齐时学生可以喊出口令——齐；向前看时学生可以喊出口令——看；解散时学生可以喊出口令——散；集合时学生可以喊出口令——快。以上口令的辅助练习，激发了学生的参与热情、活跃了课堂气氛，为学生学练打下了良好的伏笔。

自主学练，动态生成

如果教师能把一个比较繁琐的问题简化成单一原始的问题，把单一原始的问题想通了，然后再来质的飞跃。这是十分精辟的思维方法，用这样的方法来解决问题：可以培养学生学习时良好的心理素质，使学生遇到问题不惧怕；也可以促使学生养成解决问题的良好的习惯。在小学队列队形教学中，导、学有机穿插，互为渗透，互为提升。在教学新授内容一列横队成二（三）横队及还原，一路纵队变二路纵队及还原动作时，一列横队成二（三）横队及还原，一路纵队变二路纵队及还原动作要领的获得，它是通过师生学练三步舞及若干次导学互换、思维碰撞、层层递进后形成的，其间模仿、评价、动作迁移、对比分析等层层深入。一列横队成二（三）列横队及还原，一路纵队成二路纵队及还原脚步移动步伐教学时，教师将队列队形脚步变换结合华尔兹舞步通过三步舞曲将一列横队成二（三）横队及还原，一路纵队成二路纵队及还原脚步动作串联成完整的三步舞，学生在学跳三步舞的过程中不知不觉便深刻体会了。教学中有机结合教学图板、小组长的实地演示以及教师的精炼讲解，使学生快速有效地完成对课堂内容的学练。在小学课堂教学中，教师轻说教、重生成，给学生充分自主的学习空间，同时对课堂效率又有更高的追求。

合作游戏、享受乐趣

游戏是小学体育教学的重要组成部分，对小学生的成长具有非常重要的作用，在队列队形教学中教师应组织更多的结合课堂教学内容相关的游戏，充分调动学生学练兴趣，让学生在游戏练习时不仅要比拼身体的平衡性而且要比拼协调性，更要比出相互间的默契配合、团结协作和创新能力，达到教学目的。其实，每一个学生都希望能在课堂学习中取得胜利，小学生的好奇心比较强烈，在游戏比赛中获胜的欲望是学生参与游戏最重要的原动力。因此，在教学中设计一些适合于小学生的游戏是队列队形教学的有效载体。如：在“解散与集合”的教学中，教师可以把全班分成若干个小组，围成预先设计好的图形。学生在解散时，听到集合哨声响起，比一比哪一个小组集合的速度最快且队列整齐，同时看一看、比一比哪一组的学生精神饱满站姿到位，教师予以表扬。又如：在引导学生参与游戏“快乐大比拼”，提高学生学练兴趣时，当老师发出口令向右转时，老师要求学生能连续的做出两个向右转的动作；或者由学生完成相反口令的动作，并且在完成动作时要规范确保身体不会出现晃动；按老师要求完成练习。在完成学练后畅谈自己的感受，体验合作带来的快乐。

通过以上实践与思考，在小学体育队列队形教学中创设一个能让学生喜欢的情境非常重要，它可以让学生把专注度更多地投入到对队列队形学习中，学生的课堂学习效果自然就会好，关键是学生还要学得轻松，乐意完成学习任务。在小学体育队列队形教学中，教师还必须依据学生的年龄特征和心理特点，从学生的生活实际出发，创设出有助于学生对队列队形自主学习以及乐学的情境，有效促进学生创新思维能力的发展，增强学生对学好体育知识、技能学练的兴趣和信心。

实践“预设”与“生成”的统一 篇4

《科学课程标准》中指出, 学生是课堂教学的主体, 是学习的主人, 教师是学生学习的组织者、引导者。在教学活动中, 要培养学生的主体意识, 激发学习兴趣, 充分调动学习潜能, 使学生以“主动参与、乐于探究、交流与合作”的学习方式积极主动地学习, 提高科学素养, 增强实践和创新能力, 都要求教师在教学设计中努力实现从“预设”到“生成”的转变。

尽管“转变教学观念”、“创新教学方法”、“以学生为本”等教学理念在教师的表达中随处可见, 但在教师的行动中却不曾多见, 仍有很多教师对教学设计的预设导向恋恋不舍, 其主要表现如下: (1) 忽视真实情境和思维通道, 期望直接导向新知识的形成与掌握, 阻碍了有效互动和主动生成; (2) 以知识体系的逻辑关系为线索组织教学进程, 忽视学生的认识过程; (3) 环环相扣的单线型教学路线导致教学过程的僵化; (4) 问题设置确定了标准答案, 期望学生按预想答案回答; (5) 以划一的要求和统一的练习, 期望全体学生齐步行进。也就是说, 教师对教学过程的设计“具体”到了每一个步骤、每一个问题甚至每一个答案, “周密”到了“滴水不漏”以防“节外生枝”。然而, 如此“具体”而“周密”教学设计, 留给学生的发展空间则是非常有限的, 这样的课堂既不能关注学生的思维状态, 也不能关心学生的认识过程, 更不可能关心不同学生的学习需求。要扭转这种僵化的教学现状, 唯有在教学理念上实现由封闭到开放的变革, 教学实践中实现由刚性到弹性的转变。

一、教学理念:体现“开放”

教学的开放有两层涵义:一是广度上的开放, 就是教学要面向全体学生, 关注不同学生解决问题的不同状态, 让正确和错误的信息都成为课堂教学的共享资源;二是深度上的开放, 就是要面向学生的认识过程, 展现学生的认识从错误到正确, 思维从混沌到清晰的真实过程。总之, 教学要以不同学生的真实认识为基础, 并以此为资源有效互动, 促使认识不断地从错误到正确、从低级到高级转变, 推动教学的不断深入。

对于教学的开放性也存在着这样一种误解:以开放性问题为内容的教学就是开放性教学。显然, 开放性问题在打开学生思维广度和深度的通道方面有着得天独厚的优势, 应尽可能把封闭性的问题转化为开放性的问题来进行教学。但是, 如果使用开放性问题的教学只是关注部分学生, 呈现的仅仅是问题解决的正确答案, 尽管个别学生解决问题的方案有可能是丰富多彩的, 得到的结论也不是唯一的, 但由于教学没有摆脱“控制”, 也只能是封闭的教学。因此, 开放性问题只是教学的内容, 不能简单地与开放的复杂多变的教学过程划等号。

教学是否开放, 关键在于教师在教学中是否有“具体学生”的思考, 是否对学生的课堂状态“可能性”有所预见, 是否有为促进每个学生的发展而教学的意识。

二、教学内容:关注“内核”

任何一个知识体系都是由一些概念和规律组成的, 它们并不是机械地堆积在一起, 而是由严密的逻辑推理关系联结成一个自然的知识结构。在这个结构中, 各个概念和规律也不是平等的关系, 有些概念和规律是整个知识体系的“内核”, 它是整个知识体系的核心, 根据“内核”经过逻辑推理就能生成整个知识体系。

人类知识的生成, 既是逐步积累的, 又具有突变性。一个现象或领域, 人们经过较长时间的探索, 积累了一定的认识, 在继续探索中的某个关键发现, 使得整个知识体系一目了然, 原来的各种谜团都解开了。这个关键发现以及与它直接相关的知识就是一个“内核”, 然后以“内核”为核心, 把原来的各个零散的知识组织起来, 并不断地丰富、拓展, 从而形成一个完善的知识体系。人类认识原子经历了“实心球模型”、“西瓜模型”、“行星模型”乃至“分层模型”及其后的“电子云模型”, 其发展过程反映了人类认识原子结构的过程是逐步深入的, 不同阶段关于原子结构的“内核”是不同的, 原子结构的知识体系也是逐步壮大的。

人们为了表达、交流和传播, 总是把同一领域的知识组织成一个可以相互推导的严密的逻辑体系, 但是这个体系中的逻辑推演关系并不一定完全与知识的发生过程相吻合, 逻辑结构也不可能完全反映知识体系的“内核”。因为逻辑关系只是知识体系中可以用语言表达的关系, 而知识之间的联系还与探究过程相联系, 由人的体验来感受而不可言表。个体的认识过程与人类的认识过程是相吻合的。我们对一个问题的思考需要经过一段时间的酝酿, 然后在某种情景的刺激下会产生顿悟, 再逐渐构建起能用语言表达的对问题的解答或解释。教学过程应该符合人的认识规律, 应该在知识的内核处设置问题, 然后进行充分的思考和对话。当突破了“内核”知识之后, 其他知识的学习便更加快捷有效。微观粒子模型的建立、原子结构模型的发展、表示物质的符号构成了化学模型和符号的一个知识体系, 倘若学生对原子结构的模型有了准确的了解, 那么对于原子结构示意图、原子最外层电子数以及原子的主要化学性质就有了清晰的认识, 可见, 原子结构模型就是这一知识体系的“内核”, 对这一“内核”的掌握和巩固将有助于学生有意义地建构“结构决定性质”的学科观念。

三、教学构想:寻找“可能”

封闭的教学, 教学设计时就没有考虑学生的可能状态, 课堂教学时也就不会顾及学生的即时状态, 教学只是执行教学预设的过程, 开放的教学, 需要留给了学生较多的时间和空间, 课堂也因此生成很多的不确定性和可变因素。面对开放的课堂, 面对学生不同的思维状态, 教师们有的可能束手无策、不知所措;有的可能应对无暇、力不从心;有的可能情不自禁地把学生拉回到事先确定的“行进路线”上。可见, 开放的教学无论是在心态上还是在教学能力上都向教师提出了更高的要求和更严峻的挑战。

因此, 在教学设计时, 教师就要构想更多的“可能性”, 即对不同的学生在课堂中可能产生不同的状态进行“可能性”分析, 同时还要构想各种可能的应对策略。分析一个知识点时要构想:学生可能有哪些疑问?可能会产生哪些错误?可能存在哪些困难?设置一个问题时要构想:学生可能有哪些见解?可能有哪些典型解法?可能有哪些典型错误?面对学生的错误时要构想:如何读懂其困难与障碍所在?如何在思维碰撞中引导学生形成正确认识?面对学生的新方案和新结论时要构想:如何得以展现其思维过程?如何体现其深刻和丰富的教育价值?

对教学过程的多维预设, 既留给学生足够的弹性空间, 容纳学生的差异性和创造性, 体现了以人为本的教学理念, 同时也增强了教师应对课堂复杂性和多样性的能力, 使得教师有精力应对课堂上产生的出人意料的情况。教师对学生“可能状态”的正确估计, 取决于教师对学生的认知规律的把握、对教学经验的积累以及对教学实践的反思。

教师除了要在课前预设可能出现的各种情况以外, 还要有积极和开放的心态, 变被动消极的应对为主动积极的发现, 努力发现构想的“可能性”以外的“可能”, 期待生成更多的意料之外。

四、教学设计:构建“板块”

教学过程设计中引入“弹性”的观念, 可以有效转变教学中的“一刀切”, 使教学更贴近学生的实际需要, 更顾及学生的个体差异。因此, 将教学过程设计成几个相互联系的“板块”, 每个板块减少硬性详细的教学流程, 只确定师生活动的主题, 这样使得每个板块成为一个个功能模块, 它们连接为一体就达成了一节课的教学目标 (见表1) 。

板块形式的教学设计, 可以为学生提供更大的学习空间和主动选择的余地, 有利于学生根据自己的需要做出判断与选择, 有利于学生主动把握、自主寻求发展, 这正是现代人发展的必备意识。教师也可以摆脱僵硬、机械的教学程序, 从教学设计开始就有了如何应对教学中的可变因素和不确定性, 并做出相应调整的思考, 训练教师对教学的敏锐观察力, 把握教学时机, 促进教学过程的有效生成。在这种充满弹性变化和不确定性的教学中, 才能提升教师处理“活情境”的教育智慧。

参考文献

[1]教育部.全日制义务教育科学 (7～9年级) 课程标准 (实验稿) [S].北京;北京师范大学出版社, 2001.

[2]朱清时.义务教育课程标准实验教科书·科学·八年级[M].杭州:浙江教育出版社, 2005.

[3]王棣生.中学物理创新教法[M].北京:学苑出版社, 1999.

实践生成论文 篇5

“教师预设”和“幼儿生成”仍然是教师们的热门话题之一，当“生成性课题”被视为一种课程模式时，它引起较多人关注。在华爱华老师的文章中，她提出了一个观点：“很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西，教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。”由此可见，教师的预设和幼儿的生成已从原来的以教师预设性活动为主到强调幼儿生成性的关注，这一转变使两者之间的关系变的相辅相成。通过平时教育教学摸索，我们生成了许多来自实践一线教师的许多疑问,在实践领域展开了激烈的讨论：教师预设和幼儿生成的比例多少为宜?在考虑儿童兴趣的同时，如何体现教育的计划性和系统性呢？生成课题强调了幼儿的主体性，那老师的主导性还要吗？两类活动的关系怎样转换？怎样关注和回应幼儿生成的活动？等等。带着实践中生成的问题,我积极地在实践、工作中不断学习、钻研，从中找到教育教学现象中的解析，对“预设”和“生成”教学有了些许实践经验与理性的认识，并进行梳理和阐述。

下面将对实践过程中罗列出来的几个问题进行阐述：

问题一：教师预设和幼儿生成性活动的比例多少为宜？

关于这个问题专家指出：“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。教师预设和幼儿生成应该没有具体的界定标准，教师要根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动，而且课堂中必须给幼儿留有空白空间，让幼儿的自发生成性活动得以施展，过程中教师要关注并适时地介入活动，让师生之间产生很好的互动。

现象描述： 一节常识课“喜鹊和乌鸦”

师：小朋友，你们看出来喜鹊和乌鸦的身体上还有那些不一样的地方呢？

生A：我觉得他们两个的翅膀是不一样的，你们看乌鸦的翅膀比喜鹊的翅膀大。

生B：我觉得他们的嘴巴是不一样的。

生C：除了嘴巴不一样外，我觉得他们的身体也长得不一样，乌鸦的身体比喜鹊的身体

要大。

生D：我觉得他们的尾巴也是不一样的，喜鹊的尾巴又长有漂亮，而乌鸦的尾巴呢，又短又难看。

。。。

孩子们都争着想把自己观察到的结果告诉大家，而且小朋友的回答与我的备课预想都很一致，正当我要结束本次活动时，发现坐在角落的曾好小朋友好像有什么要说似的，于是我便让她来发言。她细声细语地说：“老师，喜鹊的尾巴为什么会长那么长，有什么作用吗？”

问题刚一提出，有个小朋友就自告奋勇了，“老师，我认为喜鹊的尾巴是用来装饰自己的，就像是女孩子的长辫子一样。”徐浩选小朋友又接着说：“因为尾巴长一点好看一点，你们看喜鹊比乌鸦好看，所以喜鹊的尾巴长的长啊。”话音刚落，翁晟浩小朋友又举手了：“你们说的都不对，我听我爷爷说过，鸟类的尾巴是用来掌握飞行是的方向的。”“还有呢，我妈妈说过，动物的尾巴是很有用处的，象袋鼠的尾巴可以帮助它坐着的时候保持身体的平衡呢。”王朝说。

顿时，气氛活跃了起来，幼儿之间开始交头接耳，大家都在讨论动物的尾巴的作用，我也参与到幼儿的激烈讨论当中，于是我索性让幼儿放开自由地讨论，并让他们回家请爸爸妈妈帮助他们找相关的资料，带到幼儿园里来与其他幼儿分享。

解析：

教师对自己所教的内容都是事先有预设的，但是在实际教学过程中，由于某些原因，教学往往会偏离我们的预设，就像上面举的例子，按说常识课的内容幼儿已经基本了解，但曾好小朋友提出的这个问题在老师的备课范围之外，我并没有制止她的提问，而是让孩子们充分地思考，讨论，争辩，让幼儿自发地去探究这方面的知识。再通过家园的共同教育，让幼儿在体验动态生成中学习、成长。要将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”

预设与生成是相辅相成的，预设本身是必要的，它能确保教学的理性和有效性，但预设要有弹性，要为幼儿留白，使得教学进程和幼儿的实际需要，能不断地进行调整。另外，教师预设和幼儿生成要结合实际（如：本地、本园、本班的实际情况），现在每个幼儿园都有自己的园本课程，而且每个幼儿园活动每个班级幼儿的发展水平都存在差异，所以教师预设和幼儿生成的内容也不尽相同，所要解决的问题也不一样。因此，在实践中没有人能对“预设”和“生成”给出一条标准的比例公式，没有人能给出标准的范例。

问题二：生成课程是否既注重了过程又不放弃目标？

《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，即使以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”通过纲要内容也使我认识到，课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，这样，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。在实践过程中，很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能有又游离了目标。那么，我们该如何让幼儿拥有更多自主选择的机会，又能实现教师

预设的目标呢？

现象描述: 常识活动“着火了”

本次活动的目标主要是让幼儿了解火与人们生活的关系，知道用火不会带来灾难，认识常见的易燃物品，形成初步的自救意识和自我保护能力。在教学过程中，妙妙忽然站起来说：“着火了，消防车会开过来救火。”王朝马上接着说：“老师，我还认识更多的车呢。有警车，救护车。”这时候，全班幼儿都兴奋地开始讨论，场面非常激烈。针对这一现象，我该怎么办呢？于是，我让幼儿来发明功能更好，性能更强的消防车，小朋友的情绪更加高涨了，孩子们纷纷发表了自己的意见和想法。

解析：

马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能”避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更要关注学习的“过程”，关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。

很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能又游离了目标。那到底要怎么样做才能调整好两者之间关系的互换呢？我想我们所定的目标是想让幼儿得到东西，幼儿生成的东西又是让幼儿能有更多自主选择的机会。孩子们在这次探究的过程中涉及到更深、更有价值的内容。两者的互换关键在于教师要善于调动幼儿的兴趣，让“生成中有预定，预定中有生成”。

在这个教学过程中，教师不是让幼儿无目的、随意的、自发的活动，而是要注意预设与生成教学手段的融合，兼容两种教学活动方式的优势，不断调整活动进程，给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，通过教师对幼儿的需要和感兴趣的事物价值的判断，寻找二者的平衡点，使教育既注重了过程又没有放弃目标还能保证结果。从而促进幼儿更加有效地学习，让师生共同学习、共同建构更好的教育平台，让幼儿充分肯定自己的学习态度和认识的过程。

问题三：生成课题强调了幼儿的主体性，那么教师的主导和幼儿的主体之间的关系如何？

韩愈说：“师者，传道授业解惑也！”教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，幼儿的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视幼儿的主体地位。

现象描述：

在一次区角游戏---“医院”中，我让幼儿自愿、自由的选择角色，而我也加入到其中当起了病人，这时，扮演医生和护士的幼儿都非常认真地给我看病，与我聊天。通过这一活动，幼儿都能很好地抓住自己角色的特点来发挥，而教师此时不再是说教的人，应该在平等地与幼儿交流的基础上支持和引导幼儿的活动，对幼儿的活动内容、活动方式等进行指导。只有让幼儿在与同伴的交往中学会互相合作，学会与人交往，才能真正激发幼儿自主性学习的兴趣。从而对提升区角活动的质量，促进幼儿独立、自主的发展起到了重要的作用。

解析：

在这个教学过程中，教师很清楚自己是个主导者，充当的是参与、促进和指导的角色。教师的教是为了学生的学，教师必须充分调动幼儿主体的学习主动性、积极性和创造性。平时，在一些教师的实践与探讨中也得出：在幼儿园的课程、游戏等活动中既要充分发挥教师的主导作用，又要十分重视幼儿在学习过程中主体的能动作用；既要发挥教师的主导作用，又要尊重幼儿，调动幼儿的主动性、积极性和创造性。只要孩子们有自由的时间和机会，充分调动了幼儿的主体性，才能达到一种有效的学习。

问题四：怎样关注和回应幼儿生成的活动？

“课改”要求幼儿园的课程形式以教师“预设”和幼儿“生成”为主，“在两者互相渗透，有机结合。实践中如何关注、归纳、提升、回应幼儿的生成。”这一直是我困惑、探索的问题。我尝试在教学实践中去探索，使我对幼儿生成活动及其关注和回应的探索有了进一步的认识。

现象描述：

识课《光和影》之后，我带着孩子们到了华盖山散步，突然发现在不远处，有四、五个幼儿蹲在地上，小手一直在比划，好象发现了什么问题，于是我靠近他们听听他们的对话，周君建手里拿着一片树叶并对其他几个孩子说：“你们看，太阳光照在树叶上地上就有树叶的影子了，那太阳光能不能照穿这片树叶呢？听了之后，高迦勒大笑起来，并说：“太阳怎么可能照穿树叶啊，如果可以的话，我们早就被照穿了。”其他孩子也跟着大笑起来。只听见汪亦含又说了：“太阳是好的，它才不会照穿我们呢。”

回到幼儿园之后，我让周君建把发现的问题告诉大家，然后一起讨论，所有的孩子都认为这是不可能的。于是，我让幼儿回家带来放大镜，看看纸张在太阳底下，通过放大镜的作用有什么变化。有个幼儿惊奇的发现：纸张通过放大镜，在太阳底下放久了，就烧起来了。我让他与大家分享他的发现，并引发幼儿集体讨论这个生成的问题。

解析：

以上举的例子中，幼儿自主性地生成了预设以外的内容，但由于孩子的年龄特点和生活经验的缺乏，这时就需要老师的关注和引导。教师关注、支持、引发幼儿的生成，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，传递给幼儿另外一种思维方式，提高幼儿解决问题的能力，从而促使活动向更深层次的发展。幼儿的生成活动是无处不在的，是无限的，老师的回应是有限的。在一日活动中，多留意幼儿相互间交流的话题与活动的兴趣，提供自由活动的场所和自主探索的空间，再根据价值判断的需要和教育的可能进行回应。只要教师走近孩子，关注幼儿日常的生活、游戏活动，与幼儿平等相处，观察孩子、倾听孩子，就不难发现幼儿的生成活动的话题与兴趣。

实践生成论文 篇6

【关键词】综合实践活动 教学目标 预设 生成

【中图分类号】 G420【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0053-01

综合实践活动课程突破了传统的学科课程以传授知识为核心的理念，更关注学生的自主学习过程。教师要面临的课堂环境具有不确定性、开放性的特点。处理好预设与生成，捕捉有效信息，创造性地开展指导、提高课堂实效，就成了推动综合实践活动发展的重要环节。

一、预设与生成——综合实践活动教学目标的必然选择

（一）综合实践活动教学目标预设的重要性

预设教学目标，即根据学生和社会的需要以及学科本身的发展，预先确定学生可能达到的结果。

教育活动需要一个标志来规划整个教学过程，规定学生发展的方向；需要根据学生的已有经验规划他们今后要学习的内容。教学目标的预设“能够帮助我们时刻观察、选择和计划，让教学活动得以顺利进行”[1]，预设通常占据教学目标的主导地位。郭元祥认为：综合实践活动是基于学生经验，密切联系学生生活实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。[2]综合实践活动课程的非学科性必然要求要预先设定教学目标，否则，教学活动极有可能仅仅成为学生放松休闲的一种游戏活动，而失去了课程本身的价值。

在综合实践活动开展的过程中，学生会根据自己已有的知识经验去建构知识体系，新知识与旧知识的结合并不完全就是该主题活动的真正知识，此时需要教师根据预先设定的教学将主题活动探究的信息传达给学生，适时的引导学生挖掘主题活动的真正内涵，从而完成教学目标。

（二）综合实践活动教学目标生成的必然性

教学目标的生成指在具体的教育情境中，随着教学过程开展自然产生的新目标。在教学过程中，学生对学习目标有一个动态的建构，教师也会根据实际情况，对预设的教学目标进行拓展和延伸，此时教学目标便是一种情境化、过程化、个性化的教学目标。[3]

综合实践活动大多以主题活动的形式呈现，给定学生一个具体的情境，让学生通过自我探索，发现并解决问题。在这个过程中，学生容易产生新的问题，这些问题实际上是学生创造性思维发散的最佳时机。教师要对学生出现的问题进行即时评估，判断教学事件的性质，生成新的教学内容和目标。例如，在进行综合实践活动《蚕》的学习时，预设的教学目标是让学生观察蚕生长过程的发展阶段，培养学生良好的学习方法，提高观察技能。但有些学生可能会由蚕的生长提问：为什么蚕卵一定要在春天孵化？此时教师就要迅速判断这个问题有必要生成新的知识点，然后再就此拓展延伸。

二、综合实践活动教学目标预设与生成的策略

正确处理好教学目标预设与生成的关系，对教学活动的顺利开展以及学生的发展都有重要的作用。综合实践活动课程由于具有极强的综合性与实践性，在教学目标预设与生成关系的处理上需要更多的去思考，找到有效的策略。

（一）明确教学目标，精心预设

正确处理好预设与生成关系的首要前提是，教师应该具有十分明确的教学目标。在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是要预设学生在这节课可能达到的目标；教学目标除了知识与技能，还包括思考与能力、情感与态度。教师要对教材作全面分析，明确本课包括哪些知识点，与前后教材有何联系，确定知识与技能方面的目标；分析学生的学习，有何活动经验，结合教学内容，确立能力与思维目标等。

综合实践活动的优势就是在于能对学生思维方式的转变以及情感的发展有所促进。因此，在设定教学目标时，应该认真分析这方面的目标。同时，对学生在综合课程中可能达到的目标也要做一定的思考。这些预设的目标可以让教师在进行具体的教学时“心中有数”，这样才不致于造成学生放任自流的现象。

（二）围绕教学目标，弹性设计

综合实践活动大多数是以学生操作为主的探究性课程，教师要努力建构简约的框架式结构，但在具体环节时，必须精心预设学生可能出现的情况，并准确把握课堂指导的节奏，从而促进学生不断迸发新的灵感。

对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想像的余地和自主建构的空间。在教学过程的设计上，重在全程大环节的关联式策划，要策划教学行进中的教师活动、学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。[4]这种模式看似增加了许多不确定性，给教师的教学带来了很大的难度。但正是由于这些不确定的因素，学生的思维才不会受既定框架的限制，为他们大胆假设与创新创造了条件，生成互动式的课堂也能够变为现实。

（三）落实教学目标，促进生成

教学目标的落实，不仅包括预设的教学目标，教师还应该思考：本节课还能让哪方面的目标得以生成，还能促进学生哪方面的成长与收获。在学生具体探索尝试的过程中，教师除了要引导学生完成预设的教学目标，同时，还要对课堂中出现的各种教学事件加以分析判断，促进新的教学目标的生成和落实。通常，在综合实践活动中，教学内容的综合性导致新的教学资源很容易生成。即时生成的资源，有时已经超过阶段目标和教学设计原有的需求，其价值和意义已经超过了原本的设计，因此，教师或许需要通过改变教学轨迹，放弃预设的部分环节，以顺应即时变化。[5]

综合实践活动的具体教学对教师提出了很大的挑战。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行的，而是要充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学资源不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中认识和体验才能不断加深。

参考文献：

[1]赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社.1981，170.

[2]郭元祥.综合社会实践活动的设计与实施[M].首都师范大学出版社.2001.P9-10.

[3]汪明春.预设与生成——关于课程目标的研究[D].华中师范大学.2004.5.

[4]李荣.正确处理预设与生成——落实课堂教学目标[J].四川教学学院学报.2005（2）.

教师的实践智慧及生成途径 篇7

一般而言, 教育智慧可分为教育理论智慧和教育实践智慧。

教育理论智慧是指教师对教育理论、教学理念的学习、理解和感悟。教育理论智慧, 既包括公共的教育理念, 其主要是教师在师范教育和在职培训中获得的, 也包括教师个人对教学的认识, 经由个人领悟上升为个人教育理念, 是教师根据某些外在标准认为“应该如此”的理论。

教育实践智慧主要是指教师在教学实践中形成的有关教学整体的真理性直觉认识。它的来源有两方面:一方面来源于教育理论智慧, 是对教育理论智慧在教育实践中的转化及应用;一方面来源于教学经验, 通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思, 将感性的、表面化的经验提升、内化为教师的实践能力。它是在实践中指导“如何做”的一种综合能力, 是教师应用长期积累的经验灵活把握、恰当处理各种教育问题的能力。具体而言, 教育实践智慧表现为教育能力、教育机智和教育艺术。

1. 教育能力

教育能力是教师在教育知识的基础上, 面对复杂的教育情境作出明智教育行为所具备的各种能力的总和。教育能力包括两个方面:一是基础能力, 主要是教育注意能力、教育思维能力、教育观察能力、教育记忆能力;一是延伸能力, 包括人际交往能力、组织管理能力、表达能力、学习科研能力等。基础能力是教育能力的核心, 教师如果不具备这几项能力, 就不能担当教师。延伸能力是在基础能力的基础上不断获得的, 随着时代的发展会有很多新的能力补充进来, 教师具备了教育能力就能够有效地开展教育教学, 履行教师的神圣使命。

2. 教育机智

教育机智广义上也应属于教育能力, 但确切地说, 又不同于教育能力, 教育能力是教育机智的基础, 教育机智是多种教育能力的综合运用。在复杂的教育情境中, 会出现一些突发事件, 如果处理的不当会对教学产生不利影响, 在这种情况下, 教师一般不会运用逻辑思维能力来处理, 更多是基于非逻辑思维能力即通过教育直觉直接面对教育突发事件, 在综合运用多种教育能力如观察力、情绪自控力、意志能力等的基础上, 迅速进行判断和选择, 这种借助非逻辑能力来处理突发教育事件的能力便称为教育机智。教育机智对教育者来说至关重要。乌申斯基说:“不论教育者对教育学理论研究得怎样, 如果他没有那种所谓的教育机智, 他就不可能成为一个良好的教育实践者。”[1]

3. 教育艺术

教育艺术是教师在教育实践中, 创造性地运用教育能力、教育技能、教育机智等, 使师生身心愉悦, 人格受到熏陶, 并取得最佳教育效果的高级本领。教育艺术来源于实践又在实践中展开。相对于一般艺术来说, “教育人是艺术中的艺术, 因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”[2]教育艺术的理想是启迪学生的智慧, 提升学生的德性, “摆在教育艺术面前的永恒的理想就是完美的人。”[1]所以, 教育所追求的艺术不是一般艺术所能比的。

教育艺术不同于教育能力、教育技艺、教育技巧。英国哲学家科林伍德在《艺术原理》中尖锐地指出:“我甚至不打算反驳那种艺术就是某种技艺的理论, 这是一个不需要加以论证的问题, 因为大家都很清楚, 艺术并不是技艺。”[3]教育艺术可以表现为一种教育能力、教育技能或技巧, 但教育艺术绝不仅仅如此, 从某种角度而言, 教育艺术的本质在于创造, 创造和谐的师生关系, 创造和谐完美的人格魅力和个性品质。正由于如此, 教育艺术也不是一般教师能轻易拥有的, 它只会成为智慧型教师的专利。

教育能力是基础, 教育机智是教师面对突发事件做出的有效反应, 教育艺术使师生在愉悦的氛围里感受着美, 实践着美。

二、教师实践智慧的生成途径

1. 启蒙

人类要摆脱束缚自己的各种关系, 就必须具有一种自由的心灵, 拥有自由的心灵, 才能确立起真正的自我意识, 才能建构起指导人类实践活动的生活理论, 这就需要启蒙。康德认为, 启蒙就是“人类摆脱自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导, 就对运用自己的理智无能为力。……要敢于认识!要有勇气运用你的理智”。[4]让教师成熟起来, 要敢于认识, 要有勇气运用自己的理智, 就需要重新认识知识、重新理解教育、重新认识儿童和自己。不是到理论中和权威那里寻找答案, 而是到生活世界中反思自己的体验, 然后再去和他人以及人类历史上伟大的思想家“对话”, 构建对生活世界的理解。

2. 对话

对话可以看成是个理解的过程, 是现在和过去、解释者和文本、解释者之间融合的过程。这种对话不是封闭的, 而是开放的, 不是专制的, 而是平等的。所以要对对话中的差异保持一种宽容的态度, 防止独断专行。伽达默尔认为, 通过对话人们可以达成一致。哈贝马斯也提出“交往合理性”, 其核心是让行为主体之间进行没有任何强制性的诚实交往和对话, 在相互承认基础上达到“谅解”与“合作”。[5]保罗·弗来雷在《被压迫者教育学》中批判了主流教育的种种不足, 认为教育应从人的主体性出发, 提出以“问题提出式教育”取代“银行储蓄式教育”。“问题提出式教育”的核心是对话。他将对话视为教育追求自由、解放目标的精髓。对话是一切教育活动中最为有效的方法。一个人无论多么“无知”, 都能够与他人以对话的方式批判性地看待世界, 每个人都有权利以他自己的方式说话, 以他自己的方式给世界命名。对话不是统治者的精英分子提出的垂直式的对话, 对话应该是水平面式的。他认为对话的基本条件是:爱、谦卑、信任、希望、批判性。他说, 反对话是作为压迫者的工具, 对话则是解放的工具。内尔·诺丁斯同意保罗·弗来雷对“对话”的看法。她认为, 对话不仅仅是双方在一起随意聊天, 也不是一方长篇大论, 另一方洗耳恭听。对话是无固定答案的, 是开放的。“在一次真实的对话中, 参加者在对话的开始并不知道对话的结果。对话允许我们表达各自的心声。对话还有道德教育功能。对话把人们联系在一起, 从而使得我们有可能建立一种充满关心的人际关系。”[6]

对话具有开放性的逻辑结构, 而开放性就意味着问题性。问题性不是要我们一定要去解决, 它要求我们学会去与问题共处。教师发展就是这样的问题, 它需要在不断的开放性对话中达成对教育、人生的理解, 启发智慧, 建构生成批判性反思的思维品质。

3. 批判性反思

反思, 是人类对自己行为和思维的再认识, 使人类进一步更好的实践。“批判”的过程是一种学习的过程, 是一种使学习对象意义显现的过程, 同时也是一种使批判者对自身价值立场和认识框架呈现的过程。[7]

内尔·诺丁斯认为, “改进教育实践的最好的希望是, 把教师提升为自主的和反思的人。”[8]教师在从事教学活动时需要面临不同的教学情境, 面对具有不同性格特征的具体的学生, 这就要求教师必须面对生活、教育不断反思, 尽快恢复也许生疏已久的判断力。现代教师发展中提倡反思型教师的培养, 其本质是培养教师的判断力, 找回自己的实践智慧。教学不是一件简单的事情。具有批判反思力的教师要做到最基本的两点:第一要试图了解教学中的权利如何能够加强, 塑造和扭曲教育过程和教育交往;第二, 对教学中的假定和实践提出质疑。也许这些假定和实践看起来会让教学变得容易, 但实际上可能与教育的长远利益背道而驰。

4. 写作

写作就是创造文本的活动, 同时又是思维的具体化活动。人文科学中, 夸张一点说, 研究就是写作, 写作是研究的基本内容。“写作不仅仅是展示内在的知识, 而是真正和我们周围世界接触的行动, 从这一个意义上说, 研究就是写作”[9]。

写作是将内在的东西外化的活动。然而又不仅如此, 对于研究人员来说, 如果要想写作, 其中的困难并不总是很清楚。就像写小说一样, 小说的完成绝不会完全是刚开始时设想的那样。写作中, 有时提笔忘言, 有时写出的文本似乎是平淡无奇, 有时作者不知如何继续往下写……似乎是在黑暗中写作。

写作是对话, 不仅仅是和自己的内心对话, 也在和可能性的读者对话, 或共同分享生活经验。写作又是远离身体所在的世界而进入另一个世界, 谁能够做到同自己保持距离, 能看到自己生活圈子的局限性从而向他人开放, 谁就会不断地通过现实纠正自己的生活。

近年来, 很多教师实际知识的个案研究、叙事研究、传记研究和行动研究都深信教师的生活故事和实际经验中, 隐含了许多教师的实践智慧与理论。教育研究中的写作与教育是密切相关的。作为教育者, 研究或写作要定位于我们与儿童的关系, 这是教育工作者的使命。教师的写作应该指向儿童的生活、儿童的体验。

总之, 教师实践智慧的发展途径需要教育研究者和教师教育者不断去探索发现。教师的实践智慧发展必不可少的条件是教师的成熟, 所以, 对教师的启蒙是必要的。而启蒙之途径是平等对话, 养成批判反思的品质。教师作为研究者, 完整、周全的反思, 又赖于养成文本写作的习惯, 通过启蒙、对话、批判反思、写作的过程, 使教师走向实践智慧发展之路。

参考文献

[1][俄]康·德·乌申斯基.人是教育的对象教育人类学初探 (上卷) [M].郑文樾译.北京:人民教育出版社, 1989.28, 2.

[2][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社, 1984.4.

[3][英]罗宾·乔治·科林伍德, 王至元.艺术原理[M].陈华中译.北京:中国社会科学出版社, 1985.10.

[4]康德.答复这个问题:“什么是启蒙运动”-[A].江怡主编.理性与启蒙[M].东方出版社, 2004.1.

[5]郑召利.哈贝马斯的交往行为理论[M].上海:复旦大学出版社, 2002.7.

[6]内尔·诺丁斯.学会关心教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社, 2004.33.

[7][法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社, 2004.6.

[8][美]威廉F.派纳, 威廉M.雷诺兹, 帕特里克·斯莱特里, 彼得M.陶伯曼.理解课程[M].张华等译.北京:教育科学出版社, 2003.787.

基于任务图示的写作生成实践 篇8

英语写作能力是学生综合素质和英语水平最直接的反应。然而, 笔者在随堂听课和各类省市公开课中却很少遇到与写作相关的教学例示。在常态教学中, 教师对作文的处理和训练都过于简单。教师对作文的突击训练往往都采用抄写和背诵范文的模式。笔者在连续三年的苏北四市英语统测作文的网上阅卷1中发现学生的写作水平确实很低:总分25分的作文平均分仅在12分左右, 其中主要存在的问题有:文章结构不合理, 一段式作文屡见不鲜;句与句之间缺少衔接词, 语义不连贯、逻辑混乱;单句随意性强, 不能正确使用各种语法;不能使用高级词汇和高级句式, 低级词汇泛滥, 句式多是单调简单的主谓宾结构2;书写潦草, 涂改严重。由此笔者得出这样的结论:广大一线高中教师缺乏对学生作文训练的自觉性, 写作教学被边缘化。江苏高考英语说明在书面表达部分明确要求考生应能根据特定的语境使用英语语法, 选用恰当的词汇;并能使用特定的句型、词汇, 清楚、连贯地表达自己的意思3。鉴于此, 教师必须要把培养学生的写作能力纳入自己的教学目标中。阅读是学生学习英语的重要输入途径之一 (戴建敏2008, 转引自任晓萍2011:24) 。要提高学生的写作能力, 教师需要在平时的阅读教学中依托课文, 在进行阅读技能指导的同时加强对写作技能的指导, 并输入相关词汇与句型, 为写作打好坚实的基础。此外, 为有效地发展学生的思维与表达能力, 教师在教学中可采用图表的方式帮助学生组织信息、表达观点、发表见解、开展阅读和写作活动1。因此, 英语教师要有效利用好阅读教学课, 依托教材文本, 设置任务图示, 构建语言支架, 循序渐进, 培养学生的写作能力。

二、图示法理论

“图示法”是一种以图形为主要方式, 揭示事物现象或本质特征, 激发学生思维, 使其更好地掌握知识, 加快教学进程的教学策略。教师需要为学习者对知识的理解和内化提供一种认知图示或概念框架, 优化教学内容结构的特点, 在学习中发现知识的意义, 并纳入原有的结构中” (陈敏2005:38, 转引自王秀芬2012:2) 。图示包括图形、表格、图片、符号等形式。教师运用图示法来辅助和激活单一的课堂教学, 可以把抽象的知识具体化, 零碎的知识系列化, 复杂问题简明化, 便于学生更有效直接地掌握知识, 提高学生分析问题、解决问题的能力 (王秀芬2012:3) 。由此可见, 在阅读教学中运用图示, 能使学生易于理解和掌握阅读内容, 构建文本结构图示, 从而生成一篇与文本同等难度的作文, 达到提高写作能力的目的。

三、基于任务图示下的写作生成实践———以一节阅读公开课为例

以下笔者将以自己的一节阅读公开课为例, 阐述如何依托教材, 设置任务图示完成写作生成的实践。

(一) 教学内容

本节课的教学内容取材于《牛津高中英语》模块七Unit3 Reading2, 该部分的标题是“The effects of the Internet on our lives”。它由两篇典型的“论点+论据+结论”结构的辩论文本组成。两篇文本分别由一位学生阐述互联网对我们生活的积极或消极影响。文本结构清晰、论证充分、有理有据、结论令人信服, 是训练学生议论文写作的经典素材。

(二) 教学目标

师生合作, 依托教材, 共建任务图示。根据构建的图示, 学生能掌握议论文写作的语言支架, 正确运用与话题相关的高级词汇和句式, 并最终根据图示当堂生成一篇与教材文本同等难度的作文。

(三) 教学过程

1. 读前热身

任务一:利用图示, 引入话题 (用时4分钟)

笔者在展示与互联网相关的图片后, 提出问题“What can people use the Interne to do?”再让学生分组“brainstorming”并进行各自小组的图示制作。教师则选择一组协助其利用教室网络及多媒体设备制作人们利用互联网的图示, 当堂展示 (如图1所示) :

此环节旨在通过“brainstorming”培养学生的发散思维, 同时引入本节课要讨论的话题, 激活学生大脑中的已知信息。在教师的指导下, 学生自制图示, 初步生成互联网有利有弊的概念意识。这为进一步学习文本做好了导入和铺垫。由于学生被分成若干小组, 可进行充分的讨论与合作, 所以他们制作的图示属动态生成, 非教师提前预设, 因而彰显学生智慧, 更利于学生从自身立场感受与思考人们应当如何正确利用互联网, 增加了学生的现实体验。

2. 读中活动

任务一:根据文本预设图示, 讨论文本话题, 分析文本结构 (用时6分钟)

笔者将全班学生分成男女生各一组。男生阅读第一篇辩论稿“The Internet has positive effects on our lives”。女生阅读第二篇辩论稿“The Internet has negative effects on our lives”。阅读后, 教师要求学生围绕各自小组的话题进行深度讨论和适度延伸, 尽可能多地了解、掌握、运用及表达与各自话题相关的词汇、短语和句式, 同时要求学生提炼并储备与其话题相关的核心词汇以备完成教师提前预设的文本结构图示及后期写作之用。学生完成以上任务后, 教师展示PPT幻灯片, 呈现提前预设的文本结构图示, 并要求两组学生快速完成各自小组的结构图示, 分析文本的结构支架, 初步体验议论文结构模式 (如图2、图3所示) 1。

此环节要求学生在读后完成预设图示, 初步体验话题词汇、句式及文本结构支架并对话题进行有效讨论。鉴于文本篇幅长、信息量大, 学生不易理清文本脉络, 笔者提前预设结构图示, 这样学生对篇章结构一目了然, 从而降低阅读难度, 缓解学生的读中焦虑。在图示引导下, 学生能迅速抓住文章的脉络, 把握文章段与段之间的逻辑关系, 并借助每一条脉络上的关键词把整篇文章有机地联系起来 (陈凤梅2012:8) 。同时, 学生在图示的指引下能有效地对话题进行深度讨论, 不至于偏题、跑题, 亦可对话题适度延伸, 从而有效拓宽思维广度。提前预设文本图示, 虽属控制性的静态展示, 但正是基于结构支架的呈现, 学生更好地理解了话题本身及篇章结构, 这又属于开放式的动态生成。一静一动, 张弛有度, 相得益彰, 教学效果显著。

任务二:基于结构图示, 口头复述文本 (用时4分钟)

基于任务一的铺垫和信息输入, 学生已储备了一定的话题词汇、句式及议论文结构支架。此时, 学生依托教材, 稍加整合, 口头输出一篇简短规范的议论文, 这应在学生的能力范围之内。为提高活动的参与面, 使学习基础较薄弱的学生也能顺利输出, 笔者分别就文本的pros和cons两部分的结构提供了一个参考图示 (如图4、图5所示) :

如下为学生根据图示口头复述例示1:

Li Lei believes that the Internet has negative effects on our lives.The reasons are as follows.Firstly, the Internet provides inaccurate information.For example, in 2003, eBay stated that 70%of their problems were that people sold non-existent products or lied about their products.Secondly, the Internet transforms the way people spend time.For example, some young people spend too much time onlineand are addicted to it.

In conclusion, it is important for us either to limit our use of the Internet, or to learn how to handle the problems it has caused.

此环节旨在训练学生口头快速生成文章的能力。学生根据自己生成的或教师提供的参考图示, 紧扣教材, 做到当堂快速输出新的文章。这既训练了学生口语表达能力, 又培养了学生整合文章, 提升思维的能力。笔者提供的参考图示旨在通过衔接词规范学生的表达层次, 提高句群之间的自然衔接与流畅, 便于学生生成与文本难度相当的高级文章。同时, 该方法也降低了学生的表达难度, 有助于基础薄弱学生的成功输出, 同时也扩大了活动的参与面。参考图示的这种助产作用在实际操作中效果明显。

3. 读后提升

任务一:学习阅读策略, 储备理论知识 (用时2分钟)

完成读中活动后, 学生虽然掌握了两篇辩论文本的结构支架, 但对于整篇文章的结构支架还不是十分清晰, 对标准利弊型议论文的写作模式的理解还处于零碎状态。此时, 笔者适时引导学生阅读“Reading strategy—how to read an argument”;读后, 让学生在黑板上呈现利弊型议论文的写作图示, 如图6所示:

Reading strategy为学生构建议论文支架提供了理论支撑, 有助于学生将贮存在大脑中松散的知识围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识块, 而这种知识块就是以图示的方式储存在大脑中。学生在构建图示过程中, 进一步明确了利弊议论文的写作模式:“正面论述+反面论述+结论”, 而每段又遵循“主题句 (论点) +支撑句 (论据) ”的模式。这为接下来的写作提升部分打下理论基础, 做了充足的铺垫。

任务二:立足教材, 理论融入实践 (用时5分钟)

此任务要求学生运用Reading strategy的理论知识, 设计出Reading的结构图示, 在黑板上展示 (如图7所示) 。

这一环节旨在全面激活学生已有的全部知识储备, 将前期输入的议论文支架运用到实际文本中。学生通过归纳、制作、呈现文本图示, 既做到了对相关知识的复习, 又循序渐进, 逐步实现了由词汇、句式、支架到写作的过渡。

任务三:表达个人观点, 提升写作能力 (用时4分钟)

在完成任务二后, 学生对教材中展示的因特网的利弊已有了全面的理解和思考, 对因特网的好坏也有了自己判断, 渴望表达自己对因特网的看法。这时笔者适时提出“What’s your opinion of the effects of the Internet on our lives?”。课堂气氛立即活跃起来, 每个人都积极表达自己的观点。为便于学生无障碍表达及生成规范作文, 笔者给出参考图示 (如图8、图9所示) :

根据提示图示, 学生观点输出例示如下:

In my opinion, the Internet has more advantages than disadvantages.For one thing, net surfers in different countries can share interesting knowledge and the latest information.For another, Internet has provided a major opportunity to buy and sell merchandise.Moreover, people may get medical help or even vote on Internet.

能够对规定话题表达自己的观点是议论文写作必备的能力要求。本环节有效提升了学生观点输出的能力。

任务四:延伸教材, 生成习作 (用时20分钟)

此任务要求学生在规定的时间内当堂写出一篇与教材话题相似语言难度同等的作文。在学生写作之前, 笔者再次提醒学生要有意识地使用本节课学过的话题词汇、句式和议论文结构支架, 模仿教材的写作风格, 写出一篇与教材语言同等难度的作文。同时亦根据个体需要提供参考图示 (如图10所示) 。

该部分的写作任务具体示例如下:

近日, 我班学生就网络的利弊进行了学习和讨论, 请以“Should all the Interne bars be closed?”为题, 写一篇短文反映下表所列讨论之内容, 并发表自己的看法。

注意:

1.词数:150左右;开头已给出, 不计入总数。

2.短文应包括所给主要信息。可适当发挥, 使行文连贯。

根据图示提示, 学生习作例示如下:

Some students think all the internet bars should be closed.The reasons can be listed here.Firstly, many young teenagers in the internet bars spend so much time playing computer games.Worse still, teenagers are easily addicted to computer games, which has a bad effect both mentally and physically.Besides, the Internet has too much information that has not been evaluated for accuracy.

Others hold different opinions, saying that the internet bar is a place where teenagers can look for the latest information and technology.In addition, people can build social bonds through the Internet.Moreover, without the Internet, the disabled would have fewer avenues to meet people.

In my opinion, we can’t solve the problem simply by closing all the internet bars.For one thing, the government should make laws to manage the Internet bar properly.For another, teenagers should be guided to make gooduse of the Internet. (150 words)

此环节是本节课的落脚点和归宿。通过文本图示的学习, 生成一篇与文本同等难度的习作。笔者有目的、有步骤地引导学生阅读教材, 构建支架图示, 最终生成一篇高质量的习作, 这体现了写作技能形成的循序渐进性。学生依托教材, 逐渐建立起相似话题的写作支架, 进而掌握议论文写作的基本模式, 从而提高了写作思维能力, 锻炼了写作技能。这种基于学生“最近发展区”1的预设支架图示, 不但提高了学生的写作能力, 调动学生的积极性, 发挥其潜能, 而且加速了学生的有效写作产出, 从而逐步超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平, 然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

任务五:学生习作的评价与反馈 (用时5分钟)

学生完成习作以后, 笔者先要求学生在小组内互评。为规范学生的评价标准, 笔者先呈现写作评价参考标准图示 (表1) (陈玉卿2011:39) :

学生依此标准互评作文, 合作探究, 修改润色, 完善各自作文。同时要求学生将各自习作中最优美、最规范、最地道的句子写下来。各小组组员再通力合作, 将这些最好的句子再组合成一篇习作, 作为小组习作2, 交由教师评判。教师再根据图示标准评出最优秀的习作若干, 并对所有上交的小组习作的优劣进行当堂点评, 将优秀的习作在班级荣誉栏展示并累积打印成册。

此环节旨在通过学生互评, 使其及时了解自己的写作状况, 同时达到同学之间取长补短, 共同提高之目的。通过互评, 学生进一步巩固了写作句式及结构支架。小组成员以最好的句子共同整合成一篇小组习作, 增加了小组的凝聚力、归宿感和荣誉感, 易于形成积极向上的良性竞争与合作的学习氛围。

四、案例反思

写作是大多数学生普遍感到焦虑的学习项目, 也是高中英语教学易被忽视的薄弱环节。这就要求教师在常态的阅读教学中有意识地渗透写作技巧的训练。

在本文所展示的个案中, 笔者对目标文本内容及结构支架进行深度分析, 舍弃了其他很多阅读操练的方式, 集中采用图示法来进行教学, 意在以图示法的直观、具体和形象使学生有效生成一篇高质量的习作。在实际教学过程中, 笔者遵循“热身导入话题———阅读文本归纳结构支架———深度讨论表达观点———依托教材输出习作———习作评价与反馈”的模式。实践证明, 这一模式为学生提供了认知图示或概念框架, 增强了学生对知识的理解和内化, 提高了学生的写作能力。师生在层层图示的铺垫下, 由浅入深, 师生在不知不觉中不断实现一个个教学目标, 最终完成本节课的终极目标:在阅读教学中提升学生写作能力。

五、结束语

基于任务图示的写作生成实践是深化阅读教学, 提升学生写作能力的一种新尝试。通过师生共建的文本图示, 学生获得了大量的语言输入, 深化了对教材的理解, 同时为写作输出积累了必要的词汇、句式及结构支架。学生在不断的自我展示中实现了写作的自然生成。实践证明, 图示法能提高学生的写作能力, 降低学生对写作的焦虑, 同时极大提高了课堂效率, 突显学生主体意识和合作探究的精神。因此, 在中学常态教学中坚持使用图示法, 对学生写作水平的提高大有裨益。

参考文献

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陈凤梅.2012.利用作文讲评提高学生的写作能力[J].中学外语教与学 (4) :7-11.

生成性教学的内涵分析及实践反思 篇9

一.生成性教学的本质内涵

不同的教育学者从不同的角度论述了生成性教学。但我们将生成性教学界定为在生成性思维视域下所看到的一种教学形态。我们以为, 生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式, 而是一种融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体的教学哲学。我们试从几个方面对其含义和特征进行分析。

1. 生成性教学的起点——学生现有认知水平

生成需要多种条件, 但是一个最为基本的、前提性的条件就是学生现有的学习水平, 这是生成的基点, 也是生长点。如果超过了这个基点就可能生成不了, 若低于这个生长点生成也就无所谓生成了。出现这两种情况师生都不可能得到发展, 生成也就无从谈起。

《数学课程标准》指出, 数学课程“不仅要考虑数学自身的特点, 更应该遵循学生学习数学的心理规律, 强调从学生已有的生活经验出发……数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。在语文教学中, 一个文本的意义及价值只有也只能在解释者理解视野所能够把握的界域内实现。超出读者的理解可能, 再优秀的文本也是徒然的。正如马克思所说的那样, 对于不辨音律的耳朵, 再美的音乐也是无益的。而构成读者的理解可能, 或者说, 决定读者理解视野深广度的一个重要因素, 就是该读者的前理解, 即面对某种具体文本时, 他的前认知图式。因为, 所有的文本蕴含之义, 均要在这一前理解图式中, 进行同化或顺应的, 如该读者的前理解把握不了, 那么, 对该读者而言, 即使最深刻独到的文本含义也就变得毫无意义和价值了。这里我引入了教育心理学的认知图式理论, 试着从这个角度, 更好对学生的学习情况进行预判。作为教学的一个重要的制约因素, 学生的前认知情况应该值得我们老师好好重视。我以为, 中学生前认知图式主要呈现相对不成熟的特征, 而这种不成熟集中表现在三个方面: (1) 前认知图式的相对贫乏, 在学习教材课本时, 缺乏构建新的理解和知识的基础; (2) 前认知图式的相对幼稚, 往往无法应对诸多教材课文内涵的复杂性、深刻性的理解需要; (3) 前认知图式的相对混乱, 无法自觉地对知识内容进行推论和整合, 经常知其然, 而不知道其所以然。鉴于以上三点认识, 我以为, 语文学习中作为解释主体的学生, 其前理解既要尊重又需提升。只有充分尊重学生的前理解水平, 立足于学生前理解的能力, 来引导文本解读, 才有可能产生真正出自学生认知图式的解释文本, 这是构成语文生成性教学的前提和基础。

2. 生成性教学的动力——多边的交往互动

根据唯物辩证法的观点, 内因是事物发展的根据, 它决定事物的性质, 决定事物发展的方向, 它是推动事物发展的根本动力。动态生成的动力是课堂教学的内因, 即学生本身的内部矛盾, 主要表现为教师向学生提出的教学要求与学生原有水平之间的矛盾。教师向学生提出的要求是学生未知的东西, 它要高于学生原有的知识经验、情感体验和思维水平。这种教学要求反映到学生的主观上, 就会变成一种心理的需要, 在思维内部矛盾中经常代表着新的比较活跃的一面。这种新的需要又会引起新的学习动机和兴趣, 从而启动探索的需要。当教学要求转化为学生的内部需要, 就产生了新的需要与原有思维水平之间的矛盾, 形成了课堂发展的动力。按照皮亚杰的认知理论, 当新的思维课题被原有的知识结构所同化, 思维结构便发生量的变化;当原有的知识结构不能完全与新的思维课题相适应, 则发生知识结构的顺应过程, 改变原有的知识结构而产生的新的需要与原有知识结构及其水平之间矛盾的对立统一, 是课堂动态生成的根本动力。

由此可见, 生成的动力来源于师生间以及生生间的交往互动。教学即交往, 交往是教学过程的本质特征, 教学交往即人与人本质力量的相互关系。通过交往分享彼此的思考和见解, 交流彼此的情感、态度和价值观, 提高彼此的智慧和修养, 达到彼此的共识、共享、共进。虽然, 在只有预设的课堂里也有交往, 但只限于教师和学生之间的交往, 并且是以教师和全班同学交往为主的单向交往。在充满生成的课堂里交往不仅仅有师生间的交往, 而且还有生生间的交往, 不仅仅是教师向学生发出信息, 学生在接受来自其他人信息的同时也向外人发出信息, 整个课堂是一个多层次的交往网络, 并且信息的流动方向也不是固定的, 整个课堂是一个动态的交往过程。

3.生成性教学的目标——为了师生的幸福生活

生成性教学认为, 教学应该以“学生和教师的幸福生活”为自身的价值追求, 强调对“人”的关注, 把对教学中教师和学生的现实境况的关注作为思考和设计教学的现实前提, 把对为了教学活动主体的可能幸福作为教学活动实施的终极目的和内在价值。可以说, 一部人类发展史就是一部人追求“幸福生活”的进化史。无论是作为群体的个体还是作为个体聚合的群体, 我们都渴望着自身的发展, 并被别人承认与认可;我们都向往着自己的生活幸福, 并为此去竭尽全力。因此, 对每一个体而言, 幸福生活其实就是一种可能生活。教学, 就要承担起培育学生对自己可能的幸福生活的感受力的职责, 并通过教学实践成为学生感受幸福生活的过程, 从而进一步增强学生的幸福敏感性和创造欲。

然而, 长期的灌输性教育和“传递性教学”却无视学生对这种幸福生活的追求, 他们把“自以为是的儿童的需求”作为教学的目标与目的, 从根本上说, 这些目的是社会和成人的现实需求在儿童身上的体现。“传递性教学”最大的问题在于教学是“去学生在场”的行为, 它通过对学生身心的控制与强制, 在强制的灌装过程中去达成成人和社会的目的。教学造成了儿童的物化, 人对社会幸福感的消失和不安全感的剧增, 最终是社会的物化和反思意识与创新能力的丧失。

而生成性教学将教学活动看作是师生的一种生活, 认为教学生活是师生“在一定的时空环境中, 为了生命发展和完善, 提升生命质量, 以及实现生命价值与意义所进行的生命活动”。所以, 生成性教学活动是一种人为性和为人性的活动, 人为的目的在于为人, 即为人的生命成长之需要。人既是教学的对象又是教学的目的, “教学生成归根结底在于生成人”, 生成一个有着鲜活生命的人。尽最大可能来满足师生生命成长需求的不断升级, 在一种宽松和愉快的生活氛围中使师生体验教学活动带来的幸福感, 并在愉悦的状态中寻求教学的生成, 成为生成性教学的应然追求。

二.生成性教学的实践反思

新课改以来, 在对“生成性”教学的积极倡导和实践下, 学校课堂教学确实发生了一些新鲜的、精彩的、令人惊喜的改变。然而, 以生成性哲学观审视当前的课堂教学, 尚需解决好以下几个方面的问题。

1.尊重文本原初的价值取向

课程丰富的人文价值内涵、文本解读的多元化及师生的个体性等诸多方面决定了教学内容的灵活性、意义生成的多样性和差异性。可是, 对灵活性的过度发挥或曲解, 对文本的多元理解盲目追求导致了教学生成的随意性。这样的课例还真不少:

学了《愚公移山》后批评愚公蛮干;学了《背影》后说父亲攀爬铁道给儿子买橘子“违反了交通规则”;读完《故乡》学生将多子同饥荒, 苛税, 兵, 匪, 官, 绅并列, 极言不计划生育的危害……这种脱离文本具体语境解读对文本随心所欲的“理解”是很不严肃的, 它不仅违背了理解的规律, 而且也偏离了基本的教学目标。教学生成虽然强调教学中意义生成的创造性、多元性, 但这种行为是以尊重文本原初意义为前提的, 即关注文本创作时作者的内心世界, 寻找文本的原初价值观。再如《项链》课上, 老师让学生讨论:“假如项链没有丢, 假如项链丢而复得, 结果会怎样?”于是众说纷纭:玛蒂尔德经受不住一条假项链的事实, 精神崩溃了;玛蒂尔德要佛来思节夫人赔偿精神损失费, 跟她打起了官司;玛蒂尔德靠赔偿得来的钱重新进入上流社会, 之后与路瓦栽离婚……这样的课堂热闹了, 丰富了, 可是文本所蕴涵的深刻的人文关怀却不见了。在这种脱离文本的借题发挥中, 文本已不是解读的对象, 只成了一场讨论的“引子”, 这样的意义结构与文本的主旨意义是没有一点本质性联系的, 这种所谓的“创造性解读”就没有任何的意义。因此多元解读不能“无边界”, 文本“不确定性”绝不是“任意性”、“随意性”。教师需要分清哪些多元解读是丰富和创造了文本意义, 哪些则分明是在扼杀文本的生命, 特别是对文学作品作出个性解读的时候, 牢牢把握该有的“底线”。

2. 把握生成与预设的辩证关系

预设与生成是辩证的对立统一体, 课堂教学既需要预设, 也需要生成, 预设与生成是课堂教学的两翼, 缺一不可。教学中, 我们如果完全按照“预设”进行, 师生的行为都要受到既定规则的约束, 这种预设性将限制师生的创造性和主动性。但如果一味追求课堂上即时“生成”, 也许这堂课会热热闹闹, 但因缺乏目标, 也会出现“放而失度”的现象。

为此, 要认真处理预设与生成的关系, 使两者相辅相成、相互促进。首先, 教师要有强烈的动态生成的观念和课程意识, 敏锐地捕捉生长点, 冷静地分析其对教学的价值, 选择适合的应对策略, 调整预先设计的教学环节, 最大限度地挖掘自身的潜能, 激发更多的新思想和创意。其次, 关注“生成”并非要摒弃“预设”。预设是教学的基本要求, 因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。许多成功的案例都表明, 越是准备充分越是预设好, 也越是能够生成好。反之, 越是仓促、草率、过于自信或不负责任, 越是不能很好地预设和生成。因此, 预设和生成都要从备课开始。备课的根本是备学生, 因为学生是教学的主体。现在的孩子大多见多识广, 在学习新知之前, 他们的脑海里并不是一张“白纸”, 他们或多或少的积累了一定的知识经验。备课前教师必须熟悉学生, 并深入地了解学生的前理解, 找准学生的真实起点, 从学生现有的体验水平、理想、情感、态度现状出发, 分析文本, 制定多维目标, 然后依据目标预设几种有助于学生学习的思路, 尽可能多的将学生在学习中可能出现的情况预设到, 为课堂生成奠定基础。在实际教学中, 如果出现课堂中获取的反馈和预设有不一致的地方, 那么教师就应调整课堂教学, 对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用;对消极的、负面的、价值低的“生成”, 应采取更为机智的方法, 让其思维“归队”, 回到预设的教学安排上来。

3. 构建新的“我——你”型师生关系

长期以来, 人们对教学中师生关系的理解一直徘徊在“教师中心”或“学生中心”的单主体观上。表现在有些课堂上, 表面上看是师生之间你问我答、有说有笑, 热闹非常, 实际上却是教师通过提问在挖坑, 引着学生往里跳, 学生还是被教师牵着鼻子走, 教师依然处于强势的主体地位。一位教师讲《项链》时, 问:“主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么?”生:“讽刺了她强烈的虚荣心。”师:“是什么样的虚荣心呢?”生:“女人的虚荣心。”师:“哪个阶级的女人呢?”学生终于说道:“小资产阶级女人。”教师此刻才满意的表扬学生答对了。这样的课堂虽有对话, 但学生的体验不被尊重, 学生的情感被漠视, 教师心中只有自己的“完美答案”, 所以, 这本质上还是一种控制被控制的关系。还有的课堂, 为了突出学生的主体地位, 教师在教学过程中“隐退”, 任由学生随意发挥, 自说自话。学生说到哪儿, 教师就跟到哪儿。如一教师教学《陈情表》, 一名学生问:李密为什么不把他九十六岁的老祖母一同带去上任或自己要求在家乡做官呢?这位教师马上说:“好!下面我们就来讨论这个问题。”于是, 一堂课围绕这个问题展开了一场热烈的而又无意义的讨论。学生的认识明显出现了偏差, 教师不矫正, 被学生牵着鼻子走, 教师平等中的首席的作用不见了。在这样的课堂上, 师生之间被局限为简单的主客对立的关系, 一方支配和控制着另一方, 不可能展开真正平等的对话, 教学生成则更是一种奢望。

哲学的主体间性理论为我们理解和重构师生关系提供了新的视角和内涵。在此视角下, 传统的主客对立的“主体———客体”对立的“我———他”型师生关系变成了一种“主体———主体”间的“我——你”型师生关系, 教师和学生都是教学活动中的主体。关系是相互的, 关系是平等的, “我”影响“你”, 恰如“你”影响“我”。在这样的师生关系中不会再出现一方控制另一方、话语霸权垄断课堂的局面, 在这样的师生关系中, 教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验, 获得精神的扩展, 在交往中, 各自都接纳了对方, 构成了双方之间的精神交流。“新话题” (也就是新教学资源) 就会不断喷涌, 生成成为可能。

4. 选择学生生长和教学需要的教学方法

近些年来, 在教学实践中, 出现了单纯强调“学生的活动”, 把“课堂中有无生成、有何种程度的生成”, 甚至把“学生在课堂活动、发言的分钟数的量化作为评价一堂课是否体现新课程理念”的“唯生成”倾向。单纯强调教学过程的生成性行为, 甚至盲目崇拜那些“可以引领教学生成”的方法, 在根本上是一种工具理性的思维模式, 其结果往往再次陷入“技术主义”、“唯方法主义”的泥潭, 沦为“预成论”教学的现实。仅仅把生成性教学作为改造教学“预设”的教学方法也会阻碍教师的反思意识、反思能力的形成与提升, 使其沉溺于方法的迷醉与追逐之中, 从而丧失创生个人的教学理论和教学方法的激情和动力。

实践生成论文 篇10

那么在历史课堂教学中如何才能促成动态生成,在处理动态生成过程中我们要注意哪些问题,下面我就结合自身的教学实际谈谈看法。

一、促进初中历史课堂生成的三个主要方面

首先,备课中充分预设, 为生成留足空间。在实际课堂教学过程,往往有个别学生会提出遇到一些意料之外的问题,面对这一现实我们教师只有做好充分的预设, 才能从容应对。所以,我们教师必须在课前认真钻研教材,精心设计教案,在备课时要充分考虑到课堂可能生成的各种情况,教案设计要具有弹性不能僵化。预设时要留给学生质疑、探究的机会,要为学生营造一个发挥想象力和创新的空间,因为之前有了充分的预设,所以教师就能灵活应对课堂中出现的意外问题。课前精心设计弹性教学方案,为师生在教学过程中发挥创造力提供条件,只有课前有效地进行教学预设,才会产生精彩的生成。

其次,树立平等的师生关系,为生成提供环境。传统的师生关系受师道尊严的影响,师生关系不平等,此种师生关系下的课堂气氛也很紧张和枯燥,在这种环境下课堂生成根本无从谈起,即使有个别胆大的学生课堂上提出不同寻常的问题来,也会被教师贴上胡闹的标签。因此,要想实现课堂动态生成,必须要营造良好的课堂氛围。在新课程改革要求中明确指出学生在教学过程中不是被动的接受者,而是主动的参与者,是学习的主体。教育的根本目的就是实现主体的发展,那么,如何才能发挥主体的积极性和创造性呢?我们首先要做的是尊重学生,实现师生地位平等。在日常历史教学过程中,我们历史教师要加强自身的修养,用自己的人格魅力感染学生,俗话说,亲其师,信其道。其次,教师要努力营造一个平等、和谐的课堂氛围,让学生能够在课堂上自由交流、讨论,从而最大限度地为每一个学生提供展示自己的机会。只有在这种课堂氛围下,各种新问题、各种新思维才会更容易产生,更容易实现课堂生成。同时,课堂教学更加充满活力。

第三,创设情境,为生成提供平台。情境教学这几年越来越受到教育者的重视,历史课堂生成同样需要创设具体的情境。因为历史知识所涉及的内容都是过去发生的事,从时间角度讲离学生比较远,如何才能拉近历史知识与学习者的距离,这就需要历史教师创设教学情境,让学生产生身临其境的感觉,产生共鸣,从而更加容易理解所学的历史概念和事件。历史学科存在大量的史料,因此,在情景创设上有独特的优势,在具体的历史教学过程中我们创设情境的方法有很多,下面主要介绍两种常见的方法。

一是利用多媒体等设备为学生提供图片、音乐、视频等材料。例如,我们在讲辛亥革命时,可以选择播放电影《辛亥革命》开头同盟会成员秋瑾因起义失败被押赴刑场时独白的镜头,使学生在心灵上产生震撼,从而进一步了解辛亥革命的背景。再比如我们讲“新航路开辟”时,可以展示大量的航海图,以及播放专题纪录片《大国崛起》。

二是将历史教材的知识与时事同学生的生活实际结合起来。例如,在讲到英国政治制度君主立宪制时,我们先通过时事资料了解英国的女王和首相哪个在英国拥有实权,通过时事资料的分析我们发现首相才是英国国内事务的决策者。

二、初中历史课堂生成中需要注意的问题

(1)课堂生成需围绕教学目标。初中历史课堂的动态生成必须紧紧围绕教学目标,否则不仅使课堂生成失效,而且无法实现教学目标。在课堂教学过程中,我们常常遇到“各种课堂生成”。当我们遇到突如其来的“课堂生成”时,教师应该运用“教学机智”对课堂生成进行鉴别和取舍,对不符合教学目标的课堂生成进行转换,提升。这样不仅实现了课堂教学目标而且实现了有效生成。

(2)在培养创新能力的过程中实现课堂生成。创新能力的培养不仅是新课程改革的要求也是素质教育的要求,初中生的心理特征已经表现出求异思维的特点。我们教师经常在课堂上听到“不同的声音”,而创新能力的培养就是需要这样的求异思维。如果教师在课堂上不顾及这些“不同的声音”,机械地把教学引向预设轨道,那么就扼杀了课堂生成,进而扼杀学生的创新精神。作为教师应为学生提供一个开放的课堂,尊重、接纳学生不同的观点,使课堂生成成为学生创新能力培养的着力点。

(3)加强教学反思,培养教学机智。教学反思是历史教师成长的重要途径之一,也为教学机智的形成打下良好的基础。当历史教师具备一定的教学机智水平时,就能够很好地捕捉学生的闪光点,及时对课堂生成进行价值判断,并对课堂预设进行调整,为学生思维的发散和获得积极的情感体验服务,让学生充分感受课堂活力。

实践生成论文 篇11

瑞吉欧教学方法中，首当其冲的也是很重要的一点，就是他们认为儿童都是有潜力的，他们对与人交往、建立社会关系、建构学习和适应外部环境充满着好奇。只有深刻地认识到儿童的这种潜力，所有开展的工作和创设的环境才可能是顺应儿童发展要求的。

一

在这里笔者将秉承谦逊而又谨慎的态度，在“以儿童为主体”的基础上分析“生成课程”与“方案”之间的关系。首先“生成课程”不是“产生课程”，前者更多地强调活动实施过程中，在把握总体活动方向的基础上，加强对儿童的观察、提问、交流、指导、记录，从而对活动进行灵活的调整和不断地修正，有时候甚至是总体方向上都会有一定程度的调整。

但是，在具体的活动中，生成课程和生成方案其实没有严格的界限，反而它们是紧密融合在一起的。而且课程生成过程会延续，时间长了为什么就不可以说是生成方案呢？

生成方案具有很强的即使性与连锁性，因为活动过程中会不断地出现新情况，并需要找到解决的办法，使活动继续往下进行。如果幼儿与教师在活动过程中有中断也就意味着方案生成失败。

有这样一个案例，就是教师没有以儿童为活动主体而造成了活动中断，更不论方案的生成了。

案例呈现

“完全按照教材内容，不敢逾越

‘幼儿园像我家，老师爱我我爱她，老师说我是好娃娃，我说老师像妈妈。自‘来来来，来上幼儿园的主体活动开始后，小（一）班的孩子们可喜欢这首儿歌了。这天，在甜甜的带领下，课余时间全班孩子摇头晃脑地念诵起由甜甜改编的儿歌：‘小（一）班是我家，甜甜爱我我爱她，天天说我是好娃娃，我对甜甜笑哈哈。新来的小李老师听了可不高兴了：‘甜甜，谁教你的？乱改儿歌课不好，‘我和妈妈一起编的，我喜欢这么念！甜甜解释说。小李老师严肃地说：‘以后只能在家里这么念，幼儿园还是按照老师教的念，知道吗？甜甜噘着嘴说：‘晓得了。”

分析

小李老师应该和甜甜进行有效开放式的交流对话，以了解甜甜这样改编的理由，并在了解缘由及其兴趣的基础上与甜甜合作完成更多的改编，鼓励她思考。或者由此了解全班同学为什么都喜欢跟着念诵，并在此基础上看是否有生成方案的可能性。这个案例只到了“甜甜噘着嘴说：‘晓得了”就完结了，造成了活动和方案生成的中断，所以生成方案需要特别重视儿童在活动中的主体地位；教师是儿童的合作者。只有这样，才有课程生成方案。

二

“生成方案”实践

案例呈现

Pre-E探究单元家长报告活动——故事有很多不同的表达方式

分别用音乐剧（《小蝌蚪找妈妈》）、戏剧（《三只小猪》）、绘画（《三只蝴蝶》）、语言（《守株待兔》，《盲人摸象》，《狐假虎威》）来“讲”故事。

1、选小组，挑故事（2016年6月13日）

在所有预先安排的活动中，《小蝌蚪找妈妈》是小组中人气最高的故事。

Clare最喜欢《三只蝴蝶》

Clarlie最喜欢《三只小猪》

Becky与Kelvin最喜欢《小蝌蚪找妈妈》

2、故事熟悉与讨论（2016年6月14日）

基于前一阶段活动的实施，让孩子们通过多种方式学习、熟知了《小蝌蚪找妈妈》，又用不同的方式表达了他们对于故事的想法（又有其它小朋友加入到了这组，同时其它小组也照样在进行）：

问题：这个小蝌蚪怎么跟那个小青蛙长得一点都不像呢？

Becky：因为，因为它还没有长大！

Kelvin：因为它，因为她没有眼睛。

Ginny：这只小蝌蚪没有眼睛，怎么这只又有眼睛呢？

……

3、定角色，捏自己的角色（2016年6月15日）

在兴趣保存的基础上开展排练。

上午探究阶段，小演员们温习了剧组角色，不仅帮助儿童熟悉自己角色，而且和小伙伴们一起熟悉同伴角色。角色共计9个。

下午探究阶段，将小演员照片挂在了帘子上，小朋友们根据出场顺序排列，并用胶泥捏出了自己表演的角色。

Rita制作了胶泥美术创作《小蝌蚪一家》。

4、表演完成（2016年6月16日）

记录与分析

为了维持儿童兴趣、创造力，教师以儿童活动合作者的身份参与整个活动，并为了生成方案不断地进行开放性提问并做好了记录。

“猜猜这是为什么？——关于音乐剧《小蝌蚪找妈妈》的几个为什么”。

1、为什么小演员的“台词”未精简，也不流利？

本次录音采集时，我们尊重并使用了孩子自发的表达句式和思想，即便和我们计划台词不完全一样。

故事学习初期，Linda在探究结束时，兴奋地告诉我小蝌蚪变成了青蛙后的故事，我们也及时记录，将其纳入录音（结尾段）。

2、为什么会有“剪脐带”情节？

“青蛙妈妈剪脐带”院子探究中对幼儿的观察：他们进行角色游戏时，自发用剪刀手“剪肚子”。

我们发现，孩子们已有经验知道“剪刀剪脐带”，“生宝宝洗宝宝”，他们剪了又剪，演了又演，很感兴趣，因此，我们决定将此情景收入表演中。于是，就有了第一个情节：“剪脐带”。

3、为什么配音中会有“汽车声音”？

Kelvin和Clarlie开心地选择了“小蝌蚪”的角色，可排练时，我发现两位小朋友兴趣不如之前期待的那般浓厚。

后来，通过观察和反思，我将它们最为喜欢的“汽车”元素投放到音频中，当“小蝌蚪”听到汽车声音时，很快就进入了角色，开着汽车找妈妈去了……

4、地上照片是什么？

孩子们选定角色后，我们为每一位小演员准备了一张“演员证”，上面是他们戴着角色头饰照片，有角色标注，以此帮助他们记住自己的角色。

同时在排练中，他们可借用这些演员证找到自己的位置。更重要的是演员证的使用可以帮助他们建立关于“我是小演员”的责任和意识。

三

本方案从开始到完成总共持续了4天，在整个音乐剧实施过程中，方案不断生成，总的目标是为了完成家长报告活动，但是在活动期间儿童会不断的有情况出现，因此，教师作为儿童的合作者，要不断地促进方案生成，以保证有质量地帮助儿童在活动中不断探索和体验，从而获得知识和技能，并最终完成家长报告活动。

因此，生成课程和方案是密不可分的，将二者密切微妙的关系以及作用统称为“生成方案”是有其独特意义的。

参考文献：

[1]《学习瑞吉欧方法的第一步》Joanne Hendrick编著，李季湄 施煜文 刘晓燕译，北京师范大学出版社，2002年5月第一版；

[2]《儿童的一百种语言——转型时期的瑞吉欧·艾米莉亚经验》【美】卡洛琳·爱德华兹 莱拉·甘蒂尼 乔治·福尔曼编著，尹坚勤 王坚红 沈尹婧译，2014年3月第三版；

实践生成论文 篇12

一、创设情境, 创造生成空间

预设是生成的基础, 课前精心预设, 教师才能更好地组织教学活动, 更有效驾驭课堂, 引导学生参与, 激活学生思维, 给“预设生成”与“非预设生成”做好准备。其中, 情境创设是预设中不可或缺的部分, 不管是导入、承接或帮助学生突破思维障碍等, 均需要辅助一定的情境, 引发学生想象与联想, 或者产生认知冲突, 使其主动探究, 大胆表达, 促进生成。而对年龄较小、生性活跃的小学生来说, 兴趣是支配其主动学习与思考的重要因素。所以, 在小学数学教学中, 为促进“有效生成”, 教师要巧设情境, 注意数学性与生活化、科学性与趣味性相结合、定向与开放的有机结合, 让小学生感觉有趣直观, 兴趣盎然, 思维活跃, 创造生成空间。

如, 教学人教版一年级上册《认识人民币》, 学习“元、角、分”的简单计算时, 结合教学内容, 将教室布置成“商店”, 摆放小玩具、铅笔、卷笔刀、本子等小商品, 分别标上价格, 创设生活化购物情境, 要求孩子们拿两元钱“购买”自己喜欢或需要的物品。同时, 每个“店铺”设有相应的“小售货员”, 监督与记录“顾客”是如何花掉两元钱的。这样, 不是呆板而枯燥地讲授“元、角、分”的换算知识, 而是沟通生活, 设置贴近学生实际的活动情境, 将生活中的数学搬入课堂, 让数学课堂更富有生成空间, 充分发挥学生的潜能与创造力。比如, 不少同学会依照自身需求, 用不同计算方法来购买商品, 在亲身活动中把握与巩固知识, 并创造性运用;有个学生还想到“打折”, 用两元钱, 拿了不止两元的商品。对于学生这一想法, 是可以允许并鼓励的, 这是学生留心生活、发挥聪明才智、张扬了个性的体现, 让课堂焕发生命活力, 走向动态生成。

二、巧用资源, 捕捉生成契机

在小学数学教学中, 若要实现“有效生成”, 教师不能固守预设教案, 应该要注重“生成学案”, 也就是给学生自主思考与探索的机会, 让他们展示学习过程, 教师则善于从中捕捉、提炼, 巧用生成性资源, 捕捉生成契机, 促进动态生成, 演绎教学精彩。

首先, 探寻“起点”资源。在学习过程中, 当教学内容越贴近学习者熟悉的实际背景时, 学生就越容易接纳所学内容, 激活学生原有经验, 课堂生成性资源也就更丰富。所以, 在小学数学教学中, 教师需要关注学生原有知识与经验, 以“起点”资源促进课堂动态生成。其次, 活用“错点”资源。心理学家贝恩里奇指出:“错误人皆有之, 作为教师不利用是不可原谅的。”尤其是在小学教学中, 小学生知识阅历不足, 出错是无可厚非的。教师要做的不是一味批评学生错误, 而应发掘与利用“错误”中蕴含的生成资源, 点燃“动态生成”之火, 让师生的智慧在“差错”中绽放开来, 给学生新的发现与创造, 帮助学生修正认知, 发展个性。

三、机智启发, 实现有效生成

在小学数学生成课堂中, 教师是学生思维活动的引领者、启发者与合作者, 既要及时捕捉学生观点中迸发的生成性资源, 也需要机智而灵活的启发与点拨, 特别是预设之外的状况, 要随机应变, 促进动态生成, 有效生成。如抓住学生情感与情绪变化, 及时调整与变通, 促进有效生成;当学生发出不同声音时, 尊重学生, 正确引导, 机智启发, 既保护他们的自尊与创新意识, 也会带来不一样的生成精彩, 让课堂涌动智慧与生命活力。

如学习“4的乘法口诀”时, 原本的预设是引导同学们看有关场景图, 讲讲人数与船只数量的关系, 让学生结合场景图与所学知识, 认识算式、图形以及口诀间的关系, 再整理归纳, 总结4的乘法口诀。但实际上, 未教学前, 就有学生提出自己会背诵4的乘法口诀。台下不少同学也点头附和, 打乱了教学秩序与思路。面对这一情况, 教师稍微发愣后, 顺势而引:小朋友们真太棒, 都会背4的乘法口诀了, 那都会背诵了吗?有些学生小声说道不会。继续引导:那已经会背4的乘法口诀的同学愿意帮助这些还不会的吗?会运用哪些方法来帮助他们快速记牢4的乘法口诀?于是, 学生纷纷发言或示范, 如有的学生用自己准备的小棒边演示边教, 有的学生指着课本插图来教等等, 教师可在学生的基础上补充与拓展。这样, 课堂活跃起来, 同学也认认真真地学习, 在互教互学中理解并掌握了4的乘法口诀。可见, 在教学过程中, 教师需要关注课堂动态变化, 要结合教学实情, 调整预案, 机智启发, 有效实现非预设生成。

总之, 在小学数学教学中, 教师不能死守教案, 而需要立足学生实际, 根据课堂动态变化灵活变通与调整, 随势引导, 顺学而教, 引发学生高涨热情, 点燃学生思维火花, 促进有效生成, 让课堂充满生命力, 不再沉闷与“死寂”。

摘要：在新课程课堂教学中, 生成性是亮点之一, 使每节课成为不可复制的学习历程。而小学生又富有想象与创造力, 给课堂增加了更多的不确定性, 更需要教师关注动态生成。教学中教师要创设情境, 创造生成空间;巧用资源, 捕捉生成契机;机智启发, 实现有效生成。