合作生成教学策略

合作生成教学策略（精选12篇）

合作生成教学策略 篇1

新课程提倡预设和生成共精彩的合作探究教学, 这就要求教师在预设过程中注重内容、方法、时间等的合理性;注重学生主体作用的发挥;注重教师适度的指导;注重对探究活动的正确评价等。下面谈谈对合作探究教学中预设和生成的几点思考。

一、重视预设的合理性, 提高教学生成的质量

合作探究活动的合理性指以下几个方面: (1) 活动内容预设的合理性。在中学物理教学中, 不是所有内容都适宜用合作探究教学的方式来进行的。教师必须选择一些学生感兴趣的, 富有挑战性的, 具有足够思维量的, 有利于学生进行合作、探究的内容。 (2) 探究方法预设的合理性, 如有些知识适宜于由定性向定量进行探究;有些知识适宜于由现象向本质进行探究;有些知识适宜于采用归纳法进行探究。 (3) 探究时间预设的合理性, 对于不同内容的探究所需的时间是不同的。 (4) 对学生分组预设的合理性, 在实际教学中要考虑学生之间的差异, 要重视学生学习风格的不同、经验背景不同及情感态度不同所带来的差异, 从而使小组合作探究的教学真正关注三维目标, 实现评价促进学生发展的功能。

二、注重学生主体作用的充分发挥, 促进教学生成的成效

合作探究是以小组活动为基本形式, 它要求从学生的需要出发, 以合作的方式进行科学知识的探究, 整个学习过程应由学生来推动, 突出学生的主体地位, 它的实质是培养学生的合作探究能力和创新能力。但在具体实施过程中常会出现追求课堂形式的倾向, 把“小组学习”等同“合作探究”, 许多老师在课堂上只是简单地让同桌或前后桌的同学组成一组, 然后布置一些任务, 既不指导小组成员如何交流, 也不监控学生的交流活动。学生在小组内要么各自为政, 要么埋头钻研, 要么开小差。在教学活动中表面达成的现象比较严重, 收到的效果是负面的。教师应该设置有利于学生进行探究学习的环境, 充分发挥学生的主体作用。

三、教师应提供适度的指导作用, 充分体现合作探究教学生成的价值

教师在实际教学中的作用常存在两个极端:一种是实施过程中的“放羊化”。有的教师认为小组合作探究学习纯粹是学生的事, 让学生自己去合作和探究, 教师的地位和作用无足轻重。与“放羊化”相反的另一个极端表现是教师在学生合作学习时处处不放心, 对学生的学习越俎代庖, 代为探究, 甚至以“讲授探究”代替学生“亲历探究”。从探究内容的选取、探究方法的选择以及探究结论的交流和表达等均由教师控制, 忽视学生的主观能动作用, 使合作学习失去了应有的价值。教师在探究过程中要提供适度的帮助和指导, 根据学生的学习情况提出自己的见解, 但这些见解应是富有指导性和启发性的, 能对学生的学习活动予以适当的点拨, 以确保学生在经历探究后成功地发现科学概念或原理。

四、给予正确的评价, 充分发挥生成的教学意义

由于受传统教学观的影响, 教师对学生合作探究的评价常表现为重结论轻过程, 所有的探究过程最终都是为了达到一个固定的结论。所谓的合作探究只不过是按照教师预设的程序进行, 教师常用已有的结论去衡量和评价小组合作学习的结果, 而对于在学习过程中学生参与的程度、合作交流的意识与情感、态度的发展却不予关心, 合作结果只用最后的结论来评价。这种小组合作探究从源头上脱离了知识与智力的内在联系, 重结论轻过程排斥了学生的思考和个性, 把合作探究过程庸俗化, 是一种适应性学习而不是自主性学习。教师应采用发展性评价, 重视对学生合作交流意识、情感态度和价值观以及对物理思维过程的评价, 关注学生的全面发展。

总之, 精心的预设应使动态生成既开出灵性之花, 又结出智慧之果。我们必须站在辩证法的高度去审视合作探究教学的预设和生成, 认识并处理好它们对立统一、相辅相成的关系, 以高度负责的态度科学实施预设和生成, 我们的合作探究式课堂教学才会丰满鲜活, 有血有肉, 具有生命活力。

参考文献

[1]朱志平.预设与生成的关系是教学的基本问题[J].当代教育科学, 2007 (10) .

[2]克里克山克.教学行为指导[M].时绮, 译.北京:中国轻工业出版社, 2003.

合作生成教学策略 篇2

践行着新课程，面对着众多有鲜明个性的独生子女，每当考试评卷结束，总听到教师常说“这个问题课堂上我都讲了好多次了，同学还是不会？”。那么，怎样提高课堂教学效率、挖掘有效的教学资源，应是一线教师上课所要面对的首要问题。本文笔者结合自身的教学体验，从三个方面阐述如何生成有效的教学资源。

一、从学生发展需求的预设中生成：

新课程要求教学朝着自主学习、合作学习和探究学习的方向发展，以培养学生的科学探究和创新能力。那么，教师就应该在处理和加工教材的环节上下功夫，努力挖掘蕴含在教材中的教育资源，顺应学生的发展需求，预设能被学生掌握、消化、吸收，并转化为学生内在学习能量的课堂教学资源。可以立足“三要知道”去挖掘生成：一要知道学生需求什么（即三维目标是什么）？二要知道怎么做才能使学生欲深入探究的问题达到其“最近发展区”？三要知道学法指导的根本目的是使学生愿学、乐学、会学、善学。

笔者在教授司南版必修2第5章第1节《万有引力定律及引力常量的测定》时，为了能充分展现万有引力定律发现的过程，培养学生的科学探究思维能力和不畏艰难险阻永攀科学高峰的精神，对教材进行这样的加工处理：科学的足迹（介绍科学家对行星绕太阳运动原因的思考）牛顿的猜想（苹果的重力与月球受到的引力其性质相同吗）牛顿的睿智（领会牛顿科学探究的思想方法）引力定律推导（顺理成章建立质点的圆周运动模型）。其中，对牛顿的引力猜想，进行了理想实验的理论探究：设想一个小月球非常接近地球，以至于几乎触及地球上最高的山顶，那么使这个小月球保持轨道运动的向心力就应该等于它在山顶处所受的重力；如果小月球突然停止做轨道运动，它就应该同山顶处的物体一样以相同速度下落；如果它所受的向心力不是来源于重力，那么它就将在这两种力的共同作用下以更大的速度下落，这是与我们的经验不符的，所以二者是同性质的力。对牛顿科学探究过程遇到问题的解决方法，设置“三个困难”供学生思考领悟。困难之一：行星沿椭圆轨道运动，速度的大小、方向不断发生变化，如何解决这种变化的曲线运动问题，当时还缺乏相应的数学工具。困难之二：天体是一个庞然大物，如果认为物体间有引力，那么如何计算由天体各部分对行星产生引力的总效果呢？当时同样缺乏理论上的工具。困难之三：如果天体间是互相吸引的，那么在众多天体共存的太阳系中，如何解决它们之间相互干扰这一复杂的问题呢？

案例中，不仅丰富了教材中单一推导万有引力定律匮乏的教学资源（教材只描述：“牛顿总结了前人的研究成果，运用开普勒三大定律和自己在力学、数学方面的研究成果，于1687年在《自然哲学的数学原理》中正式提出了万有引力定律”），而且使学生对牛顿、万有引力定律发现过程及其思想方法有了更进一步的认识，激发了学生探求新知识、新思想、新方法的的欲望，为培养学生科学探究能力和创新能力提供了肥沃的土壤。

二、从课堂的动态教学过程中生成：

传统的教学过程，按固定的教学步骤进行，教师一味地讲、学生被动地听，课堂缺乏灵活性和变通性。新课程背景下的教学是教师教与学生学的统一，课堂教学过程通过“师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，是师生积极互动、动态发展的过程。教学过程中，即使教师备课再充分，也难以设想到课堂教学中会出现的情况和事件，教师要在不断发展变化的教学过程中“眼观六路、耳听八方”，“领略”学生的“学习景象”，及时捕捉到为学生清淤除障、释疑解惑的有效教学资源。

动态教学资源的生成可以立足于“一观二闻”：一观，教师课堂上不能目中无人、视而不见，置学生于不顾，一味地按照自己的主观预设机械照搬；而要善于察言观色，密切注视学生的学习动态变化，细心观察学生在学习信息输入大脑后所作出的反映，善于从学生的异常表情中推测、探寻、发现学生存在的学习障碍与思维顽疾，生成诱思、激疑、释疑的有效教学资源。二闻，不仅师生间问答式的交流、学生之间思辨的对话要细心聆听，而且学生一声轻微的叹息、几句私下的话语，都要一一留心；仔细分析、筛选，予以准确地判断、识别，从中发现带有普遍性、一般性的问题，生成答疑解惑的有效教学资源。

课堂上生成的原创问题虽然打乱了原定的教学预设，但教师却机智地将学生暴露出的错误观点扭转为有利的教学资源，调动学生积极地深入探索，把学生的思维引向科学、引向成熟，在师生、生生的思想碰撞中擦亮学生智慧的火花，从而激发出教学内在的生命活力。

三、从学生的错例形成中生成：

教学过程中，通过课堂练习、平时作业、测验、考试等评价方式来衡量学生的学习效果。部分教师习惯乐于接受正反馈的信息，对负反馈的信息深入分析不够；其实负反馈的信息更能体现学生之间的个体差异，它可以为教学提供最具体的、最鲜活的实例，可以生成反思、感悟和深刻理解的有效教学资源，达到对学生思维的“拨乱反正”。

笔者在课堂练习中遇到这样的问题：如图所示，在粗糙的水平面上放着相接触的质量均为m的物体A和B，物体与水平面的动摩擦因数为μ，现用水平恒力F推A，A、B保持静止，求A对B的弹力（最大静摩擦力等于滑动摩擦力）。

学生做法：对AB整体，有F=2f静 对B，有FAB= f静 则：FAB=F/2

对这样的结果大多数同学表示赞同，造成这一错误结果的根本原因在于未能弄清AB之间存在弹力的条件――“若无B，在F的作用下A相对地面将滑动？”，而且受“受力一起运动问题”思维定势的影响。

正确解法：当F≤μmg时，B无相对运动趋势，则FAB=0。当μmg

拓展：①若受力后一起向右匀速②若水平面光滑，则结果将怎样？

案例中，学生错误的做法成了完善学生思维的有效教学资源，不仅实现了对学生思维能力的培养，而且还使课堂在师生积极互动交流中生成了创造性学习的新格局。

讲求教学策略，实现有效生成 篇3

关键词：语文课堂；生成性教学；策略

语文课堂生成性教学是指语文教师并非完全按照事先的预设按部就班地开展课堂教学，而是充分激发学生自主学习的热情，并根据特定的教学情境，灵活调整，善用即时动态资源，引导学生积极主动的探究文本，从而实现教学目标的过程。

一、主动预设，以疑促学，引发生成

“凡事预则立，不预则废。”任何教学活动都是一个有计划、有目的的过程，语文课堂生成性教学同样如此。开展生成性课堂教学，教师在预设时必须充分考虑如何激发学生自主学习的热情，特别是对文本重（难）点部分的主动探究，从而让课堂教学超越学生的被动牵引，成为兴趣引领下的自主解读。通常我们可以通过设置一些问题来激发学生学习的热情，以疑促学、以疑促思，从而引发生成。

如，教学《柳叶儿》新课时，我把事先准备好的一盘柳叶端进教室，学生非常好奇，“老师端的是什么东西？”一个个伸长了脖子望。上课铃声响了，我对学生说：“同学们，这盘菜是老师特别为大家准备的，有没有谁想品尝一下？”学生兴趣十足，“老师给我品尝一下”“老师，我来品尝！”……学生争先恐后。于是我选择了十几个人，非常慎重地把这道菜夹点给他们。“味道如何？”“哇！好苦啊！”“哇！好涩呀！”“这是什么菜，那么难吃？”学生都用疑惑的眼神看着我，希望从我的眼神中找出答案。我不慌不忙地说：“其实这道菜就是凉拌柳叶。”“哇！柳叶！”学生惊讶地大声说。我故意停断了一会儿，接着说：“是呀，柳叶那么难吃，大家还有谁愿意吃？”“不愿意！”“但是有一个人，却和柳叶有着不解之缘，一到春天总要摘几片放在嘴里，来品尝它的味道。为什么呢？这个人是谁呢？”“请同学们把课本翻开到《柳叶儿》这一课，通过这节课的学习，相信一定会给你揭开这个谜团”。通过设疑激趣，学生探究的主动性大大增强，也就水到渠成的把学生的注意力及兴趣引向文本的阅读，教学活动也自然深入推进。

二、抓住质疑，顺势探究，促进生成

学贵有疑，《学记》曰：“小疑则小进，大疑则大进。”语文课堂生成性教学彰显的是教师引导下的学生自主探究文本，由于学生的理解能力、个人经验及阅历有限，在文本的探究解读中，必然会产生一些疑问，这些疑问可能会大大超出教师的预设，如果处理不当，往往会使课堂教学突然卡壳中断，但是如果能及时应变，抓住学生有价值的疑问，顺势探究，往往会使课堂生成别样精彩。教学名师钱梦龙老师在上鲁迅《故乡》时出现了一段插曲：

生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚？（面对学生这个不着边际的质疑，一些教师可能早就惊慌失措了，钱老师却能举重若轻，顺而反问）

师：是啊，怎么会有脚？

生：有！

师：什么鱼啊？（钱老师继续反问）

生：娃娃鱼。

师：你真见多识广，我想跳鱼也有两只脚，可是我没有见过，你们谁见过？

生：（齐）没有。

师：可是少年闰土就知道，这说明什么？（钱老师巧妙地将问题引向文本！）

生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事，都是往常的朋友所不知道的。”在这个成功的动态生成中，钱老师没有回避学生的疑问，而是顺而导学，并引导到文本人物身上，使学生的疑问成为探究人物形象的抓手，使学生认识到少年闰土的见多识广、聪明能干，为成年闰土的辛苦麻木找到了鲜明的对照物。

三、适时指引，矫准方向，有效生成

新课程虽然倡导尊重学生对文本的独特体验和认知，但“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在学生多元丰富的文本探究解读中，其层次、深度、关注点都是不尽相同的，而每一个文本其创作者都有其特定的深层次的主旨，如果仅仅是一味地尊重学生的丰富多样的文本解读，可能就会浮于文本浅层，或停留于文本的细枝末叶，甚至游离于文本之外，这对于大多数学生的文本解读探究能力并不能真正起到提升作用，因此教师需要适时指引，矫准学生探究的方向，促进课堂教学有效、高质量的生成。

总的来看，语文课堂生成性教学是有目标的生成，绝非“天马行空”；是有重点的生成，绝非主次不分；是有正确引导的生成，绝非放任自流。因此，深入解读文本，预先把握主旨，是语文教师开展生成性教学的前提条件；激发学生兴趣，调动学习热情，是开展生成性教学的基础准备；抓住学生质疑，促其自主探究，是开展生成性教学的关键之举；善用学生出错，巧妙智慧点拨，是开展生成性教学的重要方法；适时介入指引，矫准探究内容，是开展生成性教学的方向保证。

参考文献：

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2003.

[2]孙春成.语文课堂教学艺术[M].语文出版社，1998.

[3]张华.让语文课堂充满生命的互动[J].文教资料，2006（02）：102.

实现生成性教学的教学策略 篇4

一、开放性问题策略

开放性问题, 由于其解答思路和答案的不确定性和多样性, 对激发学生的思维、开启教学的生成具有立竿见影的作用。

1. 什么是开放性问题

在教育心理学中, 问题可以分为开放性问题和封闭性问题。其中开放性问题又称结构不良问题。一般情况下, 一个问题包括条件、目标和途径三个要素, 当要解决的问题的目标和条件都很明确, 解决的途径比较单一时, 称为结构良好的问题, 也是平常所说的封闭性问题, 这种问题在课堂教学和考试过程中应用得比较多, 多数是为了检测学生对知识点的掌握情况, 解答的方法和结果都比较唯一。开放性问题开放一般表现在这几个方面: (1) 条件的开放。就是问题的给出条件并不明晰, 需要添加相应的限制条件才能给予解答的题目。 (2) 解题思路的开放。主要是指对同一个题目, 可以用完全不同的方法来进行解答。 (3) 结果的开放。主要是针对某一问题, 不同的解题思路可能会得出完全不一样的结论。这样的题目在文科和理科课程中都大量地存在着。

2. 开放性问题的形式

(1) 你怎么理解……类似的问题可以有:你怎么理解这句 (段) 话?你怎么理解这篇课文的意思?这种问题的设计主要是由于每个学生基于自己独特的生活经历和背景, 对同一句 (段) 话, 同一篇课文会有不同的理解。通过这样的问题设计, 可以引导学生进入到文本的情景中去, 跟文本进行深入对话, 并且结合自己的生活经历, 获得自己的意义。比如对《愚公移山》这篇寓言的理解, 本来是想通过对课文的学习, 使学生获得不畏困难、锲而不舍这样一种品质, 但也有学生提出自己的看法:愚公为什么不可以搬走呢?要把山搬走, 任务艰巨不说, 也有可能破坏那里的生态环境, 因为山上会有草木、有飞禽走兽, 把山搬走了, 这些生物就没地方生活了。实际上, 在对课文的理解过程中, 出现这种多元化理解的地方有很多, 需要教师加以引导和挖掘。在这种开放性问题的多元理解中, 教师需要坚持的一条原则是:延迟评价。并且引导学生说出自己更多的理解和理由。如果教师过早地对某一学生的想法表态, 容易阻止其他学生发言, 不利于更多精彩观念的出现。

(2) 在数学教学中, 主要是一题多解型的应用题, 或者结构不良、需要补充限定性条件的题目, 一般而言, 以一题多解型为主。比如:光明小学四年级同学植树56棵, 五年级植树的棵数比四年级的5倍少20棵。两个年级共植树多少棵?这题有两种解题思路, 思路 (1) :常规的解法, 先求出五年级植树多少棵, 再求两个年级共植树多少棵, 即五年级植树56×5-20=260 (棵) , 两个年级共植树260+56=316 (棵) 。思路 (2) :先求出四年级植树的 (5+1) 倍是多少棵, 再减去20棵即得两个年级共植树数, 即56× (5+1) -20=56×6-20=336-20=316 (棵) 。一题多解对打开学生的思路具有重要的意义。

(3) 故事的续写。故事的续写在这样的情况下可以使用:在学完某一篇课文或者故事以后, 学生感觉意犹未尽, 被故事当中的情节或者人物的悲剧命运所深深地感动, 这时, 教师可以提出类似问题:请你作为本故事的作者, 为故事写一个续集。以此来激发学生的思维和想象, 也能够达到生成的目的。例如, 在教学人教版小学语文三年级下册第五单元中《七颗钻石》一课时, 当教学到“小姑娘出门找水累得倒在沙地上睡着了”一段时, 教师提问:“她会做一个什么样的梦呢?”生1:她会梦见, 所有的河流和水井都是满满的水, 草木丛林苍翠茂盛, 人类和动物都可以喝到清澈新鲜的水。生2:她会梦见, 妈妈的病好了, 正在对着她笑呢。生3:她会梦见, 人们在自家门前的河流洗衣, 在自家的水井里挑水喝, 在幸福地生活着。生4:小狗舔着舌头, 正在快乐地撒欢呢。通过这样一个开放性问题, 引导学生进入故事当中, 深入理解人物的内心状态, 对培养学生的想象力也具有重要的作用。

二、抓生成性资源策略

课堂教学中有许多突发的意外事件, 及时捕捉和充分利用这些事件, 并将其转化为有价值的资源, 是实现教学生成的重要途径。课堂教学中的生成性资源可以分为两种:一种是教师既定的教学思路被学生对教材的“独特性思考”“创造性解释”或“错误理解”等打乱, 从而迫使教师做出选择 (利用或不利用) 的资源。另一种是由课堂内外的突发事件、偶然情境所引发的资源, 例如窗外的鸟语花香、冬雪春雷, 课堂内学生突然的喧哗、不期而至的事件等。

1. 教学过程中“问题”的捕捉与利用

随着学生学习主体性、自主性的增强, 学生的思维能力大大增强, 这样就使得教学过程中学生往往会主动提出各种各样的问题, 教师如能敏锐地去发现这些问题的价值, 并转化为教学资源, 则能有效地使教学在自己与学生的对话过程中走向生成。

2. 学生错误的转化与利用

学生在学习过程中经常会出现各种各样的错误, 教师如能把这些错误及时地加以利用, 也能转化为有效的教学资源。对学生学习过程中出现的错误转化的策略有两种方式:一是不点破错误之处, 而是顺着学生的错误, 通过演绎推导出与原有结论的矛盾之处, 激起思维冲突;二是通过学生的错误, 透视出学生某些理解上的偏颇, 进而为下一步的教学安排打下基础和提供依据。

下面是教师根据学生的提问来进行教学的精彩案例。

人教版小学四年级语文教材下册中有一篇课文《渔夫的故事》。本文通过讲述渔夫撒网捕鱼捞到一个黄铜胆瓶, 从里面冒出一个魔鬼, 魔鬼要杀死渔夫, 渔夫战胜魔鬼的故事, 告诉我们正义最终是战胜邪恶的。

当教师教到最后一个自然段“下流无耻的魔鬼, 你这是说谎呀!”渔夫一边把胆瓶挪近岸边, 准备扔到海里去, 一边说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。我知道你是坏透了的。”

在教师的引导下, 学生总结出来“渔夫战胜了说谎的魔鬼, 把魔鬼制服了”的主题, 本想课文的教学就到此结束, 没想到这个时候, 一名学生突然站起来问:“老师, 渔夫把魔鬼扔到大海里去了吗?”教师故作迟疑地问:“你说呢?你说渔夫有没有把魔鬼扔到大海里去呢?”没想到这一问, 竟然激起了大家争先恐后的发言。

生1:渔夫把胆瓶挪到了岸边, 我想他应该扔下去了。

生2:渔夫说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。”我想应该是扔到海里去了。

生3:渔夫说:“我不仅要把你投到海里, 还要把你怎样对待我的事告诉世人, 叫大家当心, 捞着你就立刻把你投回海里去, 让你永远留在海里!”从这句话推断来看, 应该是扔进海里去了。

生4:不见得吧?课文只是拖到海边, 要把魔鬼扔到大海里去, 但结果到底有没有扔下去, 不太好判断呢。

在这种情况下, 显然学生对故事的结尾出现了两种推断, 表现出强烈的好奇心和求知的欲望。该怎样帮助学生解决心中的这个疑惑呢?这时教师说:“老师原来读书的时候啊, 看到过这个故事的后续部分, 下面我把这个故事讲给大家听, 再请大家来判断, 渔夫是扔还是没有扔吧。”

正当渔夫要把魔鬼瓶往海里扔的时候, 魔鬼对渔翁说:“放我出去吧。这正是你讲仁义的时候呢。我向你赌咒, 今后我绝不危害你, 而且还要给你一样东西, 它能使你发财致富。”渔翁竟然被魔鬼说动了, 他接受了魔鬼的要求, 他们约定:渔翁释放魔鬼, 魔鬼不可危害渔翁, 而且要以他的能力报答渔翁。魔鬼以安拉的大名发过誓, 渔翁终于相信了他。渔翁打开瓶口, 那一股青烟又从瓶中冒了出来, 飘飘荡荡地升到空中, 逐渐汇集起来, 变成那个狰狞的魔鬼。魔鬼一脱离胆瓶, 立即一脚把胆瓶踢到了海中。渔翁见魔鬼把胆瓶踢到海中, 吃了一惊, 认为这回自己非受害不可了, 暗自叹道:“这不是好兆头呀!”继而他鼓起勇气说:“魔爷安拉说过‘你应践约, 因为约言将是要受审查的。’你同我有约在先, 发誓不欺骗我, 你不违约, 安拉就不会惩罚你。因为安拉尽管宽容, 却从不疏忽大意。”魔鬼哈哈大笑起来。笑毕, 他拔脚向前走, 边走边说道:“渔翁, 跟我来吧。”渔翁战战兢兢地跟在魔鬼后面, 他不相信自己能够脱险。他们径直向前, 经过一片片郊区, 越过一座座山岭, 来到一处宽阔的山谷, 谷底有一个清澈的湖泊。魔鬼涉水入湖, 对渔翁说:“随我来吧。”于是渔翁跟着魔鬼下到湖里去……

故事讲到这里, 学生立马都明白了, 渔夫不仅没有把魔鬼扔到海里去, 而且还跟着魔鬼去了一个不知是什么地方的湖里, 而且好像故事还远没有结束, 之后又会发生什么呢?这样的教学过程不仅解决了学生心中的疑惑, 而且激起了学生心中无限的遐想。

合作生成教学策略 篇5

广东省潮州市绵德中学

林文萱

【摘要】高中数学“体验生成和发展”的教学过程中越来越重视实践教学。本文分析了数学教学体验生成和发展阶段的教学措施，然后讨论了需要重点关注教学实践中问题。

【关键词】高中数学；体验生成和发展；教学策略

在《高中数学新课标》中“体验生成和发展”的教学是新课程改革一个重要的目标，它对高中数学教学的有效性提出了更高的要求。这就要求高中数学教学应该是“活”的教学，它不能拘泥于课本、教案，更不能拘泥于预定的答案，而是一个师生互动的“动态生成”的过程。换句话说，体验式教学模式是指教师以一定的理论为指导让学生亲身去感知、领悟知识,并在实践中得到证实,从而使学生成为真正自由独立、知行合一、实践创新的“完整的人”的教学模式。体验式学习就是让学生在课堂上，充分参与课堂，体验知识的形成过程，体验推理中的障碍与坎坷，体验得出一般性结论所带来的成功喜悦。基于这点，笔者把它归纳成“点化心灵，润泽生命，启迪智慧”十二个字，这十二字正是当前新课程改革下数学教育的逻辑起点和价值依归。下面笔者就以课标这一要求，谈谈自己在高中数学教学中是如何做到“体验生成和发展”的。

一、捕捉体验生活，实践自然生成

1、通过“捕捉生活实例，采撷生活画面；回归生活本位，再现生活原型；模拟生活现象，感悟生活数学；创设人文背景，展示数学文化”创设生活化的问题情境。努力使数学教学寓学于乐，渗透德育，拓展延伸，返璞归真把数学冰冷的美丽恢复为火热的思考。倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究，着眼于学生的未来，促进学生不断创新，走自能发展之旅。初步形成“体验—探究型数学教学模式。

例如，在教学通项公式时，我让让学生估计将一张普通的报纸对折30次后，这叠纸大概能有多厚？对折100次呢？教师说其厚度要超过珠穆朗玛峰的高度，学生会觉得不可思议，这时教师要充分利用学生的求知欲和好奇心，引导学生共同推出通项公式，这样就把一个枯燥的问题具体化、趣味化了。通过一个小小的生活体验，学生就把一个抽象的概念变得具体而生动了。

2、通过“体验—探究”，以趣引路，以情导航

在生活中探究数学，数学地思考生活，让学生用数学叙事，写数学随笔，记数学日记。让数学融进生活，让生活走进数学，揭开数学的神秘面纱，使学生不再觉得数学是皇冠上的明珠而高不可及，不再觉得数学是脱离实际的海市蜃楼而虚无飘渺，让学生在熟悉的问题情境中自主、合作、探究，感受和体验生活化的数学，扩大学生的认知视野，拓宽学生的思维空间，既满足学习和理解数学知识的需要，又体会数学的价值，培养学生学习数学的兴趣和自主创新能力。

例如，在复习“直线和圆”一课题时，我了出这样的题目：已知直线l：y=k（x+2），与圆o：x2+y2=4相交于a、b两点，o是坐标原点，三角形aob的面积为s，求s的最大值，并求出取得最大值时k的值是多少。在解答这道题时可以采用小组合作的方法，先在小组内探讨解题方法，再进行小组间的探讨，通过比较各小组的解题方法汇总出比较好的方法。在探究中解决问题不仅调动了学生学习的积极性，还开拓了学生的视野，增强了学生的成就感，培养了学生的创新思维和创新能力。

二、大胆突破，促进新思想的生成

教育本身就是一个学习与生成新思想的过程，教师应该做到在教学思想到教学方式都要大胆突破，树立全新的教育理念和不断进取的创新精神。每一个合乎情理的新发现和别出心裁的观察角度都是创新。教师完全可以通过挖掘教材，高效的驾驭教材，把与时代发展相适应的新知识、新问题引入课堂，与教材内容有机结合，引导学生主动探究，培养学生的创新意识。作为数学教师，在教学中不仅要教学生学会，更应培养学生新的数学观、学习观和方法观。如在不等式证明的教学中，笔者重点引导学生灵活运用比较、分析和综合三种基本证法，研究证明不等式。

例如教学以下这道例题：已知a≥0，b≥0，且a+b=1，求证：（a+2）2+（b+2）2≥25/2 时。教师可以进行这样的分析：证明这个不等式的方法较多，除基本证法外，还可以利用二次函数的求最值、三角代换、构造直角三角形等途径证明。若将a+b=1（a≥0，b≥0）作为平面直角坐标系内的线段，也能用解析几何知识求证。证明：在平面直角坐标系内取线段x+y=1（0≤x≤1），（a+2）2（b+2）2看作点（-2，-2）与线段x+y=1上的点（a，b）之间的距离的平方。由于点到一直线的距离是这点与该直线上任意一点之间的距离的最小值，而d2=（┃-2-2-1┃）2/2=25/2，所以（a+2）2+（b+2）2≥25/2。

“授之以鱼，不如授之以渔”，新方法的掌握，新思想的形成，才能使学生受益终生，从而提高生存能力。学生只有掌握了学习方法，才能获取知识的宝藏，我们需要加强指导学生学习方法。

三、提倡合作学习，促进课堂的动态生成

新课程倡导的合作学习，它至少有以下几方面的作用：一是同学之间互帮互学，以优带差；二是增加学生发言的机会，培养学生倾听别人意见的习惯；三是为学生创设辩论的机会，在辩论中锻炼思维的敏捷性；四是培养合作意识、团队精神。因此，小组内成员的搭配就应该做到科学、合理。我认为必须遵循以下两个原则：一是异质搭配的原则。异质是指同一个小组的学生在知识、情感、态度、能力等方面应该是不同层次的，这样便于取长补短，互相帮助，共同提高。二是男女搭配及层次大致相同的原则。三是根据各组的层次设计相同的主题和不同的问题，这样做主要是有利于合作学习后的评价。

例如，在《两角和与差的正弦、余弦》这一节课的教学中,引出两角和差的正弦公式以及必要的例题讲解后,各层次学生的巩固练习如下

A层：利用(和差)角公式求下列各式的值：1)sin15；2)sin13cos17cos13sin17 ；

cos3523.,0,cos(B层：已知sin求cos3)6的值；

C层：已知

4且,都是第二象限的角，求sin()的值。

根据所呈现问题的性质，难易程度，师生确定小组合作学习的形式，通过“互相质疑，合作解疑”，在组内开展合作学习。组长协调好组内成员的学习活动，梳理出一些意见和有意义的问题，在见解上达成共识。如有不能解决的问题由记录员整理好，准备在全班交流中提出来。然后教师再根据各组的实际情况给予合理的评价，通过类似的教学实际，笔者发现学生的自我意识提高了，科学思维也得到了一定的发展，从一定程度上提高了学生学习数学能力。

总之，体验与生成的教学就是一个需要注意过程性的教学，没有过程就等于没有思想。重视数学教学的生成，不仅要让学生明白一些原理，更要让学生学会一种思维，一种对数学精神的领悟。成功生成一节课，就如同一段美好的旋律，给人一种美好的体验，要让学生体会前辈的心路历程，探索先哲的数学思想，这才是数学教学的真谛，这才是数学育人功能的最好注释。

【参考文献】

地理实验教学的生成策略 篇6

关键词 地理教学 实验 生成

地理实验教学的条件、过程与结果都具有可变性和可创造性，动态生成是其内在要求和应然状态，教师可以从教学预设开始，全程构建以“促进生成→活用生成→再次生成”为基本程序的教学活动，引导学生不断发现新的探究视点，获得新的探究成果，使地理实验教学从封闭的“教实验”走向开放的“用实验”，从教师的外部输入走向学生的自我建构，切实促进学生的自由、自主、个性化发展。

一、弹性预设方案，留足空间孕生成

凡事预则立，不预则废。教师可以立足教学目标和学生特点，结合教学经验和“预实验”情况，从学生“学”的角度精心设计教学方案，这种预设应能孕育和促进教学生成，一般具备以下特点。

一是目标性。教学预设紧扣学习目标，使课堂教学及其生成都能做到有的放矢。二是前瞻性。预想到学生的部分需求及激发措施、课堂的可能变化与应对策略，准备好多种预案，以便课堂上随机应变，有效落实和提升预定目标。三是可变性。强调教学立意和宏观思路的设计，适当“粗化”教学细节，使教学预案充满弹性，能为课堂生成留足空间。四是激励性。对学生有能力完成的实验项目或教学环节，教师提供半开放或多样化预案，鼓励学生自行选择和完善，以激发学生的能动性和智慧潜能。

例如：在“洪（冲）积扇的形成”实验教学前，笔者根据以往经验预料到“书本的坡度不同会导致实验结果不同，好奇心强的学生喜欢尝试与众不同的操作”，而多样化的实验过程更利于提升学生的思维品质；基于这些预想，拟允许、鼓励学生自主决定书本的坡度。实际操作时，除预期结果外，还出现了两类典型现象，笔者顺势引导学生比较、分析其形成机理（倾角过小导致流速过慢，使沉积物滞留在“山谷”中；倾角过大导致流速过快，使堆积体的形状破碎）。这样，教师在预设阶段就为学生搭好自由发挥的舞台，课堂上又支持他们即兴创造，自然会生成一些未曾预设的、有意义的教学活动。最终出现的实验现象更符合实际情况，有助于引导学生全面理解流水沉积现象的成因，增强学生认识的客观性和灵活性。

二、共同创编实验，多元互补酿生成

目前，成熟的地理实验项目较少，创编新项目是实验教学的重要课题之一。教师可以与学生共同挖掘学科内容的实验元素，在初步论证其必要性和可行性基础上，鼓励学生各显神通，自主或合作开发、完善实验方案。

不同学生设计的方案往往存在差异，讨论和完善它们的过程充满变化、意趣横生，最终确定的方案会更具科学性、灵活性和可操作性；学生从中获得的经验、能力和理念能为他们自由操作与探究实验奠定基础，使将来的学习活动更为多变、灵动，充满张力和活力。可见，引导学生从实验方案的执行者、观摩者转变为开发者和创造者，不仅可以提高他们的学习兴趣、动手能力和创新意识，还能使生成性教学从项目设计开始酝酿，一直延伸至教学全过程中。

例如：季风是一种有趣的自然现象，以实验的方式揭示其形成原理，可以深化学生的理解，培养学生的科学素养。在“热力环流”教学后，笔者简要说明实验目标和原理，提议以班级为单位开展“季风的形成”模拟实验方案设计比赛（每班选报1～2个方案）。结果，所有班级都提交了原理相似的“方案一”，只有1个班级另外提出了“方案二”（见表1）。

师生代表在试验、讨论时认为：方案一容易操作，但互换海陆位置、两者不是同时升温或同时降温等情境，都与实际情况不符，未能模拟出海陆热力性质差异对季风形成的影响；方案二操作难度大、时间长，现象可能不明显，但对自然现象的模拟更客观，更符合地理实验的科学探究特质。此后，为提高方案二的可操作性，笔者组织团队继续优化，如“制作专用的海陆模型和玻璃缸，在铁砂中撒入食盐以加快降温的速度”等。

这样，实验方案形成于师生的多元设想、民主讨论和试验优化过程中，当学生带着有准备的头脑走进课堂时，他们不仅能游刃有余地操作、探究，还会迸发出新的灵感，派生出新的活动，获得预料之外的成果。

三、自由评改实验，顺水推舟助生成

有些中学地理实验项目存在一定的局限性，教师可以鼓励学生大胆质疑“权威”方案，客观评价其目标是否科学、原理是否正确、模拟是否客观、条件是否充分、步骤是否严谨、现象是否明显、设问是否有效；鼓励学生为改进实验出谋划策，并支持他们当场验证一些可操作、无危险、有价值的想法，邀请他们课后共同试验一些课堂上无法操作的设想。进而，循着学生对实验方案的评价和改进，顺水推舟，能建构属于师生自己的实验项目，生成一些预设之外的精彩活动，促进学生质疑、求真和创新意识的不断成长。

例如：在“洪（冲）积扇的形成”实验教学中，教师以原方案中“如何改进这个实验”为突破口，鼓励学生各抒己见，探讨其存在的主要问题和改进设想（见表2）；随后，取出不同大小的颗粒物，组织学生当场验证“设想二”，并现场招募课后试验“设想一”的志愿者。

这样，教师引导学生自由评、改实验方案，激发出学生的思想火花，派生出崭新的教学活动。同时，研讨出更加“真实”的实验方案，既能客观再现地理现象的发生发展过程，又能将原实验的“理性推想”环节改进为“动手操作→观察描述→分析归纳→迁移运用”的学习方式，使实验教学“基于直观现象探索抽象原理”的特质更加鲜明。

四、珍视教学意外，另辟蹊径激生成

地理实验教学中的“意外”大致包括三类：一是学生的突发奇想。学生突如其来的想法是他们的瞬间体验与联想，是一种出于本能的创造性思维。二是实验的“异常”现象。每个实验环节都可能出现不同于预期的结果，它们源于具体的条件，往往更贴近事物的本质。三是学生的认识偏颇。学生的有些观点只是一种直觉或思维半成品，可能存在偏颇之处，但都是学生的真实感悟。显然，这些“意外”皆非偶然，而是教学情境发展变化的必然产物，它们多新颖、有趣，能引起学生的广泛关注，激发学生的挑战欲望，是特殊而有价值的教学资源。

因此，教师不应诱导学生按照预设路径，一成不变地操作，循规蹈矩地应答；而要巧借“意外”另辟蹊径，演绎一个个不期而至的教学精彩，培养学生的客观精神和创新能力。其一，尊重学生的奇思异想，鼓励学生自由表达自己的想法，即兴开展有价值的操作，以培养学生的创新意识。其二，尊重实验的真实结果，遇到“异常”现象，不是牵强附会地解读，而是引导学生客观分析原因，以培育学生的客观精神。其三，珍惜“错误”的教学价值，教师不仅要合理利用学生的错觉，还可以故意设置“错误”，以强化对学生的刺激，提高学生的理解层次。

例如：在“季风的形成”实验教学中，演示小组认真操作，其他同学积极建言，课堂气氛非常活跃；但当互换酒精灯与冰的位置、等待方向相反的热力环流时，烟雾运行方向却杂乱无章。面对“烟雾不听话”的现象，授课教师没有强行植入“应有”结果，而是引导学生讨论出可能原因及改进措施（见表3），并当场操作、验证。

这样，面对始料未及的“异常”现象，教师因势利导，临场生成有意义的学习活动，引导学生换一种方式领悟东亚季风的形成机理，使学生能充分接受科学探究过程的熏陶，逐步养成实事求是的科学态度和不怕失败的探索精神。

五、深度质疑探究，追根究底促生成

地理实验教学直观、形象，容易使学生产生感性认识，而感性认识与理性认识融为一体，才能全面提升学生的思维品质。因而，地理实验教学不能停留于浅表化的现象解读和知识验证，而要激励学生深度探析蕴含其中的道理。问题是深入探究的着力点，也是课堂生成的生长点，教师可以通过“提问”与“激问”相结合的方式，促成多向质疑、连锁追问、互动生成的课堂生动局面，引导学生通过对不同观点的反思与融合，使各自的认识逐步从混沌走向清晰，从偏颇走向全面，从肤浅走向深远。

其一，创设问题情境，引发质疑探究。教师可以充分利用地理实验的开放性、复杂性、多变性等特点，通过设置矛盾、故意出错、故作糊涂等多种多样的方式创设情境，置学生于悬而未决、疑问丛生的境地，自然而然地暴露他们的疑问、困难和错误；再引导他们通过探讨找出解决问题的方法与结论，或者生成新的疑问。其二，交互提问追问，促成平等对话。教师适时提出具有启发性、针对性、挑战性等特点的问题，或者对学生的观点刨根问底，促使他们进行更深层次的思考，提出新的疑问或反问，进而，在师生之间、生生之间全面形成充满变化、逐步深化的平等对话。

例如：在“季风的形成”实验教学中，笔者在引导学生观察烟雾飘动的方向，分析出季风的成因后，仍觉意犹未尽，便提出自己的“困惑”：“沿海地区真的都存在季风现象吗？我得去气候分布图上查一查”。教师的“不懂”立即唤起了学生的好奇心和好胜心，他们主动查阅地图，开展讨论，并陆陆续续提出自己的疑问：“为什么大陆西部的沿海地区不是季风气候？为什么多数大陆的东部沿海地区也不是明确的季风气候？为什么亚洲南部存在季风现象？”进而生成更为开放、深入的质疑探究活动。虽然，学生的有些问题会留到以后探讨，但问题本身就是引发思维的火种、认识深化的阶梯，能有效引导学生深入思考，进而深刻领会地理原理。

六、适度拓展延伸，借题发挥导生成

地理学科具有综合性特点，实验教学不仅要帮助学生理解正在学习的知识，还要能启发他们融会贯通地掌握相关内容，构建属于自己的认知体系，而不是局限于预设的课时目标；地理学科具有实践性特点，实验教学不仅要帮助学生掌握知识，还要能引导他们学以致用，不断增长地理实践智慧，而不是止步于概念化的书面学习。

因此，在实验教学过程中，教师要基于学生的发展需求进行合理拓展和延伸，尤其当地理实验涉及学生认知生长的节点、能力发展的基点、方法优化的要点和情感升华的支点时，教师可以借题发挥，鼓励学生结合已有知识展开横向联络和纵向延伸，联系生活实际进行迁移运用或模拟实践；进而不断激起学生新的思维涟漪，生成课堂新的探索高潮，让学生在动态推进的学习活动中不断丰富体验，开阔视野，获得更加全面、灵活和对生活有用的学习成果。

例如：两位老师都运用自制的北大西洋模型，组织学生合作完成“洋流的形成”模拟实验，但教学过程差异明显：甲老师仅借助实验，引导学生理解“盛行风是洋流形成的主要动力，及其对洋流分布的影响”；乙老师则以实验探究贯穿教学的始终，如“结合盛行风的分布规律，推导、绘制洋流模式图；联系海陆分布和地转偏向力，探讨多种因素对洋流形成的影响；找出寒流和暖流，分析它们的分布规律及其对气候的影响；立足实验现象，分析洋流对渔场和航海的影响”等等。显然，乙老师引导学生基于实验过程和现象，结合已有知识和经验，由此及彼、举一反三地展开推理、分析，既能灵活生成课堂教学活动，又能顺利完成新知及认知体系的自主建构，有效提升了学生思维的灵活性、综合性和深刻性，充分扩展了地理实验教学的价值。

生成性教学:蕴涵、表征与策略 篇7

一、生成性教学的蕴涵

(一) 生成性教学理论的溯源

对于生成性教学的实践探索早于理论研究, 但生成性教学的提出并非无源之水、无本之木, 它有深远的理论基础。从不同的角度来追溯, 生成性教学的理论基础又各有侧重。

从哲学角度出发, 20世纪以来, 随着市场经济的发展、人之个性的增强和进化论的出现, 近代哲学“本质先定”、“一切既成”的本质主义思维逐渐向现代哲学的“一切将成”的生成性思维转折。现代哲学认为, 世界不再是外在于人的、既定的实体, 而是对人有价值有意义的生活世界。“回归生活世界”及其生成性思维, 成了现代哲学的最强音。现代哲学对本质主义的批判, 使教育的研究也产生了变化。通过对传统“三中心”教学模式的批判, 倡导教学过程应回归生活世界, 体现人的生命价值。生成性思维的核心是以生成的观点去认识事物, 那么生成性思维的教学也应具有生成性。

从教育学角度出发, 杜威在《民主主义与教育》中, 曾明确表示“教育就是经验的改造或改组”, “教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”, “重要的是生长的过程, 改善和进步的过程, 而不是静止的成果和结局”。他反对教师讲、学生听的教学方式, 倡导师生共同活动、共同经验的教学方式。

从心理学角度出发, 20世纪70年代美国心理学家威特罗克 (M.C.Wittrock, 1983) 提出生成学习理论, 认为学习是一个主动的过程, 学习者积极参与其中并非被动地接纳信息, 而是主动地构建自己对信息的解释, 并从中做出推论。学习的过程是个体不断生成意义的过程。除此之外, 德国著名的教育哲学家博尔诺夫也曾提出, 教育并非是一个连续性的活动, 而是一个非连续性过程和连续性过程的统一。

后现代课程的研究者对生成性教学作了系统深入的理论研究, 在《后现代课程观》中, 多尔认为, 应有一种新的课程理论基础取代传统的泰勒原理, 他对后现代课程的描述是:“它是生成的, 而非预先界定的。”这些理论中, 虽都渗透着生成教学的思想, 但是对于生成性教学却很难确定一种人人认同的界定。当代所提倡的生成教学是强调教学的过程性, 突出教学个性化建构的成分, 追求学生的生命成长, 追求生命本真, 是一种开放的、互动的、多元化的教学形式。

(二) 生成性教学的核心旨归:还原教学复杂性

在教学当中, 常常会出现不稳定、不连续、变化不定的时刻, 这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件, 它们从本质上是教学的一个有机组成部分。每位学生都是现实生活中具有主体性和创造性的个体, 他们有自己的思维方式, 对于一个问题, 因个人经验不同可能出现千百种答案, 课堂上总会出现林林总总、错综复杂的信息, 正因如此, 教学活动是复杂多变的。

教学是不能准确预测它的发展过程和发展结果的活动, 教学活动并非“线性”活动, 时间在“变”, 实际发生的事也不断变化, 教学是具有情境性和复杂性的。课堂的精彩有时是在预设中, 但是更多的精彩却出现在预设之外, 没有精彩的生成, 课堂就不会焕发出生命的活力。传统的课程教学突出强调预设单方面作用, 缺乏对教学过程中情境变化的灵活顺应, 在实践上造成对生成的越位。教学活动是学生生活的一部分, 教学活动中的学生以原有的认知结构为基础去接纳新知识, 只有当新知识和已有认知结构有关联时, 学生才能主动地接受它并融入到原有认知结构中建构新的认知结构。教学过程中要想尊重学生的主体地位, 就不能视学生为教学中混乱的制造者。要将自己看作是学生的合作者, 在教学的具体情境中共同去创建教学的秩序。

生成性教学改变原来那种对教学中的无序一味排斥的做法, 认识到教学的不确定性, 通过与学生对话、沟通, 培养学生的创新能力和创新精神。抓住合适的契机, 利用教学中非预料的、偶然的现象, 把它们转化为促进学生发展的资源。在教学的过程中, 恢复学生主体性和创造性, 使学生的学习空间更宽广, 学习思维更活跃。生成性教学还原教学的复杂性, 为学生提供环境, 创造资源。

二、生成性教学的现实表征

生成性教学相对于以往的教学, 追求学生的生命价值, 强调开放、互动的教学。从教学目标、教学过程、教学内容及教学评价上都有其自身特点。

(一) 教学目标:预设基础上的生成目标

传统教学过于重视预设的目标, 并以是否实现预设目标作为评价教学质量的唯一标准。生成性教学并不否认预设教学目标, 精彩的生成是在预设基础上的实现和超越, 但预设的目标不是评价教学质量的唯一标准。课堂是随着学生的状态、兴趣随时变化的, 当学生的“学”发生变化时, 预设的目标在教学过程中则需考虑学生的经验、捕捉生成性资源并灵活地结合。

预设教育目标是弹性化的, 应鼓励教学过程中师生、生生互动时学生的即兴创作, 超越预定的教学目标, 在具体的情境下生成益于学生发展的目标。生成教学认为, 学生是因“学”而“成”, 而不是因“教”而“成”, 应从关注“教”“成”, 转向到重视“学”“成”。“学”“成”需要尊重个体的体验, 不能随意忽视学生的真实行为和情感而为追求预设教学目标的实现。真正的学成是学生把“抽象”的知识, 通过与已有经验不断发生作用后“内化”为个人知识;“内化”的过程中会出现许多意料之外的资源, 教师运用自己的智慧随机地增补教学目标, 激发学生学的主动性和对学习新知的愿望。

(二) 教学过程:师生是学习共同体

传统意义上的教师教和学生学, 将不断让位于师生和生生之间互教互学, 彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

古代孔子就已意识到教学是“教学相长”的, 教学过程中师生间相互学习、相互交流。韩愈《师说》中“师不必贤于弟子, 弟子不必不如师”, 体现出师生地位是平等、民主的。生成性教学理念下教师的角色是具有情境性的, 课堂教学中通过讨论、小组合作等形式调动学生的积极性与主动性, 教师会不自觉地参与讨论。在交流形式上, 可以教师提问, 学生回答;学生提问, 教师回答;亦可学生提问, 学生回答。教学过程中, 师生之间、生生之间的动态交流, 使学生体验到师生间平等、民主的关系, 这种动态交流的信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面及生活经验、行为规范等。

这种教师与学生个体或学生群体、学生个体与学生个体或学生群体间的互动性参与, 使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识, 交流彼此的情感和体验, 拓展彼此的眼界和视阈, 并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构。从而形成师生间相互交流、相互补充的“学习共同体”。

(三) 教学内容:“书本世界”与“生活世界”有机结合

个体的生活经验是影响教学生成的重要因素, “生成”强调的是由“生”到“成”, 即将外在的、不属于个体的知识“生成”为个人的知识。生成性教学是以建构主义为基础, 对个体有意义的知识是新旧认知结构的相互融合后的产物。

杜威曾说过, 一辆马车的各个部件加起来, 并不能察觉这是辆马车;它之所以是马车, 是因为各个部件特有的联结。如果课堂上只呈现书本知识而不联系学生的个人经验, 那么学生对书本知识只是表层的记忆, 只能处在“知其然而不知其所以然”的状态, 学生课上似乎“懂”了, 但当再次出现时却又很“迷惘”。相反, 在学习书本知识时, 将书本知识与学生的生活经验相结合, 以个体的生活经验为基本出发点, 让教学内容生活化, 使“书本世界”再现“生活世界”情景, 促进教学“真生成”。书本知识通常以静态的、封闭的形式呈现, 但事实上, 书本上的知识是对人类丰富生活经验的总结, 教学时将它与个体经验结合只是将静态的知识回归到真实的情景之中。与学生的经验产生联系的那部分“内化”为对个体有意义的新知, 这个过程是“生”的书本知识以个人经验为桥梁“成”为学的个体知识的过程, 这才是真正意义的生成。

(四) 教学评价:由注重结果性评价到注重过程性评价

结果性评价过于注重教学成果, 以最后结果与预设目标的契合程度为评价标准, 忽视教学活动中学生情感、态度的变化。而生成教学无固定的教学模式, “还学于生”的理念下将课堂还给学生, 关注学生个体成长过程。在无规律性的互动交流中对每一个环节做出及时回应或评价, 调动课堂气氛的同时还帮助学生形成正确的人生观和价值观。

生成教学的核心, 不是目标实现而是学生的发展, 重视教学过程中的附加价值。情感、态度与价值观是新课程的重要目标, 教师对学生真实感受所表现的每个动作、每一句话都应及时回馈, 以促进学生健康成长。

过程性评价, 改变传统的只注重知识和技能传授的课堂, 能够使新课改所提倡的“三维”目标有机整合。从微观层面看, 课堂教学中教师正确及时的评价, 能促进学生充分发挥主体能动性, 积极地参与教学活动。从宏观层面看, 教师的过程性评价影响学生情感意志、兴趣、爱好、价值观的形成以及教学活动的有效开展。

三、生成性教学的实践策略

要想使生成性教学得到有效落实, 就必须清楚生成性教学实施的核心、条件、关键和保障。

(一) 核心:将教学作为研究过程

课堂情景是极为复杂的, 可以看成是师生、生生间相互交往乃至交流中不断冲突、调适的画面, 可以把课堂看成以教师为代表的成人认知与以学生为代表的儿童认知在相互交流中出现矛盾到解决矛盾的过程。教学变幻莫测, 难以预料, 一位教师不可能踏进完全相同的课堂, 所以不能为“教”而“教”, 而要将教学作为研究的过程。利用“教程制图”与影音相结合的方法, 记录真实的教学过程, 则可获得大量真实的信息。“教程制图”需要教师教学后如实填写课堂内容界定和范围、课程变化/互动、预期的或真实的结果和课时、教学评价的方法。这样是让教师要坚持做课后的教学反思, 尤其要关注那些与教学设计或教学效果预想存在较大差异的细节之处。通过反思, 教师可以知道教学过程中哪些地方做得好, 哪些地方需要注意。同时, 学生也可以参与研究过程, 师生共同观看课堂实录, 与学生交流后思考学生行为背后的想法是什么。教师经验的不断增长, 其合理利用生成性资源的能力也会不断提高。

(二) 条件:教学资源的有效重组

教学中出现的信息并不都是符合教学目标和学生身心发展的, 这就要求必须有效重组课堂上的课程资源。对课堂上的各种信息, 教师要摆脱传统教学的束缚, 不能以偏概全, 更不能完全不予理睬。

动态生成的教学是对于教育者新的挑战, 如何重组课程资源是实现生成性教学的充分必要条件。当课堂上师生、生生间互动时会出现思想、观点的碰撞, 这时就要适当延伸拓展, 使师生形成共识。当学生的回答不是教师想要的回答时, 教师应发挥自己的机智, 如果这个回答是正确的, 教师可以利用这个生成信息层层引导, 另寻思路, 生成新的教学方案, 这样课堂就有了创造性。当学生出现错误的信息时, 教师也不要斥责, 斥责会打消学生参与的积极性和主动性。教师可以将错误的信息还回学生, 师生共同研究探讨信息的正确与否。

除此之外, 课堂上还会出现些与教学无关的信息, 处理这些无关的信息时要因人而异、因势利导。只有合理、有效重组课堂上出现的各种信息, 才能从根本上实现动态生成, 才能焕发出生命的色彩。

(三) 关键:创造教学智慧, 开展多元对话

生成性教学还原了教学活动的复杂性, 就要求教师在教学过程中运用自身的智慧去迎接各种挑战, 在丰富多彩的课堂教学中发挥教学机智, 生成新的课程资源。

教学智慧, 主要包括组织材料进行教学设计的智慧, 教学内容呈现的智慧, 师生沟通对话引领学生的智慧, 教学方法选择和应用的智慧。首先, 在组织材料教学设计时, 必须考虑学生的认知水平, 要在学生的“最近发展区”内做文章。其次, 在教学内容呈现方式的选择上, 要以学生感兴趣并容易接受的方式为主, 同时教学内容要联系学生生活实际。再次, 课堂上师生沟通交流时, 教师不能将自己视为领导者, 要认识到课堂教学互动是师生共享知识的过程, 要努力把学生的潜能挖掘出来。最后, 在教学方法选择和应用上, 教师要有意识地创设情境, 让课堂上出现更多的可利用的生成资源。教师的机智可以使教学更加精彩, 可以让学生学得更快乐。

(四) 保障:生成性文化的创设

生成性教学背后若缺少生成性文化的创设, 犹如人无食粮、源头无水, 教学不是一种重复的技术性实践, 而是一种基于知识而进行的人与人之间交流的反思性实践。生成教学强调“学”“成”的同时并不忽视“教”“成”, 教师是具有自然意志的生命个体, 只有观念改变才会自觉地、自然地生成, 才能使课堂充满生命活力。

教师的知识结构和认识水平是影响生成性教学的重要因素, 所以生成性文化的创设至关生成性教学的命脉。

从内部因素看, 教师自身要经常地反思自身、反思教学, 使自己的情感与学生共融。不断积累教学经验, 有足够的机智处理课堂中的各种事件。除此之外, 教师要增长专业理论知识, 不断为自己充电。

从外部因素看, 教师教育应完善课程体系, 开设与生成论相匹配的“学科教学认识”课程, 要通过教育实习、见习等活动强调教师实践性知识。其次, 教育部门及学校在规章制度、价值取向、评估机制、文化建设等方面发生改变, 以促进人的自主发展。

摘要：生成性教学, 是新课改中新的教学理念, 它的核心是还原教学的复杂性, 与以往预设教学比较, 它强调预设基础上的生成目标, 教学内容要求书本知识与生活经验相结合, 教学过程及教学评价也有其自身的表征。教学中创造教学智慧, 有效重组课程资源, 将教学作为研究过程, 创设生成性的教学文化, 成为有效落实生成性教学的必由之路。

关键词：生成性教学,教学过程,教学智慧,教学资源

参考文献

[1]李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式[J].中国社会科学, 2000 (6) .

[2]刘忠伟.生成性教学中“真”与“假”的关键:基于生活经验[J].教育研究, 2011 (1) .

问题生成性教学的有效策略 篇8

一.充分地阅读文本

“阅读教学”这个概念的重点是“教学”, “阅读”是教学的对象, 即阅读教学就是教师“教”学生“学”阅读。这样看来, 要进行阅读教学, 首先必须让教师和学生各自独立地充分地阅读文本。

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。“学生是语文学习的主人”, 就学生的阅读而言, 《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”何谓体验?体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。这里既有情感因素, 又有认知成分, 二者相互交融在一起, 以“情感体验”中心, 渗透到阅读教学过程中。学生以文本为载体, 引发对文本蕴含的思想情感的品味, 从而获得对文本内涵的深刻体验。所以, 让学生独立地阅读文本, 这是问题生成的基础。学生阅读得越充分, 生成的问题就越多越有思考的价值。

“教师是学习活动的组织者和引导者”, 所以, 教师阅读文本的目的不仅仅是为了自己的阅读享受, 还为了“教”学生“学”。教师要有目的地生成问题, 有系统地排列问题顺序, 以便有秩序地推动课堂活动。教师阅读得越充分, 生成的问题就越利于教学。

二.设置问题情境

阅读不仅仅是读者与作者的双向交流, “阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”即阅读教学实际上是在教师与文本对话、学生与文本对话之后进行的“多维”的“有深度”的对话。学生认真阅读文本, 主动质疑释疑才是问题教学法的最高层次。西方教育家布鲁巴克也说:“让学生自己提问, 是最精湛的教学艺术所遵循的最高准则。”所以, 教师应该让学生先开口发表自己在阅读中生成的问题, 显示课堂的动态开放, 把学生当作课堂教学中不可分割的一部分, 以自己的智慧随时监听课堂中的异动, 使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此, 在“教学”文本前, 让学生先开口, 就有助于教师掌握学生已有知识水平和能力发展水平, 获得学生头脑中已有的可利用的教学资源, 再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因材施教的切入点。

教师还应该有意识地设置问题情境, 引起学生的认知冲突, 使学生产生求知的需要而发现问题、提出问题, 为学生的创新意识的萌发提供可能。

三.加强课堂的多维互动

动态开放的课堂中, 教师要扮演“组织者和引导者”角色, 在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话, 穿针引线, 挑起生生之间的互动, 再从比学生更高的思维层次上加以引申, 由此及彼, 突破预设方案, 灵活地调整教学设计, 生成“趁热打铁”的新教学思路, 使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点, 从而取得出其不意的效果。

在学习过程中由于对于信息意义的建构可以从不同的角度入手, 因此就可以获得不同方面的理解。学生因其知识经验积累的不足, 就会使其在面对不同情境时出现理解偏差。这时, 教师如果能够摆脱既定课程计划和课程标准执行人的角色, 对学生思考过程中出现的错误不轻易加以否定, 及时发现其中的教学契机, 与具体情境联系起来, 适时进行引导点拨, 就有助于学生多角度地理解, 形成背景性经验, 培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式, 帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时, 产生强烈的动机去发现问题、探索问题, 语文课堂随即就出现“柳暗花明有一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学, 善待学生的提问, 通过延时回答、步步追问等策略, 从中发现引导教学深入的契机, 不断加深学生的认知, 从而推动新知的生成。

摘要：所谓问题生成, 是指学生在独立思考过程中提出自己疑问的过程, 或指学生个体在与同伴及老师的互动交流中突然拼发出问题的过程。生成性教学不是自由教学, 不是学生主宰课堂, 不是否定预设。

小学语文互动生成教学策略分析 篇9

一、亲自体验,实践后探讨实践感受

在进行小学语文教学过程中,教师如果一味地引导学生进行枯燥且抽象的文字和文章学习,不利于学生语文能力的提升,也不利于学生生成良好的课堂资源,为了提高学生的学习兴趣,让学生对所学知识有更加直观的认识,教师可以多引导学生进行实践体验,通过各种实践活动拉近学生与生活之间的距离,让学生在实践中更加自然地进行互动,在互动中实现成长。

比如,在讲授《走,我们去植树》这篇课文的时候,教师可以这样引导学生:“大家种过树吗?”学生:“没有。”教师:“大家知道种树的程序是什么吗?”有学生说:“挖个坑,把树埋进去,再填上土就行了。”教师看他说得那么简单,微微一笑说:“你说得不错,下面我们分为五个小组,一个小组一棵树苗,我们一起去种树吧!”学生一听说去种树非常激动,然而刚刚开始大家就遇到很多问题,有的发现挖不动土,有的发现不知道挖多深,有的不知道应该浇多少水,教师见状说:“大家互相探讨一下,可以在网上收集一些资料,看看有没有什么窍门。”大家纷纷进行互动,总结经验,最终将树苗种植完毕。随后教师引导学生:“通过这次活动你们学到什么?”“种树坑不能太深、水要适中。”“我们必须齐心协力。”教师说:“非常好,大家再思考一下我们为什么要种树啊?”借助学生的互动老师开始切入课文,通过互动大家意识到种树的重要性,也意识到树苗只有长大了才能成材的道理。通过这种亲身实践的互动,可以更好地提高学生的动手能力和对课文的理解能力。

二、顺水推舟,由一个问题深入分析

在进行小学语文教学过程中,教师可以采用顺水推舟的方法,先给学生提出一些趣味性问题引导学生进行互动,当学生能够全身心投入到互动话题中,教师可以在其中灌输一些课文中的内容,引导学生在互动过程中逐渐生成对课文的认识和理解,从而帮助学生更好地进行课文的理解。

比如,在讲授课文《普罗米修斯》这篇课文的时候,教师提出这样一个问题:“为什么说普罗米修斯是一个勇敢和有同情心的神。”学生纷纷进行问题的互动,有的学生说:“他看到人们很辛苦,于是决定从宙斯那里偷火,这可以看出他很有同情心。”有学生说:“他要想得到火必须经历宙斯的阻拦,但他仍成功将火传递给人们,受到宙斯的惩罚,说明他却非常勇敢。”教师说:“大家说得非常好,但是普罗米修斯还有哪些值得我们学习的精神呢?”教师进一步将问题深入,让学生更加深入地从课文中探讨普罗米修斯的品德修养,学生继续互动,有的学生说:“动物吃他的肝脏,多疼啊,他都能忍受,因为他认为为人民服务是值得的。”有的学生说:“他认准要做的事情就直接去做了,哪怕面对的是天神宙斯,由此可以看出他是多么伟大。”教师说:“普罗米修斯最后的结局如何,大家从中学到什么?”学生说:“最后被英雄赫拉克勒斯救了,说明好人有好报。”教师说:“非常好,还有哪些细节能够说明好人有好报?”学生互动后说道:“每当鹰啄食普罗米修斯的肝脏后,他的肝脏能奇迹般地复原,也暗示着好人有好报。”这样教师由一个简单的问题顺水推舟,引导学生将更多关于普罗米修斯的性格特征挖掘出来,并让学生懂得好人有好报的人生哲理。

三、一石二鸟,共同解决教学与管理

在实际教学过程中难免会遇到各种管理问题,比如,有些学生说闲话,有些学生睡觉等,面对这些与教学无关的管理问题,教师如果直接管理的话,会降低其他学生的听课质量,而不管的话是对学生不负责,其实面对这种事情,教师完全可以通过互动的方式来解决,通过一些巧妙的互动内容,让这些学生意识到自己的错误做法,从而更好地进行课文的学习。

比如,在讲授课文《沙漠中的绿洲》时,教师发现班级中有位A同学趴在桌上睡觉,教师没有直接指学生叫起来,而是向学生提出这样一个问题:“假如有一位名为A的男士不小心走进了一片沙漠,怎么都逃不出来,A同学应该具备哪些能力才能安全地走出来。”这位A同学一听说与自己的名字相同,马上来了精神,于是与其他同学一起探讨应该如何更快地逃出沙漠。随后教师引导道:“为什么培育一棵树的费用抵得上培养一个孩子?”学生进行互动,有的说:“沙漠中没有水,有了植物才能有生命。”有的学生说:“沙漠中什么都没有,种植的树木很难成活,所以这些成活的树是非常值钱的。”刚才的A同学说:“沙漠中非常炎热,在大树下面可以乘凉,因此是非常有价值的。”教师通过这种一举多得的策略可以有效解决教学与管理之间的问题。

总之,在进行小学语文教学过程中,教师应积极引导学生进行互动,并促使学生在互动过程中生成一些对课文之内和之外知识的认识,从而帮助学生更好地掌握课文内容。在具体教学过程中,教师可以引导学生参加各种实践活动,依次解决问题和共同解决教学与管理的方式来促进学生互动。

摘要：在进行小学语文教学过程中,教师采用适当的互动方式不仅可以减轻自身的教学负担,还能引导学生在互动过程中发现问题,并在互动过程中更好地寻求问题的解决方法,为此小学语文教师在引导学生学习语文课文时,一定要注意学生互动生成习惯的养成,让学生在互动中提升自身综合能力。

关键词：小学语文,互动生成,分析问题

参考文献

[1]李志芳.巧用课堂生成性资源,激励主动参与性学习[J].江苏教育研究,2012(5).

“为了生成的预设”的教学策略 篇10

关键词：生成,预设,目标,环节

容:可行性分析报告、需求分析说明书、概要设计说明书、详细设计说明书 (含设计语言编码规范) 和测试与维护计划。

4.过程管理教学法的实施步骤

学生以组的形式完成一个假定项目, 教师按软件工程项目开发的组成和管理给定

第二步:划分小组。每个大组以2个人一个小组为合作单元, 自由搭配为原则, 最终每个大组拥有5个小组的团队。 (体现团队合作的关键环节)

第三步:推选组长。每个大组推举一个有号召力和威信的学生作为该组软件项目的组长, 协调大组内各个小组的工作。 (控制项目质量的关键环节)

第四步:选择主题。给定10个~20个当前各行业主流的软件设计项目, 让各大组讨论后一致选定某一主题项目。 (把握主流软件的关键环节)

第五步:分配角色。根据五大阶段的报告和文档, 大组中的各个小组自由讨论决定参与的部分, 并各自分配成员角色。 (集中课程重点的关键环节)

第六步:撰写文档。在讲授理论课程中, 开新章节前给定两个以上的实践材料为参考, 另给定软件开发行业国家标准格式的文档编写规范和国内某著名软件开发公司的标准化文档编写规范 (在该公司允许的前提下进行) 供学生选用, 按照编写指南和规范的格式撰写该阶段文档。 (学习撰写规范文档的关键环节)

第七步:会议记录和变更控制。强调小组在文档撰写过程中遇到问题必须大组开会参与讨论, 会议形式可以是网络会议或课余会议, 组长主持会议按照教师给定的会议记录格式做详细记录, 如果存在重大修改的问题, 严格按照变更控制流程完成变更控制报告。 (解决问题的关键环节)

第八步:正式评审。该章节讲授完毕, 各大组评审文档、组员签名确认后提交该阶段的文档。教师批改后返还学生自行修改, 各大组再一次评审文档、组员签名确认, 同时开始设计该阶段报告PPT演示文稿, 重复第六步。 (进度控制的关键环节)

第九步:期末总结。各阶段全部修改后完成, 大组组长集成终极报告装订成册, 整合PPT演示文稿, 举行各大组主题项目的终极报告演讲并评分。 (学生相互学习的关键环节)

各阶段的文档撰写实际引入了过程管理法, 在软件工程中就有软件过程改进的质量控制方法, 软件工程师注重软件的开发过程, 把软件过程结合软件工程理论的教学可以创新为教学过程改进的质量控制方法。上述步骤就是一个最好的控制流程, 教师参与到各个组中并在课堂中进行指导, 学生开始注重自己所参与文档的编写。要写好文档就必须主动学习, 而且压力来自于团队利益, 每个阶段的出色完成就是后续阶段的完美延续, 终极报告的质量将得到保证。各个阶段是环环相扣的, 紧密性强, 某一阶段完成的质量不能达标将影响下一个阶段的进行, 甚至影响整体进度, 各个阶段不能完全独立而存在, 却能单独作为可交付文档来提交。因此, 组内成员需要互相支持。教师和学生、学生和学生一起讨论协商解决问题, 两者融为有机整体, 学生的学习变得充实而有意义。

5.过程管理教学法的优势

过程管理教学法是一种教师主控管理、结合学生自主管理的教学方法, 打破了传统教学方法中注重学习循序渐进的老套路, 以项目阶段为工作驱动、以过程管理为质量保证来进行教学, 完成教学任务。其优势在于:学生易于掌握教学内容、培养学生团队合作精神、提高学生主动参与意识、培养学生的综合性能力。

6.结束语

软件工程学本身就有过程管理的理论, 把过程管理引回到软件工程课堂教学中来是一种创新。学生的自学能力、动手实践能力、思维判断能力、书写表达能力和创新意识等都取得了很大的进步。同时, 也进一步地培养和提高了学生从事工程实践的基本素质、理论联系实际和实事求是的科学作风, 严肃认真、一丝不苟的科学态度和不怕困难、主动进取的探索精神。对于培养学生的分析问题和解决问题的能力, 以及创新思想与创造能力等都具有重要作用。实践证明, 教学效果明显提高, 特别是电大中央统考课程的通过率达到85%以上。

总之, 不断在教学上进行创新, 优化学生学习氛围, 增强学生学习兴趣, 在教学过程中进行学生自主管理的教学流程设计, 是现代教育的教学目标。

●朱敏

新课程理念认为教学过程不是一种单纯的认知过程, 而是生命意义的实现过程, 是生命力量呈现的过程, 是师生对于生命内涵的体验过程。师生之间是对话与沟通的关系, 双方互教互学, 彼此形成一个学习共同体。所以小学数学教学应该突破预设的限制, 变预设为生成, 着力引导学生经历问题, 使学生在自己实践、体验知识的发生发展的过程中, 在“生成”中建构属于自己的认知结构。这才是属于学生的数学学习, 才能真正促进学生的后续发展。

但是, 在实践中, 预设与生成实为一对矛盾。有的人认为它们犹如一副跷跷板:主观预设多了, 动态生成就少了;动态生成多了, 主观预设的就没用了。我倒觉得预设与生成是一对孪生姐妹, 预设是生成的基础, 生成是预设的升华。教师在课前解读课程标准, 钻研教材, 并且依据学生的情况来设计教案, 这是教师所特有的工作。正如杜威所说, 每一位老师都是带着自己的哲学思想走向课堂的。愈是优秀的教师, 设计教案的水平与质量愈高。

预设的价值指向生成, 这样的预设, 我们称之为“为了生成的预设”。那么, 预设的价值如何指向生成?我以为可采取以下策略:

一、预设的目标指向生成

传统教学的课前预设是为了“讲解成功”。教师课前重点思考的是:学生可能在哪些地方会遇到困难, 有多大的困难, 然后再精心设计各个教学活动, 考虑怎样通过教师的讲解来解决学生学习中的问题。预设的目的是为了消灭学生学习过程中可能遇到的问题, 使学生在学习过程中不遇困难或尽量少地遇到困难。目标指向生成的预设不是预设教师如何去教, 而是预设学生如何去学。即:学生在课堂上可能有哪些生成, 如何引导学生得到有价值的生成, 如何为学生创造一个开放而广阔的思维空间, 让学生的思维在这个广阔的空间里自由飞翔。预设的目的是帮助学生发现问题并提出问题, 是把问题暴露出来而不是掩盖下去, 是引导学生对问题进行分析、研究, 最终使学生依靠自己的聪明智慧来解决问题, 同时使学生的创新意识和创造能力得到培养。

例如, “求一个数的近似数”的目标可预设为三个层次。1.用四舍五入法保留一定小数位数, 求出小数的近似数。2.了解近似数保留到某位时的精确度, 理解求一个数的近似数后, 小数末尾的0不能去掉。3.了解求一个近似数的范围以及3与3.0的异同。前两个目标靠学生在课堂上的自主与合作能够解决, “生成”不成问题。第三个目标的生成有难度, 老师应该“预设”到。那么, 备课时应该把如何使第三个目标生成作为重点, 这种预设才是指向生成的。

二、预设的内容指向生成

传统教学的课前预设是对教师的方法的设计, 讲究的是用最少的时间使学生获得最多的“知识”。预设的主要内容是“如何通过教师的讲解突出教学的重点、突破教学的难点, 怎样讲解才能使学生听得懂记得住;设计哪些问题让学生思考, 学生可能会怎么回答, 如何引导学生按照教师的意图来回答;学生可能会出现哪些错误, 如何避免这些错误;学生应当完成哪些作业”等等。内容指向生成的课前预设是对学生的学习方法的设计, 注重的是发展学生的智力, 培养学生的能力。预设的内容包括:如何帮助学生从实际生活中发现问题、提炼问题;学生可能会发现什么问题, 会提出哪些问题, 哪些是有价值的问题, 哪些是重点研究的问题;在研究过程中可能会有哪几种不同的结果, 可能会遇到哪些困难, 需要教师提供哪些帮助, 教师应当如何引导、启发和点拨;怎样才能使学生的探究有意义、有价值, 最终会取得哪些有价值的、精彩的生成结果等等。

一位老师在教“小数除法的计算”时, 在两个班采取两种方法。在前一个班出示例子:买12瓶酸奶付19.2元, 每瓶酸奶多少元?在后一个班出示另一个例子:朱老师去买一批钢笔作为学生的奖品。老板说:“12支钢笔要付19.2元。”朱老师说:“我买95支给你190元, 你卖不卖?”请你们想一想:老板会把钢笔卖给朱老师吗?学生兴趣盎然地计算后, 争先恐后地回答了老师的问题, 并且说出了各种思考的方法: (1) 19.2元就是192角, 192角除以12等于16角, 16角是1.6元。 (2) 19.2就是192个十分之一, 192个十分之一除以12等于16个十分之一, 就是十分之十六, 化成小数就是1.6。 (3) 先把12扩大10倍再算, 得数是16, 然后再把16缩小10倍, 同样也等于1.6……显然, 前者的预设指向答案, 指向结果;后者的内容更生活化。学生八仙过海, 各显神通, 过程精彩纷呈, 预设指向了生成。

三、预设的环节指向生成

在预设的目标与内容指向生成后, 接下来要解决的是课堂“流程”问题, 即课堂的“演进”。传统的课堂“流程”讲究起承转合, 讲究节奏, 讲究高潮, 这些都是在教师的“控制”之下, 具有难以更改的“线性”特质。新课程倡导以学生为主体, 这样的课堂不是教师说了算的, 因为它具有“不可预测”性。这样是否意味着教师茫然不知所为呢?当然不是。教师的策略是“以动制动”。“板块式”的预设可使教学环节为生成服务。无论是复习旧课、导入新课, 还是新课展开、巩固延伸、课堂小结, 都可以作为教学的板块。

例如, 学习两位数减一位数的退位减法, 需要复习的内容就是整十数减一位数的减法和20以内的退位减法。如果学生课前已经掌握了新知识, 这个环节显然是多余的了;但如果在新课展开之后, 发现学生对于需复习铺垫的知识一知半解, 就要再次铺垫。这样, 老师在环节的预设时, 把复习铺垫的内容只作为一个“备用”的“板块”, 使教学生成更充分, 更精彩。

总之, 预设一个高质量的教案, 既是教师经验的积累, 也是教学机智的展现, 其间蕴涵着教师的教育教学智慧。教师充分地分析教材、分析学生, 制定切实可行的目标, 为实现目标制定一个符合学生实际的教学过程, 预想课堂中的种种可能, 做到胸有成竹, 那么教师在课堂中就能游刃有余地达成预设, 促其生成。

“反思教学”在课堂

教学中的有效运用

●左敏

现代认知心理学认为, 在教师教学活动的五个系统 (目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统) 中, 监控系统处于核心和支配地位的。而在课堂教学中, 教学监控具体表现为教师自我检查、自我校正、自我强化, 而这一过程又是具体通过“问题———尝试———反思———新问题———调整———反思”得以展开和实现的, 贯穿始终的是教师的“反思”。所以我们认为, 教师教学监控的核心是“反思性思维”, 教师监控能力体现在课堂教学中“反思性教学”的有效运用。

1. 用心体会、发现问题

发现问题, 是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题, 往往具体表现在教师教学行为的明确性, 教学方法的灵活性, 调动学生学习积极性手段的有效性, 教师在课堂上所有活动的取向性, 学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。

课堂教学中最常见的问题, 主要有教师在课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在差异, 具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前实行的大班教学中, 任务教学方法总是只能适合部分学生的理解和接受水平, 一次性教学不可避免地存在部分学生“吃不饱”或“吃不了”。例如, “光合作用”一节的教学, 有的学生一节课就可以掌握得非常好, 但有的学生需要2课时甚至3课时。如何使这种学生“吃不饱”或“吃不了”现象得以缓解, 需要教师细心体会, 对自己的教学活动进行有意识地、自觉地检查、审视和评价, 在此过程中不断发现问题。例如, 我们要求在上每一节课时, 对自己要讲什么内容, 为什么要讲这些内容, 沿着何种思路进行讲授这些内容等都具有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中, 还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略, 构想出可能的教学效果;课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。总之, 只有对教学环节进行细心体会, 才能发现问题, 为进一步解决问题打好基础。

2. 悉心沟通、尝试改进

尝试改进是在搞清楚了教学问题的所在后, 教师对自己教学中存在的问题所进行的主动寻求原因, 并尝试改进、纠正和调节的过程。这一过程主要表现在教师对教学各环节的用心体会, 根据发现的问题寻求问题出现的原因, 并据此有针对性地及时调整自己的教学活动, 尝试使用新的教学方法或补救措施, 使课堂教学达到最佳效果。

小学数学教学课堂生成应对策略 篇11

一、巧用“情感”资源

“教育不能没有感情，没有爱，如同池塘不能没有水一样。”情感富有极强的鼓舞力量。在教学四年级“因数和倍数”一课时，教师在带领学生认识因数和倍数后，利用电子白板向学生出示了一份关于我国著名科学家陈景润、王元等人研究有“数学皇冠上的明珠”之称的哥德巴赫猜想的资料，让学生认真阅读并谈谈感受和想法。有的学生说：“他们太聪明了，真了不起！”有的学生说：“我们中国人真伟大！”有的学生读后深受感染，略带激动地说：“他们取得这样的成绩一定非常辛苦！”教师接话说道：“是啊，陈景润他们为了攻克这个世界级的数学难题，吃了不少苦头，但是，他们的辛苦没有白费，终于取得丰硕成果，我们应该为他们高兴，我们更应该感到自豪，以他们为榜样，认真学习，不断进取！”

教师应巧用课堂中随机生成的“情感”资源，以情怡情、以情融情、以情传情，去影响和温暖学生，刺激他们的求知欲和上进心，激发他们的学习动力。

二、妙用“思维”资源

数学教学中学生思维状况表现最多的是“断点”，即在正常的教学认知活动过程中，学生突然出现思维障碍，但自己又解决不了。教师必须敏锐观察，捕捉这一问题，巧用“断点”资源，及时予以点拨，启发学生思维，使其思维断点得以续接，引导学生探究更深层次的知识，推动教学目标的高效达成。

例如，“轴对称图形”这一课的教学目标是使学生认识轴对称图形，知道轴对称图形的特征，判断哪些是轴对称图形，能找出并画出对称轴，利用轴对称知识，解决一些简单的实际问题。教师在教学中组织学生认识轴对称图形的特征之后出了这样一道题：A、M、U、V、X、（），B、C、D、E、I、（），两个括号中都填写一个同样的字母，应选择下列字母中的哪一个？①E;②H;③Q;④K。学生读题后百思不得其解，有的看到这是两组英文字母，于是从字母的排列顺序角度考虑，但却怎么也发现不了规律。有的比较灵巧，知道刚刚学习了轴对称知识，这道题其中的规律肯定和轴对称有关系，但学习的都是一些具体物体或图形，面对这样一组抽象的字母，学生的思维到此中断，难以继续思考。教师应该抓住思维断点这一教学资源，适时提示：“有些同学能够从刚刚学到的轴对称图形的角度去观察思考，这个出发点是对的，我们先观察第一张字母，它们属于轴对称图形中的哪种对称？”有学生举手回答：“左右对称。”“对了，那第二组字母又属于哪种对称呢？”“上下对称。”学生齐声答道。教师继续引导：“你们现在仔细观察一下，在E、H、Q、K这四个字母中，哪一个字母既是左右对称，又是上下对称呢？”学生恍然大悟，选出正确答案“H”。

巧妙点拨使学生突然断点的思维得以继续，促使本课的教学目标得以快速实现，助推学生形象思维向抽象思维发展。

三、利用“分歧”资源

在教学过程中，一些学生会对某些问题产生分歧，有些甚至是错误的见解，教师应善于把握并利用这些“分歧”，变“错”为宝，充分激活学生的创新思维，拓展创新空间。

面对突发生成的“分歧”，教师有时可以“火上浇油”，激化“矛盾”，让学生追求真理的好奇心淋漓尽致地展现，让头脑风暴来得更猛烈一些，让思维创新之门洞开。有时，当学生讨论争执不下，教师又要及时“泼冷水”，适时引导学生耐心倾听他人意见，冷静思考，理性分析自己的见解，互相取长补短，共同创新发展。

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”在众多的“分歧”中，难免出现一些过激的甚至错误的想法，教师可以让这些“错误”展示魅力，绽放精彩。这就需要教师在课堂教学中充分发挥自己的教学才智，敏锐捕捉错误，精心分析错误，巧妙解决错误，同时引领学生在“出错”和“改错”的过程中积累学习智慧，拓宽思维空间。

教学中的“分歧”是一种再生性宝贵资源，通过“分歧”引发激烈的思维碰撞和跳跃，促使思维开阔性、灵活性、敏捷性、深刻性发展，能够大大提升创新空间，提高创新能力，培养创新精神。

好的教学预设是教师课前的理性思考、科学设计、精心安排，但学生是一个个活生生的生命体，再周全的教学预设也无法全面精确预设出他们每一个人的想法和教学过程中可能出现的情况。教师应发挥自己的教学智慧，及时捕捉并有机利用课堂教学中的各种生成资源，完善教学预设，成就精彩课堂。◆（作者单位：江苏省南通师范第一附属小学）

合作生成教学策略 篇12

性教学;引导;生成

中

深历文随着新课程的铺开史/的由教师包办式教学模式, 的劣传统化生成中下顾势越, 发明显过于注重, 教师的预设传统的教学, 一切模式生性华尽在教师掌握, 学生的思维没成学教有度习不的放高本开, , 质过来缺程看乏体意, 验学外度, 习学低是生下引的。导参从学与学

实生从已知探索未知再走向已知施的过程, 这摸着石头过河的过策程, 因此一路上必然有质疑和略问题的生成。当下对生成性课浅堂教学的研究是比较热的话谈题, 但是大多停留在对学生学

习策略的研究, 笔者认为不管是预设还是生成, 教师的作用是不容忽视的, 如何引导学生, 才能生成有价值的问题?如何处理生成性资源, 才能进一步增加学生对历史知识的认识?

这些都是我们教师必须重视的教学策略, 本文选取从教师的角度对生成性教学的实施策略加以论述, 望能对教学实践起到指导作用。

一、创设情境, 促进问题生成

虽说学生是教学的主体, 倡导学生的自主探究, 但是学习的效率如何提升?笔者认为离不开教师的引导, 教师应从学生的现有水平为起点, 预设一些问题将学生带入考古探究的情境之中, 才能保证问题的生成具有指向性, 引导教学活动有计划、有目的的施展。

案例1:笔者在和学生一起探究必修二专题五《“蒸汽”的力量》这一课时, 笔者在教学设计上通过图文并茂的形式, 虚拟人物威廉一天的工作与生活为线索演绎工业革命, 过程比较清晰, 通过历史情境的多元呈现, 再配以各种学习活动带领着学生实现穿越, 来到正在发生工业革命时的英国。通过情境的创设, 将教学的重点内容自然地生成:

1. 借助于多媒体图画的展现, 很自然地生成英国工业革命发生的前提和条件;

2. 通过提供的文字史料, 自然地生成工业革命对世界市场形成的影响;

3. 借助于声像情境 (《大国崛起》片段) , 学生能够切身感受到世界市场的形成。

从教学效果上来看, 本节课通过虚拟历史情境的创设, 帮助学生逐个突破教学重点, 学生在顺着情境进行探究的过程中习得知识, 同时历史思维能力得到了有效地强化。

二、质疑启思, 提升生成质量

“为学患无疑, 疑则有进!”宋代陆九渊一语道破了质疑对于学习的价值, 从学生的整体素质来看, 质疑能力是重要组成部分, 所谓质疑就是学生不是一味的麻木接受式学习, 而是对教师和教材呈现的知识运用批判性思维进行选择性接受, 是学生形成历史思辨能力的不可或缺的素养。

从历史学科特点来看, 注重人文情怀与理性思考是历史学科的思维特点, 从历史事件来看是过去完成时, 因此对于认识历史具有多元化, 只有始终坚持批判性思维才能更接近历史史实。引导学生质疑, 是有价值问题生成的关键, 回顾我们传统的历史课堂教学实际, 由于学生学习主体地位受到了很大程度的限制, 学生始终处在被教师追问的被动学习状态, 严重制约着学生的学习效果, 教师在教学中应通过营造开放、互动的课堂氛围, 鼓励学生质疑、批判, 通过质疑生成问题, 引发进一步积极的思维活动, 有时还能发现教材中的不足, 实现知识创新。

三、拓展延伸, 深化生成效果

历史是广阔的, 因此我们的教学应该注重生成空间的广阔性, 应把握好如下几个联系实现历史教学的高效性: (1) 历史学科知识内部的融通与整合; (2) 历史与现实之间的联系; (3) 历史事件与学生身心之间的联系; (4) 课堂生成的开掘与利用。但是, 一节课就只有45分钟, 可以容纳的内容是非常有限的, 如何解决这一教学矛盾呢?笔者认为我们不应该将生成性教学封闭于一节课的范围内, 应适当地拓展, 扩展学生的探究空间, 将生成性教学延伸到课外, 尽可能地发展学生的思维和能力。

例如, 笔者在和学生学完必修二专题二中《近代中国民族工业的兴起》一课后, 从《民国社会经济史》中摘抄了一段构成了阅读材料, 要求学生对所给材料进行分析, 并要求学生请结合材料和课堂所学知识, 自己选择角度, 说出自己对民族工业影响的看法。笔者教学中采用这样一种做法目的在于留给学生更多的自主探究空间, 激发学生对未知历史事件进行探究的积极性, 同时又让学生感觉到课堂所学内容的价值, 实现课堂学习和课后思考的有机结合, 学生在课后的思考中有新的生成, 同时自己的情感价值观的进一步提升, 通过在课后的问题拓展, 进一步深化了课堂生成的效果。

总的来说, 高中历史课堂教学应注重生成, 生成性教学模式是在传统预设式教学模式下的优化, 符合学生的学习心理特点和历史学科特点, 在预设、质疑、生成、探究的一系列过程中盘活历史, 焕发课堂教学的生命力。当然, 限于本人的理论水平, 对于生成性教学的认识、表现形态及其价值的认识还有很多不成熟的地方, 但是有一点笔者很肯定, 要想提高学生课堂学习的参与度, 提高教学效果, 我们教师一定要转变教学观念, 形成生成性的教学思维, 撰写本文以期达到抛砖引玉之功效。

摘要：随着新课程的深化, “生成性教学模式”为越来越多的老师所认识, 并作为一种新的教学形态被越来越多的运用到教学实践之中, 生成性教学能够充分发挥教师和学生在教学过程中的能动性、创造性, 让学生获得个性化的发展, 就高中历史生成性教学实施策略进行简单的分析。