生成性教学资源

生成性教学资源（精选12篇）

生成性教学资源 篇1

在过去的教学过程中只重视了预设性教学,没有充分地发挥生成性教学的教学特点,所以现在大部分学校都在提倡生成性教学. 但是提倡生成性教学并不是否定预设性教学的教学意义,二者不是对立的关系,也不是辩证的转换关系.预设性教学是遵循一定的教学规律,有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等,进而提高教学活动效率的一种教学活动. 生成性教学是在一定的预设目标与内容下的创造与完善.预设性教学体现了科学性,而生成性教学体现了艺术性,二者在课堂教学情境中相遇,生成教学智慧.

在课堂教学情境中,教师对教学过程进行的前瞻式准备会与教学过程中的情境变化相适应做出灵活的顺应,即预设与生成的相遇.精彩的预设强调教师通过理解教材与了解学生来反思与设计自己的教学计划和方案;精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动以及教师的启发与引导,实质是师生之间及同学之间的相互学习.当精彩的预设与精彩的生成相遇时,课堂教学智慧就产生了,课堂教学的效率与质量就随之提升了.为此,教师要在教学目标上,从知识重心转向学生重心,通过精心的教学准备与情境设计,让学生融入课堂教学活动之中,唤醒学生内心的情感体验,全身心投入地学习,积极主动地参与.教师应把握学生总体的思维动向,及时处理各种突发事件,使学生的思考有深度有意义,及时得到有效的指导,同时教师自身也得到诸多成长感悟.在教学内容上,不仅重视静止的教材文本,也重视动态的“人”的文本,如学生、课堂气氛、教师的语调、手势、眼神、举止、感情等,这些都会影响教学,给教学内容预留足够大的空间.在教学过程中,不抑制学生的奇思妙想,及时引导,引导那些“旁逸斜出”的东西为教学中心、主题服务,更有效地促进教学.教育的技巧并不在于能预见到课堂所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.在主体作用发挥上,生成性教学注重教师的教育教学智慧和反思,教育智慧即教育情景中的智慧性行为,是教育的实践语言,是教师对教育情景的即刻的投入,意味着教师在教育情景中能够保持瞬间的、积极的行动,从情感上,从反应上,由衷地行动.具体到教学中,教师要知晓做出预设或生成行为的意义及理论假设,反思教学环节中一切细节,和同事、学生交流,汲取可反思的东西及利用反思的结果进行再反思,对学生的奇思妙想具体分析,并结合教育教学智慧,确定有开发价值的问题生长点,合理引导学生深入思考.

很多教师在课前是做了充分的准备的, 精心设计了教案,然后在课堂上就可以根据之前的设计来“走教案”,很多教师在进行走教案的时候就忽略去关注学生们的发展,忽略了学生们在课堂上接受知识的状态. 这样的情况就导致了整个课堂气氛会遏制学生们思想的发展与学习的活力.其实,教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学,这不仅仅是一个知识传授与接受的过程, 更是一堂课程的创新与开发, 在这个环节中可以很好地完成师生之间的互动,促进共同的发展,这正是预设与生成的一种巧妙的结合.

预设教学与生成教学是老师们在授课过程中经常采用的两种教学方法,预设性教学是在授课之前需要教师们进行的目标性的教学设计, 是每位教师实施教学计划的基础,预设性教学是有一定的教学规律的,它的目的性在于有计划地去设计教学活动、方法、内容以及组织形式等等,从而可以在很大程度上提高教师们的教学效率. 生成性教学是通过师生之间的互动来提高学生们的学习兴趣,根据学生们的学习进度来不断地对教学活动进行调整,以此来提高学生们的知识接受度.预设性教学与生成性教学,都是课堂教学资源的重要组成部分.将预设性教学和生成性教学有机结合起来,不仅是一种教育的科学,更是一种教育的艺术.正确处理好两者间的关系,不仅能满足学生在知识、探究和心理上不断成长的需要,也能不断地丰富教师的学科知识与教学经验.

摘要：在新课程改革的背景下,新型的课堂教学倡导生成教学,有人就误认为教学要从预设性教学转向生成性教学了,于是乎,预设性教学有种种弊端,成为批判的靶子,生成性教学有种种优点,成为效法的样板.但其实预设性教学与生成性教学的有效结合才能更好地进行知识的传授与疏导,本文就两种教学方法相结合的观念提出了一些见解.

关键词：预设教学,新课程,教学

参考文献

[1]郑秀敏.危机与良机:教学偶然事件的潜在课程资源研究[D].重庆:西南大学,2013.

[2]刘义民.语文教学目标有效生成研究[D].重庆:西南大学,2013.

[3]张敏.生成性教学改革的探索[D].上海:华东师范大学,2010.

[4]蔡亚波.小学英语教学预设与生成相结合的实践研究[D].南京:南京师范大学,2011.

[5]刘忠伟.基于生活世界理念的生成性教学研究[D].芜湖:安徽师范大学,2011.

[6]邹婷.事件观视阈下初中音乐生成性教学研究[D].福州:福建师范大学,2011.

[7]郑巧灵.中学历史教学中动态生成性课程资源的开发与利用[D].上海:华东师范大学,2010.

生成性教学资源 篇2

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据教学进展，构建教学活动的过程.在师生、生生合作、对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况,随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。不同的标准会有不同的分类。我个人粗浅的理解，生成大致可分为教学目标的生成、教学内容的生成和教学过程的生成三大类。教学目标的生成是在活动中形成的，并且与活动统一，它先于行动而且于行动之中产生；生成性目标强调的不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标，这样的目标需要教师宏观把握，并根据教学实际随时调整。教学内容的生成具有一定的随机性和灵活性,并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”,是在已有经验与新信息不断作用逐渐生成的。教学过程的生成具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，结合具体的教学场境选择教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤,并根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者是相互依存的，具有互补性。如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化而缺乏活力的。“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。处理好二者的关系，必须在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成有机融合，相互促进。预设与生成既然是辩证的对立统一体，那么我们在预设时就不能不考虑生成的空间，在生成的过程中也不能只顾生成而不关注预设的目标。在预设时，教学设计不应是单维的、死板的、封闭的、主观的线性设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。具体应做到：⑴ 关注教学内容的特点和学生的认知水平，精心设计教学预案，提高生成质量和水平。⑵ 以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。预设如果不以生成为导向，那么即使再充分的的设计都可能将是无价值的，都可能导致课堂上无生成。在生成性教学中，过程远比预设和计划生动、丰富，也必将出现更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键，应该做到：⑴对预设要胸有成竹，不能心中无数。⑵ 要顺水推舟，要自然生成不能生拉硬套。学生的回答和反应常常会跳出我们课前预设的框架，给我们毫无准备的突然“袭击”。这时就需要教师冷静面对，顺势而下，驭生成于弹指间。⑶ 要有的放矢，不能任其发展，也就是要把握好生成的度。⑷ 要重视利用生成性资源，但不能忽视整体目标。毫无疑问，当生成偏离预设时，教师必须有效而巧妙的把生成引到不偏离整体教学目标的路线上来。这里面要明确几个问题：⑴ 教师必须很敏锐地觉察到生成偏离了预设。有些偏离，是教师一时兴起或信口开河等原因造成的，并非学生的错；有些偏离，是教师对学生的发言及行为缺乏预见或没有及时“扭转”造成的。⑵ 对已觉察到的偏离，教师的“扭转”要体现自然、有效的特点。教师自身的偏离，要巧妙的话锋一转，回到主题上来；对于学生的偏离，教师要提高预见性，注意“扭转”时不伤害学生的自尊心和积极性等。⑶ 并非所有的“偏离”都是不好的，要考虑具体情境，也许偏离在当时的情境下具有一定的合理性，也许我们的预设存在着某种缺憾，不一定非要把生成转到预设上，一切要视当时的情况相机而定。真正精彩的生成，恰恰是在“情理之中，意料之外”。生成性教学的误区主要体现在：⑴ 刻意地生成。避免这种现象的发生，要关注两个层面，一是教学目标的合理制定，二是学生的接受水平。⑵ 无引领的生成。有些题目有十几种解题方法.有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的比较简捷，有的比较独特。而部分教师 “听其不语”，不对各种方法从本质上加以分析比较，提炼概括。结果学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。⑶ 虚假的生成。部分教师无法突破预设的樊笼，缺乏对交流中生成性目标的把握，一心想让学生尽快进入教师精心为他们设计的单行“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，所谓的交流只是“穿新鞋，走老路”，为的是课堂的热闹，满足的是教师公开课的需要，课堂教学成为教案的精致翻版。要想避免这种现象，就要提高问题的针对性。⑷负面的生成。例如，在探索直径与周长的关系时，许多学生想到了用圆片在尺上滚，或用线绕圆一周量出圆的周长，再想办法算出周长与直径的关系。正当学生积极探索之时，有位学生说到了圆周率和祖冲之，教师就顺着学生讲起了祖冲之用内切多边形求圆周率的方法，结果花去了十几分钟，学生还听得糊里糊涂。这种生成没有什么积极的意义，反而有一定的负面作用。(这一很好的内容，如果放在下一课时或作为一种课外讲座专门介绍则能起到很好的作用。)总之，针对以上各种误区，在生成性教学中我们应该尽力追求自然、真实、有效的动态生成决不能为了生成而生成，也不能怕走进误区该生成时不生成。有效生成的范围很广泛，主要是指教师在课堂教学规定时间内，能够合理运用各种教学资源，营造积极、和谐的学习环境，提供多种学习形式，关注学生的过程体验，组织学生进行有效的数学活动，促使课堂教学的有效性落到实处。生成不可能都是有效的。判断生成信息是否有效是捕捉有效的生成性资源的前提和基础。要想准确判断，必须深刻把握教材，明确教学目标。教师对整个教材和课堂的把握要似如来佛的手掌心，任凭学生如何翻腾均能了然于心。也只有这样，教师才有可能对众多生成的不确定信息做出去伪存真式的判断。判断时要善于倾听学生的发言并及时做出反应。当然也不是说判断准了就一定能捕捉住有效生成的资源，还需要教师有足够的教学机智。大数学家希尔伯特曾说过：“课堂教学的最高境界是和学生一起进入思考的前沿”。要想捕捉有效的生成性资源，我们还要反问一下自己，在课堂上，我们真正思考了没有？教学本身就是“度”的艺术。如何把握生成性教学的“度”？在课堂教学中，不必因为担心学生的思维无法控制完不成教学任务影响教学效率，而把课堂设计得环环相扣，井然有序，让学生在教师预设好的“套路”中安静地学习，“一帆风顺”地直达目的地；也不能为了避免“牵着学生鼻子走”，避免课堂脱离“新课程理念”，因此极力倡导课堂要“自然生成”，不认真备课和写教案，还美其名曰“给学生的思维腾出最大的自由空间”。预设与生成在课堂教学中的作用同等重要。把握生成的“度”，要根据具体的内容、学生的特点、现场的情境、教师的风格等综合因素来确定，要做到：⑴ 对于目标的生成，要适可而止，不可无限制地提高。⑵ 对于教学内容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏离了整体的教学目标。特别是在一些情境教学中，有的教师创设了情境后引导学生发现，有些发现是合理的，但却是无用的。这时，教师就不能由着学生生成，而要巧妙地引到主题上来。⑶ 对于教学过程的生成，要注意把握火候，要能像厨师做菜一样控制好课堂气氛的“温度”。总之，该“放手”时必须要放得开，该“回归”时一定要回得来。当然，这是一种艺术，需要我们不懈地追求。生成性教学，对教师提出的要求是多方面的，尤其是教师个人的综合素养，至少需要具备：⑴丰厚的文化底蕴，宽阔的视野，灵活的思维。很难想象一个知识贫乏、眼界狭窄、思维缓慢的教师能及时而有效地应对课堂上瞬息万变的不确定的生成性资源。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。⑵ 精深的专业素养。⑶ 丰富的教学经验。⑷ 足够的教学机智。⑸ 高超的驾驭课堂教学的能力。预设与生成是个矛盾的统一体，从理论上说，如果预设得当，应该有合理的生成。但教学中，许多教师常有精心的预设而课堂中没有生成。出现这种现象的原因是多方面的，面对这种情况，我们需要反思：⑴ 所谓的“精心预设”是否只是教师个人的主观臆想，是否脱离了实际。要知道，“对牛弹琴”某种意义上并非“牛”的错。⑵ 如果精心预设是科学的，那么在我们执行的过程中，是否过于拘谨，是否没有充分的互动。要想避免这种情况的发生，至少要注意两个问题：⑴ 增强预设的科学性、预见性、合理性和针对性，尤其是针对性。我们一定要真正深入教材，深刻理解教材的内涵；学会换位思考，真正走进学生的心灵。关注每一个细节，把预设做到美丽极致。

中学英语生成性教学分析 篇3

【关键词】中学英语 成性教学 教学策略

一、英语生成性教学的含义

英语生成性教学的理念是，其教学核心是学生的真正发展，而不是某个目标的达成。在这种理念下，教学设计应该只作教学过程的整体规划和方向，在实际教学中，教师要通过适当的方式引导学生在情景中理解、熟悉英语语言。因此在课堂活动的设计中，应首要考虑学生的实际水平和兴趣所在，在恰当的时机拓展内容，帮助学生增强记忆、加深理解的同时，也丰富了课堂内容。英语生成性教学应具有较强的互动性，这种互动体现在教师根据课堂实际需要，设计交际情境，或者通过开展小活动的方法调动学生的积极性，有目的性地培养学生的英语实际交流能力。

二、英语教学现存问题

（一）学生发言的潜在制约

随着教学改革的推进，中学英语课堂比过去更为生动、热闹，但是仍有一些值得思索的不足之处。例如学生的课堂发言的过程，虽然看起来是非常自由并且热烈的，但是实质上学生的发言受到了很多潜在的制约。

以学习“hobbies”这一话题为例，有的教师采取新的教学手段，事先准备了结合所学单词、词组的图片资料，并让学生在自由表达自己的爱好是，贯通新旧知识，同时也提高了学生的兴趣，课堂效果往往比较热烈，但是学生在面对这样的教学活动时，往往产生这两种心态：一种是不仔细考虑自身爱好，只是随便选择其中一个。另一种是学生不会用英语表达自己真正的爱好，但是不愿麻烦，只选择一个容易表达的应付。在这种情况下，学生的英语水平无法得到真正的锻炼。

（二）形式大于内容

客观地分析现在的中学英语课堂，相对从前的刻板、单一式教学，现在的英语教学往往呈现中另一种失衡，即过于注重形式。很多教师为了追求教学课堂的热闹气氛，设置了很多有趣的活动，但是由于太重视形式而忽视了对内容的追求，在表演节目、做游戏中浪费过多实践，没有对学生更深层次的渗透和培养。

三、中学英语生成性教学实施策略

（一）课堂提问

在中学英语课堂提问中，教师应注重方法，这能够培养学生的创新思维和发散思维。课堂提问基本可以分为对客观问题和主观问题这两种，第一种提问是对于事实的提问，注重的是对具体信息或事实的复述，例如“Can you tell me how to find room 305？”“When is father's day？”等等。而主观类的问题则注重思考、判断、推理和想象，例如“Do you know what advantage the hovercraft has over the aeroplane？”“Why do you want to become a volunteer？”等。实际教学经验表明，客观问题对构架知识体系、提高学生对英语语法水平的效果不如主观性问题，为提高学生的英语语言组织能力和独立思考能力，和提高英语课堂教学质量，教师应对课本做出归纳和提炼，多设置能够激发学生的思考的主观性问题。

（二）课堂活动

1.课堂游戏。适用于中学英语教学课堂的游戏训练有很多，例如单词接龙、宾戈游戏等等，学生在游戏过程中提高了英语交流水平，激发了学习兴趣

2.角色扮演。可以组织学生再现教材中的情境，例如模拟商店情境，由教师或学生实现准备好商品，在课堂上进行售卖，通过 “售货员”和“顾客”之间的对话达到促进英语交流的目的。

（三）教学机制

在中学英语生成性教学中，有些教学事件不能事先预测，但是也不应该压制或回避，教师可以有效利用英语教学中出现的突发事件，将之转化为一种教学契机，或者总结经验，调整教学方法。教师应该避免与学生产生距离和隔阂，不能高高在上，要尊重学生的建议和意见，真诚地面对学生。在教学过程中，应鼓励学生提出质疑，并且认真予以解答，最好借助学生的质疑对英语教学进行拓展，让学生感受到被尊重、被认可，这样学生的学习积极性会更高。

英语生成性教学是一种基于新课改环境下的新型教学模式，相比传统教学方法，它更注重灵活运用多种教学手段提高课堂质量和重视学生课堂主体地位。在中学的英语教学中，教师应结合自身经验和实际教学情况，合理运用这一教学方法。（作者单位：江西省赣州市南康区第五中学）

参考文献：

[1]冯未迟.初中英语课堂生成性教学的策略探究[J].中国科教创新导刊，2014（6）.

[2]冯莉莉.生成性教学中的教师角色研究[D].湖南师范大学，2014.

[3]金妹.试论初中英语课堂生成性教学的策略[J].中学生英语（初中版），2014（17）.

实现生成性教学的教学策略 篇4

一、开放性问题策略

开放性问题, 由于其解答思路和答案的不确定性和多样性, 对激发学生的思维、开启教学的生成具有立竿见影的作用。

1. 什么是开放性问题

在教育心理学中, 问题可以分为开放性问题和封闭性问题。其中开放性问题又称结构不良问题。一般情况下, 一个问题包括条件、目标和途径三个要素, 当要解决的问题的目标和条件都很明确, 解决的途径比较单一时, 称为结构良好的问题, 也是平常所说的封闭性问题, 这种问题在课堂教学和考试过程中应用得比较多, 多数是为了检测学生对知识点的掌握情况, 解答的方法和结果都比较唯一。开放性问题开放一般表现在这几个方面: (1) 条件的开放。就是问题的给出条件并不明晰, 需要添加相应的限制条件才能给予解答的题目。 (2) 解题思路的开放。主要是指对同一个题目, 可以用完全不同的方法来进行解答。 (3) 结果的开放。主要是针对某一问题, 不同的解题思路可能会得出完全不一样的结论。这样的题目在文科和理科课程中都大量地存在着。

2. 开放性问题的形式

(1) 你怎么理解……类似的问题可以有:你怎么理解这句 (段) 话?你怎么理解这篇课文的意思?这种问题的设计主要是由于每个学生基于自己独特的生活经历和背景, 对同一句 (段) 话, 同一篇课文会有不同的理解。通过这样的问题设计, 可以引导学生进入到文本的情景中去, 跟文本进行深入对话, 并且结合自己的生活经历, 获得自己的意义。比如对《愚公移山》这篇寓言的理解, 本来是想通过对课文的学习, 使学生获得不畏困难、锲而不舍这样一种品质, 但也有学生提出自己的看法:愚公为什么不可以搬走呢?要把山搬走, 任务艰巨不说, 也有可能破坏那里的生态环境, 因为山上会有草木、有飞禽走兽, 把山搬走了, 这些生物就没地方生活了。实际上, 在对课文的理解过程中, 出现这种多元化理解的地方有很多, 需要教师加以引导和挖掘。在这种开放性问题的多元理解中, 教师需要坚持的一条原则是:延迟评价。并且引导学生说出自己更多的理解和理由。如果教师过早地对某一学生的想法表态, 容易阻止其他学生发言, 不利于更多精彩观念的出现。

(2) 在数学教学中, 主要是一题多解型的应用题, 或者结构不良、需要补充限定性条件的题目, 一般而言, 以一题多解型为主。比如:光明小学四年级同学植树56棵, 五年级植树的棵数比四年级的5倍少20棵。两个年级共植树多少棵?这题有两种解题思路, 思路 (1) :常规的解法, 先求出五年级植树多少棵, 再求两个年级共植树多少棵, 即五年级植树56×5-20=260 (棵) , 两个年级共植树260+56=316 (棵) 。思路 (2) :先求出四年级植树的 (5+1) 倍是多少棵, 再减去20棵即得两个年级共植树数, 即56× (5+1) -20=56×6-20=336-20=316 (棵) 。一题多解对打开学生的思路具有重要的意义。

(3) 故事的续写。故事的续写在这样的情况下可以使用:在学完某一篇课文或者故事以后, 学生感觉意犹未尽, 被故事当中的情节或者人物的悲剧命运所深深地感动, 这时, 教师可以提出类似问题:请你作为本故事的作者, 为故事写一个续集。以此来激发学生的思维和想象, 也能够达到生成的目的。例如, 在教学人教版小学语文三年级下册第五单元中《七颗钻石》一课时, 当教学到“小姑娘出门找水累得倒在沙地上睡着了”一段时, 教师提问:“她会做一个什么样的梦呢?”生1:她会梦见, 所有的河流和水井都是满满的水, 草木丛林苍翠茂盛, 人类和动物都可以喝到清澈新鲜的水。生2:她会梦见, 妈妈的病好了, 正在对着她笑呢。生3:她会梦见, 人们在自家门前的河流洗衣, 在自家的水井里挑水喝, 在幸福地生活着。生4:小狗舔着舌头, 正在快乐地撒欢呢。通过这样一个开放性问题, 引导学生进入故事当中, 深入理解人物的内心状态, 对培养学生的想象力也具有重要的作用。

二、抓生成性资源策略

课堂教学中有许多突发的意外事件, 及时捕捉和充分利用这些事件, 并将其转化为有价值的资源, 是实现教学生成的重要途径。课堂教学中的生成性资源可以分为两种:一种是教师既定的教学思路被学生对教材的“独特性思考”“创造性解释”或“错误理解”等打乱, 从而迫使教师做出选择 (利用或不利用) 的资源。另一种是由课堂内外的突发事件、偶然情境所引发的资源, 例如窗外的鸟语花香、冬雪春雷, 课堂内学生突然的喧哗、不期而至的事件等。

1. 教学过程中“问题”的捕捉与利用

随着学生学习主体性、自主性的增强, 学生的思维能力大大增强, 这样就使得教学过程中学生往往会主动提出各种各样的问题, 教师如能敏锐地去发现这些问题的价值, 并转化为教学资源, 则能有效地使教学在自己与学生的对话过程中走向生成。

2. 学生错误的转化与利用

学生在学习过程中经常会出现各种各样的错误, 教师如能把这些错误及时地加以利用, 也能转化为有效的教学资源。对学生学习过程中出现的错误转化的策略有两种方式:一是不点破错误之处, 而是顺着学生的错误, 通过演绎推导出与原有结论的矛盾之处, 激起思维冲突;二是通过学生的错误, 透视出学生某些理解上的偏颇, 进而为下一步的教学安排打下基础和提供依据。

下面是教师根据学生的提问来进行教学的精彩案例。

人教版小学四年级语文教材下册中有一篇课文《渔夫的故事》。本文通过讲述渔夫撒网捕鱼捞到一个黄铜胆瓶, 从里面冒出一个魔鬼, 魔鬼要杀死渔夫, 渔夫战胜魔鬼的故事, 告诉我们正义最终是战胜邪恶的。

当教师教到最后一个自然段“下流无耻的魔鬼, 你这是说谎呀!”渔夫一边把胆瓶挪近岸边, 准备扔到海里去, 一边说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。我知道你是坏透了的。”

在教师的引导下, 学生总结出来“渔夫战胜了说谎的魔鬼, 把魔鬼制服了”的主题, 本想课文的教学就到此结束, 没想到这个时候, 一名学生突然站起来问:“老师, 渔夫把魔鬼扔到大海里去了吗?”教师故作迟疑地问:“你说呢?你说渔夫有没有把魔鬼扔到大海里去呢?”没想到这一问, 竟然激起了大家争先恐后的发言。

生1:渔夫把胆瓶挪到了岸边, 我想他应该扔下去了。

生2:渔夫说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。”我想应该是扔到海里去了。

生3:渔夫说:“我不仅要把你投到海里, 还要把你怎样对待我的事告诉世人, 叫大家当心, 捞着你就立刻把你投回海里去, 让你永远留在海里!”从这句话推断来看, 应该是扔进海里去了。

生4:不见得吧?课文只是拖到海边, 要把魔鬼扔到大海里去, 但结果到底有没有扔下去, 不太好判断呢。

在这种情况下, 显然学生对故事的结尾出现了两种推断, 表现出强烈的好奇心和求知的欲望。该怎样帮助学生解决心中的这个疑惑呢?这时教师说:“老师原来读书的时候啊, 看到过这个故事的后续部分, 下面我把这个故事讲给大家听, 再请大家来判断, 渔夫是扔还是没有扔吧。”

正当渔夫要把魔鬼瓶往海里扔的时候, 魔鬼对渔翁说:“放我出去吧。这正是你讲仁义的时候呢。我向你赌咒, 今后我绝不危害你, 而且还要给你一样东西, 它能使你发财致富。”渔翁竟然被魔鬼说动了, 他接受了魔鬼的要求, 他们约定:渔翁释放魔鬼, 魔鬼不可危害渔翁, 而且要以他的能力报答渔翁。魔鬼以安拉的大名发过誓, 渔翁终于相信了他。渔翁打开瓶口, 那一股青烟又从瓶中冒了出来, 飘飘荡荡地升到空中, 逐渐汇集起来, 变成那个狰狞的魔鬼。魔鬼一脱离胆瓶, 立即一脚把胆瓶踢到了海中。渔翁见魔鬼把胆瓶踢到海中, 吃了一惊, 认为这回自己非受害不可了, 暗自叹道:“这不是好兆头呀!”继而他鼓起勇气说:“魔爷安拉说过‘你应践约, 因为约言将是要受审查的。’你同我有约在先, 发誓不欺骗我, 你不违约, 安拉就不会惩罚你。因为安拉尽管宽容, 却从不疏忽大意。”魔鬼哈哈大笑起来。笑毕, 他拔脚向前走, 边走边说道:“渔翁, 跟我来吧。”渔翁战战兢兢地跟在魔鬼后面, 他不相信自己能够脱险。他们径直向前, 经过一片片郊区, 越过一座座山岭, 来到一处宽阔的山谷, 谷底有一个清澈的湖泊。魔鬼涉水入湖, 对渔翁说:“随我来吧。”于是渔翁跟着魔鬼下到湖里去……

故事讲到这里, 学生立马都明白了, 渔夫不仅没有把魔鬼扔到海里去, 而且还跟着魔鬼去了一个不知是什么地方的湖里, 而且好像故事还远没有结束, 之后又会发生什么呢?这样的教学过程不仅解决了学生心中的疑惑, 而且激起了学生心中无限的遐想。

生成性教学资源 篇5

1、高效课堂：以动态生成为价值追求

追求课堂高效是教育事业永恒的话题，但以什么标准来衡量高效，却有鲜明的时代烙印。

上世纪八十年代初，十年**结束不久，社会经济百废待兴，意识形态恢复理性，“知识就是力量”成了时代的最强音。时代呼唤着科学、呼唤理性，作为对这一时代精神的回应，教育界自然而然形成了重视习得知识的潮流，高效的课堂自然是习得知识多的课堂。

八十年代的中后期，“知识就是力量”的口号，遭到普遍质疑，有了知识不一定有力量，不是所有的知识都有力量等观点受到普遍认可，“培养能力”替代“习得知识”成了课堂目标的新宠。加上当时布鲁姆的“目标教学”理论已传入我国多时，课堂预设目标的达成是评价课堂是否高效的最重要的标志。就这样在本土课堂价值观的转变和国外教学理论的双重夹击下，教育界得到了高效课堂的公认标准：高效课堂是用相对少的教学投入，培养出了课前设定的学生应有的能力的课堂。

上世纪九十年代左右，教育人本论思潮从西方的引入，世界文化中人文精神的回归和科学社会向生活社会的过渡，使人们越来越关注人的本身的价值，关怀人的整个心智系统——人格。特别是2001年，国务院颁发《基础教育课程改革实施纲要（试行）》后，人们对教育的本质、课堂的价值取向有了革命性的认识。教育界开始真正认识到：教育的最终目的是不断发现人的价值；每个人生来都具有一定的甚至优秀的潜能，教育的真正意义在于不断地发掘人的潜能；每个人都具有自己的需要、各自的兴趣、独特的智能与性格，教育的重大作用就在于不断发展人的个性。课堂不再是教师教学生学的场所，而是师生“共生”的乐园；课堂45分钟不只是一个特殊的认识过程，更是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分；课堂教学不再以完成预设的教学目标为满足，而是以动态生成为价值追求。一句话，高效课堂是“生成”的课堂！

生成是指在教学过程中，学生通过与教师、学习材料的交流互动，实现意义的获得及自我主体的建构，并让教师和学习材料也进入一个新境界。这种认识对原先的精心备课、课堂结构严谨等传统“好课”发起了严峻的挑战。通常看来，每堂语文课都有一定的教学目标，它是教学的定向，往往也是教学的评价依据。在课堂上，教师按照相应的教学思路，逐步引导学生走向教学目标。而评价者（包括观摩课、汇报课、实验课的评价者）也往往着眼于教学思路的构架与程序如何，是否丝丝入扣，是否逻辑有序，是否紧紧地把握住学生的心理并引导其到达认知的彼岸。当然，评价者也会考虑到学生有没有足够的思维与想象活动，这是教师是否贯彻“自主性原则”的一个评判依据。然而，既然要求学生的活动必须在教学思路的严密限制下进行，那么这种“自主性”原则的贯彻程度就始终是令人怀疑的。细致的分析一下这些精致的教学预设，会发现其实质是以认识的逻辑与思维的逻辑来取代审美的规律，以归纳和演绎取代直觉与情感体验。为了尽可能排除不确定因素，教师不仅力图用逻辑的力量来征服学生，还用逻辑的方法来操纵文本。即使完美无憾的“至文”，也可以用思维的手术刀“以无厚入有间”，进行逻辑切割。这些教师可以当堂演示，也可以指导学生操作。随后便可以让学生感受一堆堆材料，然后分析综合成一些结论（即教学目标）。

过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，为的只是顺利完成教学目标，防止教学过程“节外生枝”或出现断裂。其背后的动机是“在单位教学时间内获得最多的知识”。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。不仅如此，为了追求课堂的高效，实现生成，我们甚至故意制造这种“断裂”，为生成创造机会。

如果说，传统的高效课堂把“生成”看作是一种意外的收获，那么，今天的高效课堂把“生成”看作一种教学常态，每一位优秀的教师都应该为之去思考，去探索。

2、如火如荼：对课堂生成的研究方兴未艾

新课程实施以来，对于课堂生成和生成性教学的研究和探索如火如荼，无论是理论还是实践，都取得了丰硕的成果，这些成果为本模式的开花结果提供了肥厚的土壤。

综合看来，国内外对生成性教学的研究大致有这些：

(1)、关于“生成”的诠释。近年来，“生成”的概念提得很多，也成为研究的一个热点。但关于“生成”概念的来源、理论支持、定义等的论述相对薄弱。对此饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》（《中学语文教学》2008年第2期）、顾明远、孟繁华主编的《国际教育新理念》（第233－241页海南出版社2006年4月）、朱立元主编的《当代西方文艺理论》（第286－293页华东师范大学出版社2001年3月）、王希华的《“生成”学习理论对建构主义的影响》（《大连教育学院学报》2003年12期）、陈秀玲的《建立动态生成的教学过程观》（《教育科学》2003年第10期）、迟艳杰的《教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”》（《教育研究》2001年第3期）、顾鑫盈的《从预设式教学到动态生成式教学》（《天津教育》2004年第2期）都有所论述。这些论著论文从教育哲学的高度，论述了“生成”概念的理论背景，使我们可以相对清晰、正确认识“生成”概念的来源。生成理论来源于建构主义，这些已基本得到学术界的认可。但支撑生成的教育、哲学理论则并不统一，需要进一步予以探讨。生成的概念确是个模糊的概念，从维特罗克的动态生成概念开始，不同的人对此有不同的注解，但解释过多，还没有一个“公认或定论”的表述，正是意味着没有真正说清这个概念。

《素质教育大参考》和《语文教学研究》上都曾刊登过关于“预设与生成”的专题探讨。2006年6A期的《素质教育大参考》上，刊登了杨树果的《生成，不可预约的美丽》、刘国庆的《用好生成性课程资源的几种基本策略》、杨培升的《别让生成入误区》，但他们“所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况、新成果”的观点显然经不起仔细推敲。2008年第2期的《中学语文教学》也作为专题刊登了饶杰腾的《语文教学“预设”与“生成”的历史考察》、陈军的《关于目标“预设”与教学“生成”的认识与实践》，不过，他们的论文中都有意无意地回避了“生成”的定义，不免让人觉得遗憾。

刘明芹的《非预设生成——演绎不曾预约的精彩》（《生命世界》2009年第2期）、王尚文的《“生成”与“入侵”》（《教学月刊·中学版》2004年1月上）、冯永忠的《问题应该由谁提出？》（《中学语文教学》2006年6月）等论文也讨论了“生成”问题，但他们认识到“生成”并不一定是“意外”，生成的主流应该是预设性生成，笔者较为认同这一观点。

(2)、关于“生成性教学”是否需要预设。虽然大家都认识到，过分强调课前预设的教学其局限性很明显：容易造成灌输，忽视启发诱导；注重知识传授，忽视情感培养；注意预设目标的达成，忽视目标的更新；注意教师的调控，弱化学生的主动；对课堂情景简单化、僵化处理。但课前预设有着不可替代的位置，因此，大家对待是否需要课堂预设的看法是比较一致的，即课堂需要预设。温欣荣《在预设与生成中提升教学智慧》（《语文建设》2008年11期）、杨友红的《精彩的预设 美丽的生成》（《新课程研究》2008年12月）、吴玲和郭孝文的《让预设与生成的矛盾在消解中共生》（《中国教育学刊》2008年第5期）、陈军的《关于目标“预设”与教学“生成”的认识与实践》（《中学语文教学》2008年第2期）、李炜的《新课程课堂教学：从弹性预设到动态生成》（《素质教育大参考》2006年6A）、欧阳林的《“非指示性”教学并非无指示性》（《语文建设》2006年第1期）、宋芸的《对“非指示性”教学的再思考》（《语文建设》2006年第10期）、郑逸农老师的《一堂<故都的秋>“批判会”》（《语文建设》2006年第1期）等论文都论证了“非指示性”教学同样需要预设，“生成”离不开预设。

语文原生态生成性教学 篇6

【摘 要】 生成性教学资源应完全来自学生原始的学习状态,即原生态生成性教学。这样,教师才能抛开无形的束缚,跟着学生的思路,与学生一起质疑文本,真诚对话;又由于原生态生成思维独特,学生真正感受到自身的价值,愉快的获取知识,在学习的过程中,形成敢于质疑、敢于批判文本的良好品质,并在质疑和批判中构建真知。

【关键词】 语文 学生 课堂 原生态 生成性

语文课的生动性,与课堂的生成性有很大的关系。然而如何生成,则是各臻其妙。我认为生成不能预设,要原生态。

“原生态”一词,是从自然科学上借鉴而来的,本意是指“生物和环境之间相互影响的一种生存发展状态,是一切在自然状况下生存下来的东西”,因其质朴自然,而显得清新、真实。原生态语文课堂是指没有被特殊雕琢的、自然而真实的、原汁原味的本色语文课堂。在原生态语文课堂里学生是学习的主人,课堂是学生解读文本的阵地,更是学生生命发展的自由天地;在原生态语文课堂里,教师以“平等中的首席”的身份,关注学生的学习状态,参与到学生课堂学习中,与学生展开心灵的对话。在日常语文教学中,我力求自己的课堂能成为学生学习语文知识,感受文学魅力,接受经典熏陶,追求人间真善美的原生态的语文课堂。

著名教育家叶澜曾经说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发生意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这里“意外的通道和美丽的图景”指的就是课堂生成性的东西。在新课程背景下,能否生成,生成的好坏,已成为评价一节课成功与否的重要指标之一。一些老师为了求“意外”,而故意设下“陷阱”让学生跳,从而制造“生成”;其实这种人为的“生成”,不过是变相的预设。不可否认,教学中需要精心预设,但这并不是我们倾心追求的“生成”,与原生态的生成更是大相径庭。对任何生成性的资源都不加选择予以开发利用,导致生成过度,是生成性教学的另一大误区。如一位老师在教《背影》一文时,学生提出朱自清的父亲没有遵守交通规则,老师居然如获至宝,让全班学生对这一问题进行大肆讨论,远远偏离了文本教学。

我认为,原生态的生成首先要求生成性资源必须来自学生学习过程中的体验和感悟,其次生成性资源要有开发利用的价值,对学生的学习能力的培养,学习品质的发展能起到积极的影响作用。如我教《美丽的西双版纳》时,在导入、整体感知课文后,学生就提出了一个我事先没有预料的问题:“文章部分小标题与内容并不完全吻合,这是为什么?”面对这一“意外”的生成性资源,我引导学生质疑文本中不合理的小标题或内容为主要环节,尝试给文章拟恰当的小标题或适当调整文章内容,成功的上了一节生成性的语文原生态课。其具体教学流程如下:学生提出不解后,我即让学生开展“尽信书不如无书”的质疑文本活动:文章采用小标题的形式有什么作用?你觉得这些小标题都能概括所写的内容吗?(学生质疑点之一:“高高望天树”这部分的2、3、4段和小标题均无联系;质疑点之二:“竹楼映蓝天”,第2段与小标题有一定联系,但不够明显,若加一些扣题的语句会更好。质疑点之三:“妩媚傣寨水”,第1段与小标题是否吻合?)文章的内容都是紧扣“美丽”来写的吗?(学生质疑点之一:对热带雨林藤状植物的描写;质疑点之二:野象谷残酷的环境、野象的恐怖;质疑点之三:竹楼一角的棺材。)两个环节的质疑、讨论后,学生明白文本内容在整体上是紧扣“美丽”来写的,从正面、侧面、反面多角度地表现了这一点,但文本在拟题上也存在一定的问题。然后我让学生根据以上分析自由拟题,尝试修改,使小标题和内容更加吻合。如有的学生建议修改“高高望天树”二、三、四段的内容,多角度描写“望天树”,突出其“高高”的特点;有的学生建议将标题“竹楼映蓝天”改为“蓝蓝傣竹楼”;“笑对生与死”改为“豁达生死观”;还有学生建议改写第二部分“竹楼映蓝天”,加入大量的扣题语句等等。学生的建议丰富多彩,也恰到好处,整个课堂气氛热烈,学习热情高涨。

本节课的教学设计我已在两个班教学过,课堂效果颇佳。由于生成性教学资源完全来自学生原始的学习状态,教师才能抛开无形的束缚,跟着学生的思路,与学生一起质疑文本,真诚对话;又由于思维独特,学生真正感受到自身的价值,愉快的获取知识,在学习的过程中,形成敢于质疑、敢于批判文本的良好品质,并在质疑和批判中构建真知。

让生成性资源发挥最佳效能 篇7

一、课例:生成性资源的流失

《林冲棒打洪教头》教学片段:

师:我们刚才一起欣赏了林冲棒打洪教头的精彩场面, 大家觉得这两个人分别是什么样的人?

生:林冲比较谦虚, 洪教头有点目中无人。

生:林冲的本领、人品比洪教头高、好。

生:课文中说林冲是东京八十万禁军教头, 这里的东京是日本的东京吗?

师:当然不是。请坐!关于林冲和洪教头, 大家还有别的看法吗?

上述这类生成性资源, 产生于师生互动之中, 出现很随机。教者应慎重地捕捉这些资源, 积极地回应, 给予学生再思考的时间与空间, 给予学生最慷慨、最适宜的鼓励与赞扬。另外, 教师可以利用心理暗示功能, 通过赞扬学生独特的质疑, 鼓励学生自主探究寻求答案。

二、理念:强化把握的力度

面对多姿多彩的课堂生成, 教师要掌握先进的教育理念, 采用科学的教学方法, 抓住质疑, 巧妙引导, 及时点评, 给学生营造一个和谐、融洽的对话空间, 让学生的心灵与文本对话, 从而延伸出无限的可能, 进而产生意外的精彩。

1.确立大教学观。人本主义的学习理论强调人在学习过程中的主观能动性, 认为“学习是人固有能量的自我实现过程”;强调人的尊严和价值;强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。认为教育的目标“应该是以学习者为中心, 以促进学生个性的发展和潜能的发挥, 使他们能够愉快地、积极地以学习和工作为目的”。学习过程就是“学生在一定的条件下, 自我挖掘, 自我实现的过程”, 而这个过程必然与“自我”的形成和发展息息相关。《语文课程标准》明确指出:“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 爱护学生的好奇心、求知欲, 鼓励自主阅读、自由表达, 充分激发他们的问题意识和进取精神, 关注个体差异和不同的学习需求, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”有了先进的理念, 才会有科学的环节设计, 才有助于生成新的资源;有了先进的理念, 教师可以当机立断地捕捉资源, 进而合理利用。

2.营造民主氛围。课堂上的教学氛围和师生关系也影响资源的生成。传统教学观认为“教学就是教师教学生学的单向灌输过程”, 学生处于机械接受、记忆的状态, 很难有什么新的想法。新课程理论强调, 师生之间是对话与沟通的关系, 双方互教互学, 彼此形成一个学习共同体。教师要以“平等中的首席”身份, 充分运用对话策略, 要充分尊重学生独特的体验, 要促进学生读书、思考、体验、交流。从这个意义上来说, 教师的形象可亲可敬, 平易近人, 学生也就乐于说出自己的感受。教师只有营造民主和谐的课堂氛围, 重塑教师形象, 才能促成资源的生成。

3.养成倾听习惯。生成性资源与课堂活动相伴而生, 教师必须用心倾听才能及时捕捉。在课堂上, 教师不仅要完成既定教学目标, 也要密切关注学生。学生一旦发现了问题, 或提出了反对意见, 教师就不能犹豫, 应立即重新整合, 把研究决定权交给学生, 学生最需要这种思考研究的契机。教师切忌过早地、草率地把答案告诉学生, 而应该把这种倾听的本领也作为自己的基本功之一, 好好苦练, 倾听整堂课, 关注每一位学生, 倾听每一种生成的声音。

三、预知:提高利用的效能

审视一些教学实录, 不难发现, 教育契机是在阅读文本的过程中产生的, 文本就是这类生成性资源的凭借和最原始的萌芽。只要我们认真研读教材, 积极研究学生的认知规律与心理特点, 那么, 很多生成性资源是可以预知的。

1. 从阅读文本入手。

学生与文本的对话应当是首位的, 众多的感悟、理解、交流及在此基础之上的生成可能都与文本相关。教师应悉心地研究文本, 找到一两处有价值的地方进行深入思考。另外, 教师应考虑如何引导学生凭借材料锻炼自己、提升自己, 并吸纳众多的信息为己所用, 从而丰厚学生底蕴, 拓宽学生思维, 升华学生情感。

(1) 文题处质疑。众多的文本课题就是一处处闪光点, 在文题处挖掘, 一定会有收获。如教学《特殊的葬礼》《印度洋上生死夜》等课文, 教师引领学生在文题处质疑, 并追根究底, 自获解答, 显得有序、不零散。

(2) 模糊处感受。语文是一门模糊的学科, 极具语言魅力。如薛法根老师在执教《江雪》时, 问:“在这样一个下雪天, 这位老人真的是在钓鱼吗?”孙双金老师在执教《赠汪伦》时, 引领学生研究“为什么汪伦早不送晚不送, 偏偏等到李白上船才来送”, 并且“高高兴兴踏歌相送”。孙老师找到一个切入点, 把久远变得贴近, 把模糊变得真切, 让学生用此时的心感受那时的情。

(3) 留白处品味。语文讲究含蓄, 惯用“留白”。阅读文本就要把这种留白读懂、读透。如《望月》中有两处留白都是省略号, 教师可以这样来预设, 让其发挥不同作用:前者可让学生继续对诗, 把省略内容填上, 用以检查学生的古诗文背诵情况;后者鼓励学生移情体验, 攀越思维高峰, 收获人生感悟。

(4) 拓展处共享。每位学生情况不一, 阅读经历、情感体验各不相同, 所以教师应创设情境, 让学生彼此交流信息, 共享资源。如学习吴伯箫的《早》, 要让学生体会鲁迅先生“时时早、事事早”的精神, 仅靠文本是远远不够的, 教师还得引导学生通过具体的故事、真实的经历去逐步体会鲁迅先生的“时时早、事事早”, 而这些具体的事例均来源于每个学生各自的积累。

2.从学生实际出发。

儿童的世界是色彩斑斓的童话世界, 儿童对于童话总是情有独钟。因而研究学生是教师的必修课, 拥有一颗珍贵的童心会让教学活动事半功倍。

(1) 妙用活动。如果把一些抽象的道理融到一定的情境中, 让儿童在情境中自然地领悟, 印象会比简单地传授深刻得多。学完《台湾的蝴蝶谷》一文, 有位教师和学生一起做游戏, 为学生戴上精致的蝴蝶头饰, 自己也戴上了旅游帽。

师:我是远方来的客人, 来蝴蝶谷看你们了。小蝴蝶们, 欢迎我吗?

生:欢迎!欢迎!热烈欢迎!

师:欢迎我, 你们怎么坐着不动呀?

(学生跑过去一下子把老师团团围住。)

师:你们真可爱!真漂亮!我回去告诉更多的人, 让他们都来看你们, 好吗?

生:好啊!好啊!可不要捉我们呀!

师: (趁机追问) 为什么呀?我带你们回家, 不好吗?

生:不好。你们城市环境没有蝴蝶谷好。

生:你把我们带走, 别人看什么呀?

在这样一个类似童话的游戏中, 如果现场调控得好, 会融保护蝴蝶的意识及礼貌教育于一体。

(2) 善待错误。由于儿童认知规律的特点, 在大人眼中他们总会犯“错误”。我们无法预知学生会不会犯错误, 但可以预设面对一个问题学生可能会犯哪些错误, 并预先分析错误来源, 找到应对措施, 课堂上就会游刃有余了。

让生成性教学点亮数学课堂 篇8

一、将错就错

课堂有些错误的问题可令学生感到意外, 而意外之时能唤起学生寻找错误的欲望。因此, 在教学中教师要学会装傻, 能将错就错, 借错引发思考, 借错进行反思, 借错感悟数学本质。

如, 教学“圆的认识”时, 让学生说一说你在课前是怎样得到这个圆的?同学们有利用圆形物体画好了剪下来的, 有使用圆规画好了剪下来的。教师先肯定学生通过自己的努力都准备好了一个圆形图片, 然后提出问题, 如果老师想要大家准备个同样大小的圆形图片, 该怎么办呢?提出此问题的目的是让学生了解并体会圆的大小是由半径决定的。学生的回答让教师感到意外。

生1:拿50张纸摞起来, 画一个圆一剪就一样大了。

师:是个好主意, 可老师想让同学们一起动手, 不约而同保证每个人画的圆一样大, 你再想想办法好吗?

生2:那就大家拿一样的圆形物体, 沿着它的外边缘画一圈。

师:这个办法确实能解决我们的问题。可老师想现在就让大家画个同样的的圆, 有什么高招呢?

通过讨论, 有的同学们认为, 可以量一下圆规叉开的角度, 如果角度一样, 画的圆就一样大。此时许多学生都赞许地点点头。此时, 如果教师生硬地纠错, 会显得苍白无力, 不容易得到认可。这样我们验证一下, 我们把圆规的两脚叉开到30度, 共同画圆。由提议的学生拿教师的圆规到黑板上画。当我把圆规交到他手的时候, 就是一愣, 因为教师用的圆规显然比他们的大得多, 同样是30度的角, 两脚叉开的距离要长的多, 但还是画了。展示结果的时候, 让学生说说为什么看似正确的结论不能接受实践的考验呢?问题出现在哪?学生都投入到积极思考的状态, 都非常自觉自愿。最后得出圆的大小由圆规两脚间的距离也就是半径决定的, 而不是由两脚间的夹角决定的。

二、不断追问

充满数学味的追问, 能引领着学生逐步探索到问题的纵深处, 使得学生的思维也由表及里。教师要充分利用课堂上随机生成的问题, 让解决问题的过程转化成学生发展的过程, 在这个过程中让学生学会思考、学会感悟、学会分享, 以此提升学生的思维层次, 化解学生的认知冲突。

如, “百分数的意义”的教学, 上课伊始, 教师就组织学生汇报交流各自拿到的百分数, 并说一说对这个百分数如何理解?学生兴高采烈地拿出了标着百分数的商品标签、饮料瓶、药品说明书、报纸杂志等物品。

一学生说出从报纸上看到的资料:姚明2009年投球的命中率为52.2%。教师顺势追问:噢?那你怎么理解52.2%?

学生说:姚明2009年投了100个球 (声音洪亮) , 进了 (停顿) 52.2个球 (声音微弱) 。

课堂马上热闹起来。教师用询问的目光看着学生追问:谁有话要说吗?

一位学生问:不可能有0.2个球呀?投进的球应该是整数呀。

教室里安静下来, 大家疑惑地看着教师。

教师又追问道:姚明只投了100个球吗?

有的学生若有所思地回答:姚明如果投500个、1000个, 投进的球就是整数了。

教师马上跟进学生的说法, “这个‘如果’用得非常好!”并再次追问:“难道姚明2009年投出的球必须是几个500或几个1000吗?”

学生斩钉截铁地说:肯定不是!

教师追问:那么命中率52.2%这个数是怎么得到的?

课堂上又传出同学们讨论的声音。通过教师的四次追问, 教师把学生的思维引向深处, 使他们逐步理解了“命中率52.2%”中的52.2不是表示52.2个球, 52.2%是利用2009年姚明投中的数量除以他投出的总数量计算出来的, 这个百分数说明了中球的数量和投球总数量两者的关系, 不表示中球的个数。当学生说出“姚明进了52.2个球”时, 学生的表现反映了他们当前的认知状态和思维方式。

教师本节课恰当地将这个有价值的信息纳入教学环节, 针对学生的认知冲突, 进行不断追问, 组织学生去争论、去辨析, 使他们产生自悟。正是由于教师的不断追问, 为学生搭建了质疑和解疑的引桥, 使得学生抓住了“百分数意义”的本质。

三、准确引导

课堂生成资源有积极有效的, 也有反映错误观念的信息, 要想完成正确的引导, 教师要保证思维一直处于活跃状态, 听清每一个学生的回答, 更要听清回答问题的倾向性。

在“讲三角形的分类”时, 教师先让同学们给班里的同学分类, 生1:男同学分一类, 女同学分一类。生2:穿校服的一类, 没穿校服的一类。生3:高的一类, 矮的一类。为了让学生明白生3这样的分类很难确定标准, 是不科学的分法, 不能听之任之。于是教师顺势引导生3, 你是高的, 还是矮的?跟张强比呢? (高的) 再跟李旭比呢? (矮的) 教师在具体的情境中对学生的引导, 学生加深了对高矮相对性的理解, 明白了分类的标准必须是明确界定的, 为准确界定三角形的分类标准打下良好的伏笔。

四、挖掘深度

为提高学生的学习能力, 教师在教学过程中要适度挖掘教材深度, 引领对话深度, 增强潜能开发深度, 提升知识理解深度。针对不同的教学内容, 能够适时地不同程度地落实这些理念, 应是每位教师不断的追求。

如, 教学“圆柱的认识”, 在学生通过操作探究圆柱的侧面展开图是什么形状时, 教师预设了两种情况:长方形和平行四边形。而课堂上有一个学生举个不规则图形大喊:我剪成了这样。学生看后哈哈大笑。看到他着急的表情, 我知道他不是有意扰乱课堂。于是我把问题抛给了其他学生, 大家想想办法, 怎样帮帮他?学生七嘴八舌说开了。“再剪一次”这个声音传入我的耳朵, 我顺势接过话茬, “再剪一次, 是个好办法, 怎么剪呢?”一个学生大声说, 沿高剪开, 把一侧的图形向另一侧平移就可以拼成一个长方形。“沿高剪开”引发了学生对“圆柱侧面展开图是长方形”的深度理解。

护理技术生成性教学的探索 篇9

1 开展生成性教学的原因

1.1 生成性教学是课程改革的需要

课程改革倡导生成性教学观, 强调教学的开放性、生成性、自主性、实践性, 要求用动态生成的观点从生命的高度看待教学, 强调学生、教师、教材、教学环境的交互作用, 要求充分尊重师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性, 把每节课都视为不可重复的和谐构建过程。

1.2 课堂存在许多不可预知的因素

课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动, 预设是教师对课堂上可能出现问题的预见和对策的准备。学生的差异性和教学的开放性使课堂教学呈现出多变性和复杂性, 在很多时候实际的教学活动候与教师的预设存在差异。这就需要教师随机应变, 灵活选择、整合乃至放弃预设, 机智地生成新的教学方案。

1.3 教学是一个发展的、生成的过程

教学是一个在教育环境中实际发生的事情, 不是理性上计划了要发生的事, 而是真正发生的事情[3]。教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程, 而是教与学互动的过程, 师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充, 在这个过程中教师与学生分享彼此的思想、经验和知识, 交流彼此的情感、体验, 丰富教学内容, 求得新的发现, 从这个意义上讲, 教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

1.4 人是生成性的存在

生命是不可预测的, 学生的发展具有丰富的可能性, 是不确定的、不可限量的[4]。学生是具有主观能动性的人, 每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中都会产生个性化表现[5]。他们带着自己的知识、经验、思想、灵感、兴致参与课堂活动, 并成为课堂教学不可分割的一部分, 从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性, 故生成性必然存在。

2 生成性教学的实施策略

因为课堂生成性的存在, 就要求教师采取有效的对策, 提高驾驭课堂的能力, 从而提高教学质量。

2.1 课前弹性设计预案

精心预设可以为动态生成保驾护航, 可以保证生成的合情、合理和有效。教学预设是整个教学活动的起点和指南, 为教学确定了活动目标、任务、主题以及实现目标的途径和方法, 有助于教学主体有条不紊地开展活动, 是上好一堂课的前提和基础[6]。但是, 过度的设计必然导致对教学的控制, 导致对学生活动和发展的强制干预, 故预设要适度、要留有空间。

2.1.1 学习目标的制定要体现弹性要求

制定开放性学习目标时, 除了共性目标外, 其他目标要因人而异。

2.1.2 教学内容的设计要有弹性

教材只提供最基本的教学内容, 而实际教学内容的范围是灵活的、广泛的, 只要是适合学生认知规律的材料都可作为学习内容。为了让学困生“吃得了”、中等生“吃得好”、优等生“吃得饱”, 教师除事先设计一些预备内容外, 还要根据学生课堂上的实际反应, 及时捕捉有用信息来调整教学内容。

2.1.3 教学时间的安排要有弹性

由于教学活动的探究性和开放性, 教师即使对各种情况考虑得很充分, 也会有无法预知的情况发生, 预设时间应留有弹性, 以便教师能在课堂上根据学生的表现随时调控。

2.2 课中精彩生成

教师应确立课堂中的课程开发意识, 把执行预案看作课程实施的一个起点, 用心收集、捕捉和筛选学习活动中学生反馈出来的有利于促进其进一步学习的信息, 利用生动的情境和鲜活的课程资源, 灵活调整教学行为, 从而使课程实施由执行预案走向师生互动生成。

2.2.1 从“让学生先开口或先动手”中生成———找准起点, 因人施教

教授新内容前, 让学生先说说对新内容的已知, 从中了解学生的知识水平、能力发展水平, 避免超前, 防止滞后, 根据学生的认知程度决定如何因人分层施教, 增强教学的针对性。如讲授“运送病人”章节前, 先问学生会推轮椅和平车吗?学生即时议论, 并有学生自愿上台表演操作, 这时教师顺应学生的学习热情及兴奋点, 让学生表演运送病人的动作, 然后进行角色扮演训练, 让学生互帮互学, 对不会的学生进行个别辅导。这样课堂气氛活跃, 学生很快便掌握了运送病人的操作。该教学策略的特点是通过学生先开口或先动手, 获得学生头脑中已有的可利用的教学资源, 从而生成新的教学起点和因人施教的切入点, 这是教师“胸中有人”教学观的体现。

2.2.2 从“妙用学生的错”中生成———将错就错, 顺势启迪

新内容教学时, 学生限于自己的知识水平, 在思考中往往会出现一些错误想法。教师如果从学生的错误想法中出发, 引导点拨, 引出正确想法, 得出合乎逻辑的结论, 将会收到意想不到的效果。如讲授“高热病人护理”时, 有学生认为高热病人退热应越快越好, 这样容易解除病人的痛苦。此时教师抓住学生的错误观点, 解释高热骤退时由于体温急剧下降, 大量出汗, 使体液丧失, 年老体弱和心血管病人易出现血压下降、脉搏细速、四肢冰冷等虚脱或休克现象, 所以退热应采取渐退的方法。由于及时纠正了学生的错误想法, 使学生对高热病人护理知识理解深刻。又如在无菌技术、导尿、注射、输液等操作训练时, 学生有时因手法不正确导致污染, 此时不要责骂学生, 应将错就错, 顺势引导, 让学生思考, 分析污染会带来哪些严重后果, 从而增强学生的无菌观念, 使学生能严格要求自己, 熟练掌握操作技术。该教学策略的特点是通过利用学生的错误, 并使其充分暴露, 然后因势利导, 从而生成正误知识的辨析点, 它是“学生的错误也是一种生成性教学资源”教学观的体现。

2.2.3 从“善用学生的问”中生成———急中生智, 随机应变

课堂教学的一切活动应能使学生兴趣盎然, 能启迪学生思维。可通过学生的质疑来推进教学, 使其认识逐步深化。如讲授“青霉素过敏试验”时, 有一学生问:“在做青霉素过敏试验前, 为什么有些护士问病人是否吃饭?”这一问题是教材没有涉及的, 学生提出的这一疑问, 便是课堂的生成性资源, 教师应抓住疑问顺势延伸, 启迪学生思考人体空腹时的耐受性, 然后解释。病人在空腹的情况下使用青霉素, 由于肌体对药物耐受性降低, 可诱发一种暂时性失去行动能力和知觉的现象, 称为晕厥或晕针, 易与过敏性休克相互混淆, 从而使学生牢记了过敏试验避免空腹进行的注意事项。该教学策略的特点是通过及时抓住学生的疑问, 急中生智, 随机应变, 从而生成新知识的深化点, 它是“教学要顺着学生的思路来组织”教学观的体现。

2.2.4 从“学生探究学习”中生成———顺势延伸, 激发思维

教学中为了引导学生充分参与学习活动, 给学生提供广阔的思维空间, 可以让学生进行探究性学习。如讲授“注射原则”时, 有学生问:“为什么病人打针后臀部形成一块硬结?”此时, 教师应随机应变, 变动教学预案, 让学生讨论注射部位硬结是怎样形成的、如何预防、怎样处理。学生便积极展开探究, 教师要顺着他们的思路, 一步一步激发其思维, 让学生找到注射部位硬结形成、预防和处理的满意答案。该教学策略的特点是充分利用互动中生成的学习资源, 当学生的探究出乎教师意料时, 教师要运用自己的教学机智, 生成教学的创意点。它是“教师要创造性地开展工作”教学观的体现。

2.2.5 从“巧设悬念”中生成———激活兴奋, 延伸探索

要想使学生的思维活动始终停留在兴奋点上, 教师就要灵活调整课堂。如讲授“血压的观察与测量”章节时, 由于理论内容较多, 有些学生注意力难以集中, 此时应巧设悬念, 激活学生兴奋点, 如提出问题:“血管内的压力高还是大气压的压力高?”学生说:“一个标准大气压为760mmHg, 应该是大气压的压力高。”有学生反问:“如果大气压的压力高, 为什么人有外伤或手术时还会流血?”究竟哪个答案是正确的?学生迫切想知道答案, 这样就大大激发了学生思考的积极性和探究心理。此时, 教师就势引导学生分析血压是怎样形成的、血压的数值是怎样测出的, 让学生真正认识到测量血压时是用血压计在人的体表测量的, 并非侵入到血管内部测量, 血压计的读数是血管内压力与大气压比较, 是血管内压力高于大气压力的数值表示, 这时学生恍然大悟, 对正常血压和异常血压的理解和记忆更深刻, 更好地掌握了影响血压测量的因素。该教学策略的特点是通过巧设悬念, 激活学生兴奋点, 活跃学生思维, 顺着学生思维延伸探索, 使其生成新的知识点。它是“活跃课堂气氛, 启发学生思维”教学观的体现。

2.2.6 从“巧用学生的话”中生成———由此及彼, 趁热打铁

课堂上, 学生的回答中会有一些很有意义的话, 如果教师能够及时抓住这些话、巧用这些话, 灵活调整教学方案, 就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点, 从而取得良好的教学效果。该教学策略的特点是通过捕捉学生回答中有意义的话, 教师由此及彼, 突破预案, 趁热打铁生成新教学思路。它是教师“胸中有整体”教学观的体现。

2.2.7 从“巧用实验意外”中生成———因势利导, 扭转局面

课堂上的偶然事件是鲜活的课程资源。护理技术实践性强, 许多技术需通过角色扮演活动增强教学效果, 如进行真人静脉注射示范时, 教师未能一针见血, 顺利注药, 这时不要急于说抱歉, 而是因势利导, 组织学生分析失败静脉注射的原因, 改进注射手法及入针的角度。这样既扭转了被动局面, 又收到了意外的效果。该教学策略的特点是通过实验的意外, 进行因势利导, 分析原因, 从而改进操作方法。它是教师“运用教学机智, 变被动为主动”教学观的体现。

3 生成性教学对教师提出了更高要求

3.1 教师要不断学习, 提高自身素质

教师要转变教学观念, 通过不断学习达到自我提高和完善, 实现教与学互相促进、和谐统一。通过各种有效的学习方式, 及时提高和改善自身的知识结构, 以适应不断更新的教学要求。

3.2 善于运用教学机智

教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思, 及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案, 使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。同时, 在生成性教学中, 教师还要面临可能出现的教学事件, 这些教学事件都是不能提前规划的, 也是不能回避与压制的, 教师要有效地处理这些突发事件, 需要教学机智的灵活运用。

3.3 有效开发和利用教育资源

在动态生成课堂教学中教师要起引领作用, 要求教师一方面为学生提供必要的资源;另一方面善于开发和利用来自学生的资源, 使课堂教学成为一个资源不断生成和动态不断发展的过程。教师要不断捕捉、判断、重组来自于学生的各种信息, 把有价值的新信息和新问题纳入教学中, 使之成为教学的亮点;及时排除和处理价值不大的信息和问题, 使课堂教学回到预设的轨道上来, 以保证教学的正确方向。

4 正确处理预设与生成关系

预设与生成具有统一的一面, 课堂教学既需要预设, 也需要生成, 预设体现教学的计划性和封闭性, 生成体现教学的动态性和开放性, 两者具有互补性。预设关注的是教学结果, 生成关注的是教学过程[7]。教学既要重视知识学习的逻辑和效率, 又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看, 生成往往是基于预设, 以预设为基础, 是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上, 这个时候预设和生成是融为一体的, 预设中有生成, 生成中有预设。预设过度必然导致对生成的忽视, 挤占生成的时间和空间, 生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。预设与生成是课堂教学的两翼, 没有预设的课堂是不负责任的课堂, 而没有生成的课堂是不精彩的课堂。

总之, 生成性教学使课堂教学处于一种动态变化中, 能够更深度地激发学生的思维和满足学生探究的欲望, 培养学生的自主学习能力;生成性教学使课堂充满活力, 促进了师生共同发展, 提高了教学质量。

关键词：护理技术,生成性教学,课程改革

参考文献

[1]王鉴, 张晓洁.预设性教学与生成性教学[J].课程.教材.教法, 2008, (2) :52～54.

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[3]伊丽莎白.琼斯, 约翰.尼莫.周欣 (译) .生成课程[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

[4]小威廉姆E多尔.王红宇 (译) .后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.

[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.

[6]李祎.课程课堂教学:从弹性预设到动态生成[J].当代教育科学, 2005, (10) :73～75.

生成性教学:蕴涵、表征与策略 篇10

一、生成性教学的蕴涵

(一) 生成性教学理论的溯源

对于生成性教学的实践探索早于理论研究, 但生成性教学的提出并非无源之水、无本之木, 它有深远的理论基础。从不同的角度来追溯, 生成性教学的理论基础又各有侧重。

从哲学角度出发, 20世纪以来, 随着市场经济的发展、人之个性的增强和进化论的出现, 近代哲学“本质先定”、“一切既成”的本质主义思维逐渐向现代哲学的“一切将成”的生成性思维转折。现代哲学认为, 世界不再是外在于人的、既定的实体, 而是对人有价值有意义的生活世界。“回归生活世界”及其生成性思维, 成了现代哲学的最强音。现代哲学对本质主义的批判, 使教育的研究也产生了变化。通过对传统“三中心”教学模式的批判, 倡导教学过程应回归生活世界, 体现人的生命价值。生成性思维的核心是以生成的观点去认识事物, 那么生成性思维的教学也应具有生成性。

从教育学角度出发, 杜威在《民主主义与教育》中, 曾明确表示“教育就是经验的改造或改组”, “教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”, “重要的是生长的过程, 改善和进步的过程, 而不是静止的成果和结局”。他反对教师讲、学生听的教学方式, 倡导师生共同活动、共同经验的教学方式。

从心理学角度出发, 20世纪70年代美国心理学家威特罗克 (M.C.Wittrock, 1983) 提出生成学习理论, 认为学习是一个主动的过程, 学习者积极参与其中并非被动地接纳信息, 而是主动地构建自己对信息的解释, 并从中做出推论。学习的过程是个体不断生成意义的过程。除此之外, 德国著名的教育哲学家博尔诺夫也曾提出, 教育并非是一个连续性的活动, 而是一个非连续性过程和连续性过程的统一。

后现代课程的研究者对生成性教学作了系统深入的理论研究, 在《后现代课程观》中, 多尔认为, 应有一种新的课程理论基础取代传统的泰勒原理, 他对后现代课程的描述是:“它是生成的, 而非预先界定的。”这些理论中, 虽都渗透着生成教学的思想, 但是对于生成性教学却很难确定一种人人认同的界定。当代所提倡的生成教学是强调教学的过程性, 突出教学个性化建构的成分, 追求学生的生命成长, 追求生命本真, 是一种开放的、互动的、多元化的教学形式。

(二) 生成性教学的核心旨归:还原教学复杂性

在教学当中, 常常会出现不稳定、不连续、变化不定的时刻, 这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件, 它们从本质上是教学的一个有机组成部分。每位学生都是现实生活中具有主体性和创造性的个体, 他们有自己的思维方式, 对于一个问题, 因个人经验不同可能出现千百种答案, 课堂上总会出现林林总总、错综复杂的信息, 正因如此, 教学活动是复杂多变的。

教学是不能准确预测它的发展过程和发展结果的活动, 教学活动并非“线性”活动, 时间在“变”, 实际发生的事也不断变化, 教学是具有情境性和复杂性的。课堂的精彩有时是在预设中, 但是更多的精彩却出现在预设之外, 没有精彩的生成, 课堂就不会焕发出生命的活力。传统的课程教学突出强调预设单方面作用, 缺乏对教学过程中情境变化的灵活顺应, 在实践上造成对生成的越位。教学活动是学生生活的一部分, 教学活动中的学生以原有的认知结构为基础去接纳新知识, 只有当新知识和已有认知结构有关联时, 学生才能主动地接受它并融入到原有认知结构中建构新的认知结构。教学过程中要想尊重学生的主体地位, 就不能视学生为教学中混乱的制造者。要将自己看作是学生的合作者, 在教学的具体情境中共同去创建教学的秩序。

生成性教学改变原来那种对教学中的无序一味排斥的做法, 认识到教学的不确定性, 通过与学生对话、沟通, 培养学生的创新能力和创新精神。抓住合适的契机, 利用教学中非预料的、偶然的现象, 把它们转化为促进学生发展的资源。在教学的过程中, 恢复学生主体性和创造性, 使学生的学习空间更宽广, 学习思维更活跃。生成性教学还原教学的复杂性, 为学生提供环境, 创造资源。

二、生成性教学的现实表征

生成性教学相对于以往的教学, 追求学生的生命价值, 强调开放、互动的教学。从教学目标、教学过程、教学内容及教学评价上都有其自身特点。

(一) 教学目标:预设基础上的生成目标

传统教学过于重视预设的目标, 并以是否实现预设目标作为评价教学质量的唯一标准。生成性教学并不否认预设教学目标, 精彩的生成是在预设基础上的实现和超越, 但预设的目标不是评价教学质量的唯一标准。课堂是随着学生的状态、兴趣随时变化的, 当学生的“学”发生变化时, 预设的目标在教学过程中则需考虑学生的经验、捕捉生成性资源并灵活地结合。

预设教育目标是弹性化的, 应鼓励教学过程中师生、生生互动时学生的即兴创作, 超越预定的教学目标, 在具体的情境下生成益于学生发展的目标。生成教学认为, 学生是因“学”而“成”, 而不是因“教”而“成”, 应从关注“教”“成”, 转向到重视“学”“成”。“学”“成”需要尊重个体的体验, 不能随意忽视学生的真实行为和情感而为追求预设教学目标的实现。真正的学成是学生把“抽象”的知识, 通过与已有经验不断发生作用后“内化”为个人知识;“内化”的过程中会出现许多意料之外的资源, 教师运用自己的智慧随机地增补教学目标, 激发学生学的主动性和对学习新知的愿望。

(二) 教学过程:师生是学习共同体

传统意义上的教师教和学生学, 将不断让位于师生和生生之间互教互学, 彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

古代孔子就已意识到教学是“教学相长”的, 教学过程中师生间相互学习、相互交流。韩愈《师说》中“师不必贤于弟子, 弟子不必不如师”, 体现出师生地位是平等、民主的。生成性教学理念下教师的角色是具有情境性的, 课堂教学中通过讨论、小组合作等形式调动学生的积极性与主动性, 教师会不自觉地参与讨论。在交流形式上, 可以教师提问, 学生回答;学生提问, 教师回答;亦可学生提问, 学生回答。教学过程中, 师生之间、生生之间的动态交流, 使学生体验到师生间平等、民主的关系, 这种动态交流的信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面及生活经验、行为规范等。

这种教师与学生个体或学生群体、学生个体与学生个体或学生群体间的互动性参与, 使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识, 交流彼此的情感和体验, 拓展彼此的眼界和视阈, 并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构。从而形成师生间相互交流、相互补充的“学习共同体”。

(三) 教学内容:“书本世界”与“生活世界”有机结合

个体的生活经验是影响教学生成的重要因素, “生成”强调的是由“生”到“成”, 即将外在的、不属于个体的知识“生成”为个人的知识。生成性教学是以建构主义为基础, 对个体有意义的知识是新旧认知结构的相互融合后的产物。

杜威曾说过, 一辆马车的各个部件加起来, 并不能察觉这是辆马车;它之所以是马车, 是因为各个部件特有的联结。如果课堂上只呈现书本知识而不联系学生的个人经验, 那么学生对书本知识只是表层的记忆, 只能处在“知其然而不知其所以然”的状态, 学生课上似乎“懂”了, 但当再次出现时却又很“迷惘”。相反, 在学习书本知识时, 将书本知识与学生的生活经验相结合, 以个体的生活经验为基本出发点, 让教学内容生活化, 使“书本世界”再现“生活世界”情景, 促进教学“真生成”。书本知识通常以静态的、封闭的形式呈现, 但事实上, 书本上的知识是对人类丰富生活经验的总结, 教学时将它与个体经验结合只是将静态的知识回归到真实的情景之中。与学生的经验产生联系的那部分“内化”为对个体有意义的新知, 这个过程是“生”的书本知识以个人经验为桥梁“成”为学的个体知识的过程, 这才是真正意义的生成。

(四) 教学评价:由注重结果性评价到注重过程性评价

结果性评价过于注重教学成果, 以最后结果与预设目标的契合程度为评价标准, 忽视教学活动中学生情感、态度的变化。而生成教学无固定的教学模式, “还学于生”的理念下将课堂还给学生, 关注学生个体成长过程。在无规律性的互动交流中对每一个环节做出及时回应或评价, 调动课堂气氛的同时还帮助学生形成正确的人生观和价值观。

生成教学的核心, 不是目标实现而是学生的发展, 重视教学过程中的附加价值。情感、态度与价值观是新课程的重要目标, 教师对学生真实感受所表现的每个动作、每一句话都应及时回馈, 以促进学生健康成长。

过程性评价, 改变传统的只注重知识和技能传授的课堂, 能够使新课改所提倡的“三维”目标有机整合。从微观层面看, 课堂教学中教师正确及时的评价, 能促进学生充分发挥主体能动性, 积极地参与教学活动。从宏观层面看, 教师的过程性评价影响学生情感意志、兴趣、爱好、价值观的形成以及教学活动的有效开展。

三、生成性教学的实践策略

要想使生成性教学得到有效落实, 就必须清楚生成性教学实施的核心、条件、关键和保障。

(一) 核心:将教学作为研究过程

课堂情景是极为复杂的, 可以看成是师生、生生间相互交往乃至交流中不断冲突、调适的画面, 可以把课堂看成以教师为代表的成人认知与以学生为代表的儿童认知在相互交流中出现矛盾到解决矛盾的过程。教学变幻莫测, 难以预料, 一位教师不可能踏进完全相同的课堂, 所以不能为“教”而“教”, 而要将教学作为研究的过程。利用“教程制图”与影音相结合的方法, 记录真实的教学过程, 则可获得大量真实的信息。“教程制图”需要教师教学后如实填写课堂内容界定和范围、课程变化/互动、预期的或真实的结果和课时、教学评价的方法。这样是让教师要坚持做课后的教学反思, 尤其要关注那些与教学设计或教学效果预想存在较大差异的细节之处。通过反思, 教师可以知道教学过程中哪些地方做得好, 哪些地方需要注意。同时, 学生也可以参与研究过程, 师生共同观看课堂实录, 与学生交流后思考学生行为背后的想法是什么。教师经验的不断增长, 其合理利用生成性资源的能力也会不断提高。

(二) 条件:教学资源的有效重组

教学中出现的信息并不都是符合教学目标和学生身心发展的, 这就要求必须有效重组课堂上的课程资源。对课堂上的各种信息, 教师要摆脱传统教学的束缚, 不能以偏概全, 更不能完全不予理睬。

动态生成的教学是对于教育者新的挑战, 如何重组课程资源是实现生成性教学的充分必要条件。当课堂上师生、生生间互动时会出现思想、观点的碰撞, 这时就要适当延伸拓展, 使师生形成共识。当学生的回答不是教师想要的回答时, 教师应发挥自己的机智, 如果这个回答是正确的, 教师可以利用这个生成信息层层引导, 另寻思路, 生成新的教学方案, 这样课堂就有了创造性。当学生出现错误的信息时, 教师也不要斥责, 斥责会打消学生参与的积极性和主动性。教师可以将错误的信息还回学生, 师生共同研究探讨信息的正确与否。

除此之外, 课堂上还会出现些与教学无关的信息, 处理这些无关的信息时要因人而异、因势利导。只有合理、有效重组课堂上出现的各种信息, 才能从根本上实现动态生成, 才能焕发出生命的色彩。

(三) 关键:创造教学智慧, 开展多元对话

生成性教学还原了教学活动的复杂性, 就要求教师在教学过程中运用自身的智慧去迎接各种挑战, 在丰富多彩的课堂教学中发挥教学机智, 生成新的课程资源。

教学智慧, 主要包括组织材料进行教学设计的智慧, 教学内容呈现的智慧, 师生沟通对话引领学生的智慧, 教学方法选择和应用的智慧。首先, 在组织材料教学设计时, 必须考虑学生的认知水平, 要在学生的“最近发展区”内做文章。其次, 在教学内容呈现方式的选择上, 要以学生感兴趣并容易接受的方式为主, 同时教学内容要联系学生生活实际。再次, 课堂上师生沟通交流时, 教师不能将自己视为领导者, 要认识到课堂教学互动是师生共享知识的过程, 要努力把学生的潜能挖掘出来。最后, 在教学方法选择和应用上, 教师要有意识地创设情境, 让课堂上出现更多的可利用的生成资源。教师的机智可以使教学更加精彩, 可以让学生学得更快乐。

(四) 保障:生成性文化的创设

生成性教学背后若缺少生成性文化的创设, 犹如人无食粮、源头无水, 教学不是一种重复的技术性实践, 而是一种基于知识而进行的人与人之间交流的反思性实践。生成教学强调“学”“成”的同时并不忽视“教”“成”, 教师是具有自然意志的生命个体, 只有观念改变才会自觉地、自然地生成, 才能使课堂充满生命活力。

教师的知识结构和认识水平是影响生成性教学的重要因素, 所以生成性文化的创设至关生成性教学的命脉。

从内部因素看, 教师自身要经常地反思自身、反思教学, 使自己的情感与学生共融。不断积累教学经验, 有足够的机智处理课堂中的各种事件。除此之外, 教师要增长专业理论知识, 不断为自己充电。

从外部因素看, 教师教育应完善课程体系, 开设与生成论相匹配的“学科教学认识”课程, 要通过教育实习、见习等活动强调教师实践性知识。其次, 教育部门及学校在规章制度、价值取向、评估机制、文化建设等方面发生改变, 以促进人的自主发展。

摘要：生成性教学, 是新课改中新的教学理念, 它的核心是还原教学的复杂性, 与以往预设教学比较, 它强调预设基础上的生成目标, 教学内容要求书本知识与生活经验相结合, 教学过程及教学评价也有其自身的表征。教学中创造教学智慧, 有效重组课程资源, 将教学作为研究过程, 创设生成性的教学文化, 成为有效落实生成性教学的必由之路。

关键词：生成性教学,教学过程,教学智慧,教学资源

参考文献

[1]李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式[J].中国社会科学, 2000 (6) .

[2]刘忠伟.生成性教学中“真”与“假”的关键:基于生活经验[J].教育研究, 2011 (1) .

小学数学动态生成性教学探究 篇11

一、引言

新课程改革的一个非常重要的理念就是“动态生成”，必须具备生成性的课堂才存在着生命的气息，才可以最大限度地体现出小学生进行学习的积极性，才能够真正地引导小学生积极努力地学习知识，显示出课堂教学的真实性，也能够显示出教师的先进的教学方法。由此看来，小学数学教师有必要对于自身的教学方法进行创新和变革，开展小学数学动态生成性教学，最大限度地提高小学数学课堂教学效率。

二、重视预设，合理引导，为动态生成创造良好的条件

（一）营造开放性的预设情境

根据小学生的性格特点以及心理特征，我们知道，小学生是特别容易受到外界环境和氛围的影响的。鉴于此，在小学数学课堂上，教师有必要为小学生营造出一个开放性的预设情境，通过这种方式，一方面可以保证广大的小学生能够全神贯注地听讲，另一方面，又能够促使小学生对数学产生非常浓厚的兴趣，引导小学生积极主动的融入到课堂学习过程中来，有利于保证动态课堂的有效生成。

具体来说，在进行“加法与减法”这一节的内容的讲授的过程中，教师有必要根据小学生的学习、生活的实际情况，为小学生营造出一个“乘坐学校班车”的动态情境：“今天我们乘坐学校班车到效外踏青，在出发的时候，小学生一个个的上车，共有45名小学生，又上来两位带队老师，在返回的过程中，学校班车中还是有45名小学生，而走到一站后，有2个小学生下车，请同学们思考一下，现在学校班车上还有几个小学生？几个老师？”为了引导小学生积极参与进来，教师也可以组织小学生们参与现场动态表演，安排小学生来模拟上车、下车的情境，让他们感受“加法与减法”的运算过程，在这样的直观动态的引导下，小学生就能够更好地进行答案的探究。

（二）进行科学合理的引导，促进生成

教师必须具备一双慧眼，能够及时有效地发现且捕捉到课堂上各种各样的具备一定的探究价值的新信息、新问题，与此同时，在亮点的地方进行适当的引领，在冷场的地方也要进行一定的引导，让每一个小学生走出学习的迷茫，解决他们所遇到的各种各样的难题，真正地将师生互动和探索引向纵深，保证课堂再产生新的思维碰撞和交锋，在此基础上，就能够进一步有所挖掘，有所创新，有所突破，推动教学过程的持续生成和发展。

具体来说，在进行《分数的初步认识》的教学过程中，教师首先引导小学生理解“把一个苹果平均分给两个小朋友，每个小朋友得到它的二分之一”中所表述的数学内涵，在此基础上，教师就可以引导小学生拿出他们提前准备好的长方形纸，动手折出它的二分之一，教师可以安排两个小学生到讲台上展示一下他们的折法。在这一过程中，很多小学生就会产生各种各样的疑问，比如：“老师，一般经过对边的中间点对折可以得到长方形纸的二分之一，假设我不这样对折，也能够得到长方形纸的二分之一吗？”在这种情况下，教师应该不慌不乱，对于小学生的疑问表示赞扬和支持，同时想方设法引导小学生认真思考：“如果不经过中间点进行对折，可以将长方形纸对折得到两个相等的部分吗？”小学生就会顺着老师的思路来进行认真的思考和讨论，他们通过思考和讨论也会进一步得到更加独特的想法：“经过两个不相邻的顶点来对折，经过长方形的中心点任意对折，也可以将长方形纸对折得到两个相等的部分。”通过这种方式，教师能够鼓励小学生大胆质疑，有利于锻炼小学生提出问题和解决问题的能力，与此同时，也促进了小学数学课堂的有效生成，在这一过程中，极大地激发了小学生进行创新的积极性和主动性。

三、重视教学过程，实现有效生成

（一）把握机会，实现有效生成

在日常的小学数学教学过程中，把握机会，实现有效生成，具有非常重要的意义，能够使课堂产生一些意外的收获。举例来说，教师在进行“厘米、分米、米”这一节课的内容的教学之后，就可以安排小学生做填空练习，有个小学生回答：“一个游泳池深是210米。”另一个小学生说“：一个游泳池水深应该是210分米。”这时，有一位小学生说了一句：“你们的游泳池太危险了，这样深的游泳池会淹死人的。”很多同学马上对这位同学投以异样的目光，纷纷说他在“瞎说”，但教师却充分肯定了这位小学生的想法，并由此引导小学生思考：多深的游泳池才是适合的、安全的？这种“瞎说”其实是小学生的真实想法，在这里，教师依靠自己的教学机智，善待小学生的“瞎说”，它就成了课堂生成的教学资源，促进了小学生思维的进一步发展。对于课堂上面的这种“意外事件”，教师必须具备教学的敏锐性，善于利用机会，把握机会，实现有效生成。这就要求教师一定要具备非常丰富的教学智慧，能够在这样的“意外事件”的情况下进行科学合理的决策，对于小学生的一些有趣的想法认真对待，保证教学过程的顺利进行，也促进教学效率的大幅度提升。

（二）在教学过程中采取多种多样的评价方法，导向生成

进行小学数学动态生成性教学，教师必须努力地挖掘课堂上师生、生生互动中所形成的的具备良好的探究价值的新信息、新问题，真正高度重视小学生的发现与生成，尤为重要的是， （下转第90页）（下转第90页）教师必须采取多种多样的评价方法，导向生成。当前新课程的背景所大力提倡的过程性评价一方面涵盖了对于小学生学习的评价，另一方面，又涵盖了对于小学生进行创新和探索的能力的评价。具体来说，在评价的过程中，教师应该结合小学生在课堂上进行大胆创新，进行质疑的次数以及质量，来予以定性和定量的评价，同时通过鼓励性的语言来对于小学生进行表扬，真正体现出评价的激励作用。与此同时，在过程评价中及时有效地关注发现与有效生成，就能够最大限度地提升小学生的创新意识以及探究能力，非常有利于实现小学数学教学效率的大幅度提升。另外，过程评价有必要采取统一评价与分层评价相结合、以分层评价为主的方法，对于学习成绩优异的、中等的、较差的小学生分别予以有针对性的评价。

四、结束语

综上所述，在新课程改革的大背景下，小学数学教育比以往更加重视教学创新性、科学性、动态性。小学数学动态生成性教学过程的正常开展是建立在小学生与教师平等、互动的沟通和交流的前提之下的，生成过程必须发挥出教师的主导作用，并且体现出小学生主体作用，切实有效的提高小学生进行学习的积极主动性。在今后的教学工作中，作为小学数学教师的我们，有必要深入地探索小学数学动态生成性教学的有效途径，打造出动态课堂。

论语文课堂生成性教学策略 篇12

一、生成性教学的基本特征

1. 互动性。

“教学过程的本质是交往”。[1]交往互动是生成性教学的显著特征, 正是师生、生生在教学过程中的交往与互动, 才进而产生了大量的生成性资源, 实现资源的共享, 知识的获得和人的发展。“教学是以课程为中介, 教师与学生相互作用或交往的过程”, [2]

2. 动态性。

预设性教学的逻辑起点是静态性的, 生成性教学突出的是动态性特征。“在教学中, 学生既是教材内容的学习者, 又是教材内容的生成者。而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体。”[3], 对教材的理解也蕴涵着丰富的动态生成基因。

3. 开放性。

开放才能创造“生成”, 开放才能接纳“生成”。教学系统只有保持适度的开放, 才能维持其存在的活性, 保持其发展的潜力, 才可能使其自发组织起来。开放的思维和心态是生成性教学的前提, 开放的目标和内容是生成性教学的关键, 开放的方法和过程是生成性教学的保证。

4. 过程性。

生成性教学是意义生成的过程。它不是静止的、封闭的, 而是师生对话的过程、体验的过程和意义生成的过程。动态生成的教学过程要改变以往教学设计过于机械和程序化的模式, 赋予教学以全新的意义和境界, 使教学的过程因不确定性、不可预测性而充满生机和活力。

二、生成性教学的实施策略

1. 主动学习策略

教师在教学策略上要起到适时引导的作用, 建设和谐民主的师生关系, 这样才能使学生敢于表达自己的独特见解, 可以独立的对教学内容进行接纳与辨析, 鼓励学生树立学习的自信, 把学习的主动权交给学生, 使每一个学生都能坚信“我是可以得到进步与发展的”。

2. 情境激发策略

情境是新教学观不可缺少的教学方式, 情境使学生激发了探究的热情, 有利于教学主题的有意义生成, 激发丰富的生成性教学资源, 进行自我主动建构。创设情境应该学会在教学过程中如何设疑, 没有质疑就没有对问题的探索, 这是一种对未知充满探求的状态。教师要适时引导, 形成超越预设的创造。生成不是只有教师和学生两极主体就可以了, 它还需要生成的情境、相互传递的信息、师生以及生生之间的情感等因素的积极配合才能实现。[4]

3. 交往互动策略

首先是尊重学生在教学过程中的主体性;其次是学生对知识在探究中自主构建的过程;其三, 互动产生生成性的教学资源, 促进主题的超越和人的发展。在教学中学生彼此交流合作, 由于每一个人的知识背景, 认知结构, 个性特征以及看问题的视角不同会产生与他人有所不同的见解。在交流合作、不同观点不同价值观的交叉中, 产生丰富的教学资源, 彼此实现新的经验增长。在课堂“互动”中, 教师要倾听每一个学生的发言, 引发学生不同观点的碰撞, 促使争论中产生思想的火花, 促进学生的成长。

4. 延伸拓展策略

生成性教学的教学内容并不是封闭在每一节课堂的单位时间里, 它指向于课内外的更大空间, 具有延伸的特点。课堂的总结应根据学生对本堂课内容的认知情况进行, 总结不仅是课堂末尾的归纳, 更体现为课堂教学中对学生的及时关注和及时“反馈”, 不是唯一的结论, 而是多样的、充满变数的, 教师不做裁判判定对错, 而是用火种点燃学生求知的火焰。教师应注重对课堂知识的拓展与延伸, 让学生拥有意犹未尽之感, 唤起学生对未来学习与不断探究的渴望, 达到学习空间的延伸, 学习能力的释放。

5. 权变调整策略

权变是根据具体出现的意外情况从教学主题或人的发展出发, 生成对预先设计的教学策略等有意义的改变。在一些教师眼中权变只是一个对意外事件进行及时反应的教学技巧, 所谓“有意义的权变”是指这种变化一定是符合教学内在逻辑的转变。权变体现了师生在互动中生成的智慧, 是在生成中的变奏曲, 体现了教学智慧的意蕴, 是教师在长期教学中积累的渊博的知识, 横溢的才华和人格魅力, 使自己的生命激情在教学中充分展现出来。权变有时是水道渠成的教学策略, 有时则又是灵感突现的智慧之光, 美感是构成生成性教学的生命活力, 是教学艺术性的根本体现, 是一种创造力的动态展示。

新课程倡导实施生成性教学, 生成性教学在理论和实践上都是一个新的话题, 它也必将在生成中得以发展。

摘要：现实课堂教学深受传统教学规范的影响, 过分强调教师的权威, 严重忽视了学生的主体性与主动性, 未能促成学生的有效学习。随着课程改革的不断推进, 生成性课堂教学是新课程倡导的一个重要教学理念。生成性课堂教学应采取主动学习策略、情境激发策略、交往互动策略、延伸拓展策略和权变调整策略。

关键词：生成性教学,基本特征,教学策略

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话〔[M].北京:北京师范大学出版社, 2002:115.

[2]陈旭远.课程与教学论[M].长春:东北师范大学出版社, 2002:43.

[3]谢利民.现代教学基础理论[M].土海:上海教育出版社, 2003:145.