生成性教学理论

生成性教学理论（精选8篇）

生成性教学理论 篇1

生成性教学的理论研究与实践诉求

生成性教学不是新生事物，在生成性教学出现之前，课堂教学一直是受预成性思维的支配。但这种思维主导下的传统教学方式逐渐受到批判，生成性开始替代预成性并成为教学改革的主流思想，且成为了现在教学改革的主要思维方式。生成性教学并不单纯指某一种教学方式，而是作为一种教学哲学而存在。本文从生成性教学的本质内涵、价值属性对生成性教学进行一个简单的论述，并针对研究及实践中产生的误区作出分析，提出相应的对策，以求在教学改革中能够对教学思维有一个正确的认识。

一、生成性教学的理论探讨

（一）生成性教学的基本内涵

生成性教学的历史可以追溯到杜威的自然主义，虽然杜威并没有明确提出生成性教学，但是杜威坚决反对“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，教学不应该直接教给学生知识，那些前人的经验和知识对学生来说不是财富，而有可能是不符合学生身心的负担。他认为“教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”[1]他强调在教学中应该充分发挥学生的自主性，顺应学生的自主发展规律。

随后经斯滕豪斯的教育目的内在性和维特罗克的“生成学习”对其的有关研究，生成性概念得到发展;但真正提出生成性教学实践探索的是在19世纪80年代，由意大利的马拉古兹在瑞吉欧?艾米里亚地区的幼儿教育中创始并推行。在他的实践中，生成性教学是教育者在教学中，根据学生的需要、感受及兴趣，不断改进调整教学活动，促进学生更有效的学习。后现代的课程观中也对生成性教学注入了新的内容，以多尔的《后现代课程观》为代表，他强调“构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程”[2]。

纵观生成性教学的历史发展过程，对生成性内涵的解释大多是从教学论、认识论和哲学的层面上进行研究。因此，生成性教学的概念可以理解为教师在教学中以学生为主体，能够根据学生在教学过程中的兴趣、爱好、感受等，及时进行价值判断并改进教学设计，使教学行为与学生的思维相契合，在教学活动中与学生平等对话，在动态、发展、互动中共同完成教学任务的教学过程。

（二）生成性教学的理论基础

生成性思维是针对于本质主义的预成性而提出的，“预成”是认为事物的发展只是规律的重现，不会脱离规律出现新的东西，教学亦如此。因此，也有人称“预成性思维”的教学形态为“律令性教学”。传统的教学以知识的传承多少来衡量教学的成果，学生在课堂中参与度低，身心受到控制和压制。“生成性”更多强调的是事物发展过程的本身，在动态中把握事物的差异，以生成性思维作为教学的指导思想，而不是预设性的。

生成性教学作为教学过程中的一分子，它的出现并不单独依靠某一种理论，而是在众多理论基础上逐渐发展起来，诸如人本主义理论的学生主体说、建构主义、后现代主义思想、维特罗克的生成学习理论等。本文的理论依据主要以建构主义和生成学习理论为主。建构主义的知识观认为，知识具有不确定性，学习是由作为主体的学生，依据自己原有的知识结构，主动建构新知识的过程，这一观点顺应的结果就是生成性教学的理论基点。同样的，生成性学习理论是在20世纪70年代，由美国的心理学家维特罗克提出的，他从心理学的角度提出学习是学生积极参与并主动建构自己知识体系的过程，生成不是一个被动接受的过程，而是学生在接触到一个新事物时，结合自己已有的经验，将新知识用自己的语言、思维建构成自己的生成性知识。

二、生成性教学的价值属性

生成性教学的发展并不是无源之水，除了对传统教学、本质主义“预设性”教学的批判之外，也有它自身的价值属性。

（一）重视表现性目标的过程属性

马克思主义认为，世界的本质是物质，运动是物质的存在方式，也就是其过程性。离开了过程，事物也就不可能存在。教育也同样如此，教学活动作为教育的重要部分，它的过程性就显得尤为重要。在过去的“应试教育”中，过分重视知识的灌输，将考试成绩作为教育测量的硬性标准，忽视了教学的过程表现性，也同样忽视了儿童在教学中的过程性。“特殊认识论”就认为，“在教学中追求去价值化的自然科学模式，实施者去个体能动性的程序性操作，教学不是为了培养学生对自己生活的意义反思和价值追求，而是为了工具习性的养成”[3]。

教育的过程不仅仅是指一种活动过程，而是在一定的教学主题下，师生创造特定的情境，在互动交往中进行的教学活动。杜威认为，教材和课程是“教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论”，这些东西不符合儿童的心理。因此，他提出的教学法中，就将思维活动分为五个步骤：“1.要安排真实的情境;2.在情境中要有刺激思维的课题;3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;4.要从活动中去证验假定;5.根据证验成败得出结论”[4]。杜威的这五个步骤就是他的“从做中学”的一个很好验证，也是他的“教育无目的论”反映教育过程论的展开。

建构主义和人本主义都强调了学生在教育活动中的主体地位，教学实践也证明了学生的主动性在整个教学过程中起着举足轻重的作用。传统的教育所进行的教学活动一切为了达到教育目的而教，重视教学结果甚于教学过程，忽视了学生的主动参与性，一味追求教学结果与教学目的的一致性，即强调对所预设的教学结果的确定性。教学过程具有复杂性;一方面基于教学本身的特殊性，另一方面也是由学生作为人的属性决定。学生的创造性也更多地在教学的过程中表现出来，忽视教学的过程性也就忽视了学生的创造性，同样也忽视了教师的教学风格。

（二）重视教学价值的教学哲学

生成性教学并不单是一种教学理念、教学方法，而是集知识论、教学论和哲学为一体的教学哲学，是对传统教学及“预成论”深入思考的一种理论。从教学的整个活动为出发点，生成性教学哲学体现教学价值性和规律性的统一，首先对教学目的的合理性进行探讨，对传统教学方法弊端的研究没有局限于教学方法上，而是针对机械化教学背后的“预成性”教学哲学出发，从价值理论上找到根源，并在此基础上确定学生在教学中的主体性。生成性教学在进行改进的过程中，也同样从理论层面寻找方法和途径，提倡在教学的过程中采用对话、探究、合作、提问等方法，可以彰显学生的主体地位，从教学理论的角度探讨学生发展的规律，进而研究有效的教学方法和策略。

承认生成性教学具有理论基础，并不是否认预成性教学就没有理论基础。预成性教学的理论基础是建立在本质主义的基础上，它追求更多的是对事物本质属性的探索，也就是对教学活动本质的研究。将教学活动作为研究的起点和终点，认为教学活动的进行离不开教学规律，这种规律又是线性的、划一的。因此，作为课堂主体的学生也只是规律中的一分子。而生成性教学将教学的对象――学生作为自己研究的出发点和归宿，从学生的教学活动参与中揭示教学的价值形态，让学生在学习中得到生长，在生长中学习，倡导将学生当下和未来持续的幸福生活作为教学的价值追求。

（三）重视偶发性教学事件的教学价值

偶发性教学事件，主要是指在教学过程中出现的教学计划之外的，但对教学产生影响的生成性事件。在传统的教学中，教学设计力求越精细越好，将可能发生的事件全都写在教学设计中，不允许课堂上出现教学计划以外、不受教学计划控制的事件，甚至严重的会造成教学中断的教学事故。客观事物的发展是偶然性和必然性的统一，在教学活动中出现偶发事件是必然的，因此要将它看成是教学过程的常态。由于它的偶然性和不规律性，在教学中不易把握和预测它的产生、发展，也违背了传统教学按部就班的形态，因此在传统教学中被视为消极的方面。而生成性教学，在对待偶然性事件上用一分为二的看法，偶然性事件不全都是消极的，也有教育性的一面。博尔诺夫的非连续性教学思想对偶然性的教学事件就认为有积极意义。他认为，教育不完全是一个连续性的活动，它的偶然性事件具有必然的性质，而我们的教学就是要发挥它的教学价值。生成性教学，重视过程性表现，教师时刻留意学生的变化，教师可以利用这些突发的偶然事件作为教育的契机，成为教学效果的附加价值。

三、关于生成性教学的认识误区及实践诉求

（一）生成性教学仅是技术层面的操作问题

说教学问题“既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”[5]，指的是将生成性教学单纯地看作是一种教学方法，一种改变“预设”而使课堂充满活力的教学技术，单纯强调教学过程的生成性行为，盲目引进教学生成方法，一切为了生成而生成，导致教学的“唯生成性”行为产生，过分夸大生成的作用。将生成当作是完成某项教学任务的必要手段，而不顾其是否是学生生长所需要，学生参加活动也是为了完成活动，而不是在活动中学到什么。这种“伪生成行为”实际上是“技术主义”的表现。

我们应该看到的是生成不仅是教学方法的改变，更重要的是教学价值观念、生成意识的改变。王文昭、李德才认为“教学内容的创生是多维的，既包括知识的创生，还包括问题的创生和思维方式的创生，而问题的创生是知识创生和思维方式创生的起点，思维方式的创生是教学内容创生的最高境界和最高要求”[6]。如果我们只是单单从教学方法上改进，而没有追本溯源，忽视教学方法背后的哲学基础，没有对基本理论和价值属性进行分析，只是为了教学效果而改进教学方法，那生成性教学的结局可能会变成现在的预成性教学，同样被沦为工具，受到人们的批判。在这样的情况下，教师的生成性教学理念和实践性教学经验就变得尤为重要，生成性学习理论从心理学的角度出发，认为在教学中，学生可能记不住教师对某一事物、概念、特征的描述，但是可以将其转化为自己的语言，并加深理解。因此，在教学中要重视师生生成性思维的培养，养成师生探究的意识和能力，让教学成为师生对学科知识、自身的确定性与不确定性的认识过程。同样的，教师也应该重视自己在教学中的实践性知识，明白在面对某一方面教学内容、课堂偶发性事件时应如何应对，并逐渐形成自己的个人教学理论，将个人的教学理论与生成性思维相结合，在课堂充满弹性的基础上，又不失“掌控”课堂的能力。

（二）“预设”与“生成”非此即彼

由于对传统教学的批判，很多人认为课堂不能“预设”，就如有人批判杜威的“教育无目的说”是一样的，任何事物都有一个度。在课堂的情境中，“预设”与“生成”不是非此即彼的关系，二者是辩证统一的。生成性教学是对预设性教学的超越和完善，课堂既需要预设，也需要生成。“预设”是教师按照教学规律来完成的。例如，对教材的把握、教学内容的选定、教学工具的选择、教学时间的设定等方面，“生成”主要是由学生身心发展的特点决定。生成性教学观认为，教学方法的选择必须要满足学生的发展，要有利于学生生成性思维的培养。教师对教学内容、手段的预设是一节课必不可少的。完满的课堂就是在这些预设的条件下，对课堂生成性情境的把握。

传统教学的预设往往忽视了教学行为与情境的互动，使得原本会复杂的课堂情境变得如预设的一般流程化，生成性教学就是能够针对教学中的情境，及时进行教学行为的改变。预设的是教学的计划，生成的是教学的过程，好的教学就是将两者融合。但是教育的预设性和生成性又有一定的矛盾，预设重视的是结果性的目标，生成重视的是过程性的目标，前者是显性的，后者是隐形的。如果预设过多会造成生成的忽视，同样生成过多也会造成预设结果的不达标。针对于此，不能下结论说预设和生成在教学中的比例究竟孰重孰轻，一些生成具有偶然性，是对预设的否定，而有一些却是预设达不到的、好的效果。因此，在对预设和生成的取舍问题上，以能促进有效的教学和学生的发展为目的;在教学设计上，应该既要充分考虑学生的各种可能性，又要为学生的发展留出足够的空间，使课堂变得更有弹性。

生成重视过程性，并不是说舍弃了预设，教学过程贯穿教学目的和教学结果的始终，我们可以预设教育目的，但是教育结果与教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活动中，过程都是具有现实性的，“只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新”[7]。在重视过程的同时，也是对学生个人价值实现的肯定，更是实现教育民主的一个途径。

在教学改革的过程中，我们可以看到生成性教学展现的生命力，如何进行生成性教学，已经成为教学改革的一个关注点。生成性教学哲学视野下的教与学，使得教师和学生能够在特定的教学情境下共同完成教学活动。在教学实践中，生成性教学的发展并不是顺风顺水，相对于教学改革来说，理念的改革显得尤为艰难。我们应该在理解生成性教学的基本概念的基础上，让教学设计和教学过程的动态性相辅相成，充分发挥学生的主动性和创造性，让课堂充满活力，充满生命力。

参考文献：

[1] 杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：172.[2] 程良宏.生成性教学：从教学方法到教学哲学――生成性教学观的探询[D].华东师范大学硕士论文，2008：6.[3] 孟凡丽，程良宏.生成性教学：含义与价值[J].课程?教材?教法，2009（1）：22-27.[4] 杜威.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，2005：26.[5] 吴刚平.价值层面的有效教学观念探析[J].全球教育展望，2007（4）：22-25.[6] 王文昭，李德才.教学内容创生[J].现代教育科学，2007（5）：141-143.[7]郭元祥.论教育的过程属性和过程价值――生成性思维视域中的教育过程观[J].教育研究，2005（9）：3-8.

生成性教学理论 篇2

一、生成性教学概述

生成性教学是生成性思维视域下所看到的教学图景, 它是在师生互动过程中, 通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断, 不断调整活动, 以促进学生更加有效地学习课程的过程, 是一个师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。从国外研究现状来看, 具有一定影响力的是意大利瑞吉欧的“案例教学”、英国的“开放教学”以及美国的“自然发生教学”;从国内来看, 目前多数教育工作者对生成性教学的认识有些偏颇, 很多教师视生成性教学为“随机应变”的教学小技巧, 有的教师认为生成性教学只是一种辅助手段, 教学实践中也出现了固化等失范现象。事实上, 生成性教学强调的是学习的自主建构, 更强调知识的动态生成。教学过程应由教师和学生在启发、质疑、讨论、合作、探究、发现中完成, 而不是老师讲、学生记这种单向传授。我们认为, 生成的起点是学生的现有知识水平, 生成的动力是交流互动, 生成的目标是共同发展;教学的本质即为信息重组, 动态生成。学生的积极参与、主动思维和自主建构, 才能真正掌握知识。生成性教学不是刻意地追求知识的增长, 更重要的要在已有知识的基础上归纳总结, 深化理解, 推理演绎, 在此基础上自然而然的生长壮大, 进一步发展和完善。处于信息时代的当今大学生心智成熟, 已经具备相当的知识水平和发展经验, 这就为学生发挥自己的主观能动性, 促成学生生成新的认知, 尊重学生的现实发展提供可能。

二、生成性教学在运动解剖学教学中的实践

运动解剖学是体育专业的基础理论课程, 是学习其他课程的基石, 因此学好运动解剖学至关重要。而运动解剖学概念繁多, 内容枯燥乏味, 面对如此大量需要记忆的内容, 学生在学习过程中, 因感到知识繁琐抽象, 难免产生厌烦心理。长期以来, 运动解剖学在教学中较严重地存在着“重习题轻问题, 重结论轻过程, 重定义轻推理, 重形式逻辑轻辩证逻辑”的现象。如何增加学生对运动解剖学课程的学习兴趣, 提高课堂教学质量, 提高教学效果和学生的学习兴趣, 这就需要寻找全新的教学技巧, 为此, 我们把生成性教学的思想应用于体育基础理论课程运动解剖学。这种把运动解剖学生成规律和学生思维规律有机结合的教学, 即为运动解剖学的生成性教学。运动解剖学课程的生成性教学模型如图1所示。

(一) 运动解剖学概念的生成性教学

运动解剖学的概念可以通过对相应的动作进行观察和试验、归纳和类比、推广和限定、直观和直觉、联想和想象等方法而生成, 特别是观察、试验、直观等方法。臀大肌是人体下肢最大的肌肉之一, 下面将以此肌肉为例来展示运动解剖学概念的生成性教学。

臀大肌概念的教学可以从模型观察开始, 从后摆腿和正压腿动作引出。

1. 模型观察。

仔细观察臀大肌的具体位置, 位于臀部皮下, 形状呈四方形, 是人体中最为粗大有力的肌肉。

2. 动作体会。

后摆腿:站立状态, 上肢固定, 大腿尽量很后摆动, 做出类似驴踢的动作, 也称反式腿举。做动作时, 要求学生认真体会肌肉的收缩及伸展过程。

3. 触摸。

在学生做后摆腿动作的同时, 引导学生找到臀大肌的位置, 进行触摸, 体验肌肉收、舒过程中松紧、软硬的变化。

4. 生成。

让同学们根据自己的体会, 在触摸的过程中, 通过形象思维, 生成臀大肌的形态和起止点。臀大肌起点位于髂骨翼外面后部及骶骨背面, 止点是肌束斜向下外, 腱呈平板状止于股骨的臀肌粗隆和髂胫束。

(二) 功能评价与训练方法的生成性教学

概念明确后, 学生可以感受及体验各块肌肉的主要功能。以臀部肌群为例。臀部肌群主要包括臀大肌、臀中肌、臀小肌, 臀小肌位于臀中肌深层。臀大肌近固定收缩时, 使大腿在髋关节处伸、旋外;上部肌束可使大腿外展;下部肌束使大腿内收。远固定时, 一侧收缩使骨盆向对侧旋转;两侧收缩使骨盆后倾, 维持人体站立。

体验该块肌肉的功能后, 可以针对性的进行训练。如练习俯卧直腿上摆, 俯卧直腿上摆类似于反式山羊挺身式向上挺起双腿, 双腿绷直尽量向上摆起到最高点时。身体下落的时候尽量要慢, 身体起来的时候, 要快, 要尽可能保持慢下快起的频率。目的主要是利用臀大肌收缩产生力量, 而达到锻炼臀大肌的效果。

练习跪姿屈膝抬腿。小腿伸直, 可使腘绳肌和臀肌得到锻炼, 如果保持屈膝, 就只能锻炼臀肌。在肌肉伸展终末, 可增加或限制动作的幅度, 可在动作终末肌肉最大限度收缩时维持几秒钟。要得到更大的训练强度, 可在踝部捆扎沙袋。

概念明确, 功能了解后, 然后进行推理分析, 掌握训练方法, 整个教学过程有了学生的积极参与、主动思维和自主建构提, 不仅教学效率良好, 学生也真正的掌握知识, 同时也提高了学生的训练效果。

(三) 动作解剖学分析的生成性教学

运动解剖学教学中, 最基本的是运动动作的解剖学分析, 而归纳和演绎模式的综合运用, 生成新的知识点则适合于运动解剖学动作分析教学。下面以立定跳远为例, 讲述动作解剖学分析的生成性教学。

立定跳远是一种发展下肢弹跳力的重要练习, 也是常用于测定下肢肌肉力量的项目之一, 动作可分为预备、起跳、腾空及着地4个阶段, 其中起跳为功能性动作, 这里对起跳动作进行解剖学分析。

1. 动作演示。

学生站立, 快速下蹲, 减速制动, 蹬伸, 落地, 完成一系列动作后, 对各个环节的肌肉、关节、骨骼及上下肢动作的配合有了初步认识;

2. 分析。

以起跳动作的快速下蹲为例, 进行解剖学分析, 如表1所示。

3. 评价。

立定跳远需要在较短的时间内完成起跳动作, 因此, 为较好完成立定跳远, 需要发展髋关节和膝关节伸肌群、踝关节屈肌群的爆发力, 其主要作用肌为臀大肌、股四头肌、小腿三头肌等。

4. 练习。

进行解剖学分析后, 经常做立定跳远练习, 可增大上述肌肉的力量及工作速度, 提高弹跳素质。

用这种形象、生动的实例来学习运动解剖学的概念及相关功能, 学生亲身去体验后进行动作分析评价, 了解生成背景, 然后进行归纳总结, 以自身已有的运动知识和技能来理解新内容, 自然而然生成各种新的知识, 学习和训练也会更有针对性。

三、结论

生成性教学在体育基础理论课程的引入, 生成新的教学资源, 使课堂在老师的引领下呈现生机勃勃的师生互动的和谐场面, 有效提高课堂的教学质量。通过生成性教学与运动解剖学课堂相结合的实践, 取得了较为显著的教学效果。开展体育基础课程的生成性教学, 有利于学生对体育知识背景的了解和对知识的生成过程的理解, 从而能更好地掌握体育知识, 提高运动能力。

摘要：与灌输式教学相反, 生成性教学强调学习的主动性及知识的动态生成, 具有参与性、创造性和开放性等特征。本文以《运动解剖学》为例, 介绍了生成性教学的基本思想以及大学体育基础理论课程生成性教学模型的构建方法。这些方法有助于体育基础理论课程的生成性教学, 有利于学生对体育知识的背景及生成过程的理解, 提高教学质量。

关键词：运动解剖学,体育基础课,生成性教学

参考文献

[1]张晓洁.课堂教学的预设性与生成性研究[D].西北师范大学硕士论文, 2009.

[2]吕星宇.教学:从预设走向生成[J].教育科学论坛, 2007, (5) .

生成性教学理论 篇3

【关键词】生成性教学 化学 反思

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）01C-

0147-02

在当今提倡创新、弘扬个性的时代背景下，学校如何培养出适应社会发展的创新型人才，已经成为我们日益关注的焦点。新课程标准的推出，使教师在课堂教学上有了很大的能动性，而新课程提出的生成性教学，对我们的课堂教学有了更加积极的指导意义。

生成性教学作为一种新型的教学形式，其基本涵义是：反对静态的预设教学，提倡动态的预设，教师要及时捕捉学生奇特的想法、意见和观点，要以这些意见、想法为生长点，对教学进行有必要的改动，最终使整个教学成为成功的、动态的、生成的教学。生成性教学就是在教学中面对偶发事件或干扰因素，师生通过积极互动的行为，将其转化为对教学有价值的资源的一种非线性教学组织形式。生成性教学的提出，充分肯定课堂教学中的偶发和冲突事件中的创造因素，鼓励发挥其作用，从而有利于培养学生的创新意识和创新精神，充分体现了新课改的精神和实践要求。

一、生成性教学策略在课堂教学中的应用

化学教学的基本理念包括：让每一个学生以轻松愉快的心情去认识化学，积极探究化学变化的奥秘；给每一个学生提供平等的学习机会，使他们都能具有适应现代生活及未来社会所必需的化学知识、技能、方法和态度；为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式，既考核学生掌握知识、技能的程度，又注重评价学生的科学探究能力和实践能力，还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展。这些化学教学的基本理念，说明了化学的课堂教学不再是一个封闭的体系，而是要在动态的基础上呈现多元化的教学策略。生成性教学理论的提出，给化学的课堂教学注入了新的思维和活力，教师在课堂上应充分利用生成的资源，大胆调整教学设计，进行生成性教学，通过师生双向参与、沟通和交流，平等对话，使课堂教学充满生机和活力。

（一）紧贴生活，加以点拨

化学是一门与生活息息相关的学科，几乎每个章节的内容与生活都有紧密的联系。而高职生更是处在思维比较活跃的时期，教师在进行课堂教学时，面对预设不到的问题时，要及时捕捉学生思维的火花，紧贴生活实际，运用化学理论加以点拨。如某教师的教学案例：《物质的变化和性质》。

师：没有生成其他物质的变化，叫物理变化，如水结成冰，或水变成水蒸气都是物理变化。生成其他物质的变化叫化学变化，特点是有新物质生成，有的还常伴有发热、发光、发声等现象。如工厂里的电解水反应、铁生锈等。同学们还能举出一些物理变化和化学变化的例子吗？（同学们开始议论纷纷）

生甲：放鞭炮，是化学变化。

师：对，这个是化学变化，鞭炮里面的炸药就是一种化学物质，点燃后发生化学反应变成了另一种物质，而且还伴有发热、发光、发声的现象。

生乙：久放的糖块，慢慢融化了，是物理变化。

师：这个也对，因为没有生成其他的物质，只是物质的状态发生了改变，是物理变化。

生丙：老师，生鸡蛋煮熟变成熟鸡蛋了，是物理变化还是化学变化呢？

面对学生提出的这个问题，这位老师对笔者说，当时课前备课时真的没有预想过学生会问到这个问题。对于一个年轻的老师，第一次面对这个突如其来的问题，她略微思考了一下，说明紧扣定义应该是没有生成其他物质，只是状态发生了改变。学生还没有学习到蛋白质变性的知识，她给学生解释是物理变化，但有的学生表示还是不太明白，持有争议。她也觉得简单认定是物理变化有点牵强，于是课下她又查阅相关资料，也到网上搜查相似问题，发现对于这个问题网上也是有很多争议，没给出确切答案。网上有代表性的回答有：

1.主要是化学变化，蛋液凝固是蛋白质变性，所以为化学变化，而其中也有物理变化，如鸡蛋温度的上升等（化学变化一般伴随物理变化）。

2.物理变化。虽然鸡蛋熟了就变成了固态，但是其性质没变，还是蛋白质啊！如果是化学变化肯定会有新物质生成的，可是这里没有。不能变回液态是因为这是一种不可逆的物理变化，像液态的血凝固后不能变回液态是一样的。

在下次化学课时，她还专门抽出时间来讨论这个问题。通过讨论，学生们学习兴致很高，不单纯追求答案是什么，他们都纷纷表示，通过讨论，对物理变化、化学变化的涵义都掌握了，而且理解也很深，这就是现在学校教育所要追求的效果。

（二）紧扣知识点，加以拓展

“非预设性”是生成性教学最为明显的特征。生成性教学就是教学活动前不能预设的，是在教学过程中动态生成的，更有利于实现教学目标，追求的是师生之间、生生之间的互动。既然追求的是学生的主动学习，所以在课堂上教师不可避免会碰到事先没有预设到的问题。但是正所谓“万变不离其宗”，在给学生解释这些没预设到的问题时，教师要紧扣知识点，化学教学也是一样，都离不开化学的知识点和基本原理。

例如，“燃烧和灭火”知识点，讲到燃烧的三个条件：可燃物、空气（或氧气）、着燃（火）点，有的学生就质疑：一根火柴棒，点燃时，把火柴头朝下点，它就很容易燃烧，但是把火柴头朝上，火就很快会灭，这是什么原因呢？在给学生解答这个问题时，就要紧扣知识点，燃烧的三个条件，这两种情况都具备空气、着燃点，关键就是可燃物这个条件。在点燃时头朝下的火柴棒火源接触到的可燃物面积大，所以会持续燃烧；而头朝上的火柴棒，火源所能接触到的可燃物面积小，当接触到的可燃物燃烧完，火很快就会灭掉。这也强调了可燃物也是个关键的条件，燃烧的这三个条件缺一不可。还有学生问道：电灯泡发光，也是燃烧吗？回答这个问题时，还是要紧扣燃烧的三个条件，电灯泡里面是真空的，没有空气，所以缺少这个因素就不是燃烧。

（三）以实验为手段，加以求证

化学是一门以实验为基础的学科。课堂教学中，面对非预设的问题，可以借助实验为手段来进行解疑。

例如，“金属及其化合物”知识点讲到金属钠的化合物碳酸氢钠的性质时，有的学生质疑：碳酸氢钠溶液加热会分解吗？如果分解会得到什么物质？它会在溶液中再次溶解吗？面对学生提出的这个问题，先不去告诉他们最终答案，我们可以用实验来解答他们的疑问。通过动手做实验，学生发现碳酸氢钠溶液加热是不会分解的，因为碳酸氢钠溶液很稳定，加热是不会分解的；但是加热碳酸氢钠固体情况就不一样了，它是可以分解的。又如，苯酚钠与二氧化碳反应制苯酚，得到产物和通入二氧化碳的量有关吗？得到溶液会分层，什么在上层？什么在下层？这个问题也可以通过做实验来得出正确的答案。面对课堂上学生提出的这种问题，教师要及时抓住契机，利用这些生成性资源，通过实验来求证。这样不仅结果一目了然，而且还能加深学生的印象，同时达到了授业和解惑的目的。

二、反思

改革和发展是教育的永恒主题，教育的发展首先需要教师的成长。素质教育的真正落实，新课程改革的成功进行，关键的因素是教师，是教师的参与和发展。而生成性教学理论给教师进行课堂教学提供了新的视角，也给教师教学带来了新的挑战。那么，生成性教学理论给化学教师实施课堂教学带来哪些启示呢？

（一）教学理念应以学生发展为中心，以教师为主导

传统的课堂教学的理念，都是以知识的传授为主，教师只是负责在课堂上把知识传授给学生，而很少倾听学生的声音。而随着新课改背景下动态生成性教学理论的提出，传统教学理念也逐渐被一种新的理念所代替，那就是要更多关注学生的发展，教学要以学生的发展为本。从化学学科的角度说，就是从传统的化学“双基”（基础知识和基本技能）教学向以提高学生科学素养为目标的方向发展。这要求教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题和想法为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习思路展开教学。教师必须发挥组织者和指导者的作用，把课堂引向积极健康的方向。

（二）及时把握有效的生成性资源，为课堂教学所用

课堂教学生成能够使课堂教学生成的教学效果出现高效、有效、无效和负效等不同情况。不论出现哪种情况， 我们都应该直面教学生成，分析教学生成，促进教学生成。在课堂上教师要及时把握有效的生成性资源，把无效和负效的情况及时排除和调控，不能随波逐流，要为生成性资源定向导航，以达到最佳的授课效果。面对学生的问题，教师要有宽容之心，辩证看待他们的错误观点、做法和要求，见机行事，适时调整，营造出宽松、和谐、轻松的氛围，生成性教学资源才有可能不断涌现，课堂教学才会焕发活力。

（三）教师应具备扎实的化学专业知识和全面的知识结构

高质量的教学要求高素质的教师。新课改背景下的生成性教学，对教师的知识结构提出了更高的要求，如何更好地把握新课程的教学理念，更好地促进学生情感态度和价值观的发展，是我们每位教师面临的新的挑战。这要求教师在掌握扎实的化学专业知识的同时也要有丰富的相关学科的知识，必须时刻吸取教育学、心理学等学科的新理论、新成果。同时，教师还应该具备必要的人文知识，如化学史、哲学、历史、文学等方面的知识，教师只有自己具备了宽厚扎实的知识储备，才能轻松地驾驭教材和引导学生。

总之，在新课程实施中，化学教师应在生成性教学的指导下，转变教学观念，不断进行教学实践与反思，提高课堂教学能力，并充分发挥教育智慧，使化学课堂教学真正焕发出独特的活力和魅力。

【参考文献】

[1]叶林美.高中化学课堂“生成性”教学的实践和思考[J].化学教学，2009（8）

[2]张长江.从教学本质谈中学化学课堂教学的生成性[J].化学教学，2008（5）

【作者简介】常雪松（1979- ），硕士研究生，研究方向：化学课程与教学论。

生成性语文课堂教学两面观 篇4

226400 江苏省如东高级中学缪爱明

X X X X 先看一例：某语文教师和学生一起讨论了《荷花淀》的意境美和语言美后，让学生边听音乐边默读课文并质疑。有学生提出这样的问题：“为什么文章中的人物形象，特别是那些妇女形象都没有具体的名字？”这个问题提得新颖，是一个教学亮点。该语文教师也便脱离了原来设计好的教案，让学生一起讨论并试着为她们起名字。片刻，有学生说水生嫂应该叫荷花，美丽而高洁；羞涩的那一位应该叫小芳，美丽又善良；泼辣的那位应该叫小翠（大概对《边城》的印象很深）；等等。课堂气氛空前活跃。紧接着这位老师让学生分角色带上名字朗读课文，发现学生读后哄堂大笑，但并没有仔细体会到其中什么味道。于是他进一步启发学生：这些妇女最后成长为什么样的人了？学生们恍然大悟，有学生站起来说：“就连没有名字、最没有地位、最受压迫、觉悟最低的妇女都行动起来了，抗日战争的胜利还会远吗？”小小的名字竟会有这样深刻的含义，学生们非常兴奋，七嘴八舌地讨论起抗日战争乃至近年来的中日关系。这样一来，一篇小说成了一篇生动的爱国主义教育文章。在学生意犹未尽的讨论中，伴随着阵阵掌声，铃声响起。这堂课受到了专家和听课老师们的好评。

——语文课堂教学，不仅要珍惜学生的感悟、体验，更要保护他们的智慧火花。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课，把握重、难点，完成教学任务固然很重要，但更重要的是把语文教“活”、让学生“活”好，这才是语文学习的灵魂。如果教师死守教案，那么最好的教案也会成为束缚教学的桎梏。活生生的学生也会变成课本的奴隶。课堂灵活地放开一些，反而更能充分发挥教师的主导作用，更能活跃思维，激发学生学习的积极性，收到意想不到的效果。

所谓课堂教学的生成性，是指充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。在这个过程中，离不开师生、生生多重组合的教学活动；离不开语文教师敢于突破预设的教案，抓住生成的教学资源引导学生开展探究的智慧。在生成的过程中，教师和学生的积极性都被调动起来，他们产生出灵感，迸发出创造性。学生在与教师、文本的思维碰撞中领悟知识、迁移方法、陶冶情感、提升生命。恰倒好处地发挥生成性，有利于建构起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的语文课堂教学新模式。

X X X X 再看一例：前不久，一位教师上《祝福》，在渲染了一番祥林嫂的悲惨结局后，见到有学生问：是谁杀死了祥林嫂？便随机应变让学生讨论。一番唇枪舌剑后，答案基本趋向两种：

一、以鲁四老爷为代表的强大的封建势力、封建礼教；

二、文中所有的人。谁知老师突发惊人之语：不，是她自己！学生愕然„„这位老师又继续发挥道：人家要是老在你面前讲“阿毛的故事”你讨厌吗？所以人们嘲笑她并没有错；而鲁四老爷也仅仅是严肃地说了声“你放下吧！”祥林嫂就经受不住要往死里想？这是不是她自己的问题？那么这篇小说究竟有没有批判封建势力、封建礼教？显然没有„„看得出，这位老师当时颇为自己的“新奇”看法感到得意，或许还自以为是石破天惊之论。不少学生自然是使劲地附和着“是”、“对”！

——这样的“生成性”语文课堂开端很好，本来教者可以围绕这两个答案挖掘下去，这两个答案其实是实质与表象的关系。祥林嫂之死的原因是什么？当然是封建社会制度下妇女的社会地位低下造成的，“想做奴隶而不得”，也有封建统治秩序——纲常伦理的因素在作怪，更主要的还是封建文化思想的浸透。具体地说，就是封建妇女的贞节思想和封建迷信夺去了她的生命，害死了她。更为可怕的是，在小说中封建礼教成为了人物所处环境里的一种集体无意识。当弄清楚了这一点，我们才有可能看到祥林嫂最后对阴司发问的深刻的革命意义！遗憾的是后来教者的惊人之语和借题发挥完全生“偏”了。它不仅浪费了学生课上的宝贵光阴；而且对学生的读书求知起着一种误导作用。

新课程理念指导下的生成性课堂具有不可预定性，其随机性造就了许许多多的生成性问题，但是，要清醒地认识到：由于方向、价值不同，有的生成性问题是可能产生负面教育效应的。为此，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。既要让学生充分感受到心灵的自由，又要潜移默化地渗透学科知识；既要大胆猜测，放飞想象，又要尊重事实，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正实现课堂教学无序和有序的统一，工具性和人文性的有效统一。同时，必须注意语文这一学科性质的基石作用，集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动。坚决拒绝“生成”而“生成”，不顾实际和价值的做法；否则就会使一些生成性问题成为教学有害的“问题”，成为教学沉重的“包袱”，成为教学无形的“伤疤”。

X X X X 生成性这个概念主要是针对预设性而言。传统里的语文教学无论是备课还是写教案，都把教学目标的实现、既定计划的完成作为教学成功的标志。把握预设性便是这种教学成功的标志。但是，新课程改革带来了新的教学理念，生成性的把握显得尤为重要。无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》，还是新的课程标准，都旗帜鲜明地打出了以学生发展为本的旗帜。学科教学已经从强调目标和计划，发展到强调过程本身的体验。这种背景下的课堂教学必然孕育出许多生成性因素。这对语文教师就提出了更高的教学素质要求，因为能否把握生成性，最能综合体现教者的知识结构、情感取向、经验积累、价值追求等方面的素质水平。如果把握准确、科学和艺术，那么教师就成为了实际意义上的课程开发者、创造者和实施者。

生成性语文课堂教学中，教师不能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准，注重的不仅仅是自己观念的传输与确立，更首要的任务是倾听学生自己的观念。那些把课堂当成功利主义来应付的“短”“频”“快”的应试主义是不负责任的。苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为“教育的奥秘”。因为爱，所以教师不会压制学生，不会专横地对待自己的学生。也因为爱，知识在教师的心中将不再是一个中心的位置，而教师也不会被教材所占住、所役使。生成性语文课堂教学着眼的不是知识的传授而是知识的建构，不是空洞的理论灌输而是进入到更高层次的情感与思想的新体验和新尝试。

在生成性语文课堂教学中，我们不能忘记了“育人”这个根本，而纯粹地沦落为教书的工具。语文的“工具性”和“人文性”是相辅相成、交融统一的。一方面，必须以让学生学习和掌握祖国的语言文字这个交际工具为基本目标；另一方面，千万不能丢弃思想教育、道德情感、审美情趣等人文因素逐渐积累、潜移默化、春风化雨的过程。课堂上虽然并不要求同步，不要求整齐划一，但要求交互共鸣，触类连通，讲求各种观点之间的互补。在学生的质疑和辨析中，培养学生的自主意识，让课堂成为一个有序而充满着各种观点合流而碰撞的“意义交汇场”，让课堂成为新观点的产生过程，新见解的生长过程，成为一个既有共同语言与思想，又有不同的见解的个性与发现的“大观园”。如果要使生成性语文课堂教学体现出育人的本质，那么，我们不能把它仅仅当作科学，还要使它与哲学和艺术相结合。

生成性语文课堂教学中，其优点是显而易见的。主要有：学生在与文本、教师、同学的对话和交流中，分享着彼此的思考、知识和经验，交流着各自的情感、体验与观念，提升着自己的认识、审美与精神。同时也具有明显的局限性：教学耗时，适用范围有限，要求学生具备问题意识、确定有效假设、选择相关学习资源等，难以适应不同差异的学生同时学习。

生成性教学理论 篇5

肖堰中学彭华清

摘要：课堂生成是指在课堂教学中，由于学情的变化，对目标、内容、方法的适时调整，以及由于教师的教学机智和合理调控，产生有价值的问题和解决问题的思路、方法。然而，有些语文课堂在追求动态生成时，貌似“生成”，实则偏离了课改的轨道，从一个极端走向另一个极端。本文拟对语文课堂生成性教学中的不良症状进行分析并开出几张“处方”, 以保证新课程改革的正常航道和教学质量的提高。

关键词：课堂生成生成性教学不良症状处方

课堂生成是指在课堂教学中，由于学情的变化，对目标、内容、方法的适时调整，以及由于教师的教学机智和合理调控，产生有价值的问题和解决问题的思路、方法。[1]关注课堂生成就是为学生搭建舞台，放飞学生自主的个性，绽放生命的活力，同时也为教师发挥聪明才智提供机遇。然而，有些语文课堂在追求动态生成时，貌似“生成”，实则偏离了课改的轨道，从一个极端走向另一个极端。本文拟对语文课堂生成性教学中的不良症状进行分析并开出几张“处方”，供广大同仁商讨。

【症状一】过分强调“主体”，忽略“主导”

有的教师为了突出学生的主体，放手让学生提问，一节课提出三、四十个问题，教师不加归类、筛选，结果导致教学环节散乱、重难点不突出、效果不理想；有的过分强调“想怎么读就怎么读”、“想学哪部分就学哪部分”、“想和谁合作就跟谁合作”等现象，结果一节课被闹得支离破碎。在课堂上,学生随心朗读,自由讨论,自由表达,随意解读,轮番登场,热闹非凡,但却没有教师主导作用的体现,教师“领学生学”的责任消失了。

【把脉】新课标指出：“学生是学习的主人，是学习和发展的主体，语文教学应注重培养学生的自主意识和习惯，尊重学生个体差异。”教学中就出现了重视“学生的主体地位”，而弱化“教师的主导作用”的误解。语文课程确立了语文教育要以学生为主的新理念，教学重心由以教师为主转变为以学生为主。正是因为教学重心的转移，还没来得及准确领悟“主体”与“主导”二者间关系实质的教师，为了使自己的教育思想与时俱进，急于“照葫芦画瓢”，而且“画瓢”者众。一些语文课堂的“生成”割裂了学生主体性与教师主导性的关系。

【处方】在重视学生自己的理解、珍视学生的劳动成果的同时，教师自己这个“主导”作用要充分发挥。不容置疑，多给学生自主学习的时间、相信他们的智慧，是融洽师生关系、激发其学习兴趣，以获取最佳学习效果的关键。从前那种“满堂灌”的“师霸”行为和“围

着老师的问题转”的“服从式”学风，确实偏离了“人本”，阻碍了“主体”的发展。但我们不能顾此失彼。教师如何发挥好自身的主导作用呢?教育家袁容的语文教学告诉我们：在培养学生自己分析问题、解决问题能力的同时，教师要密切注意他们表情的变化，捕捉其思想动态，或“旁敲侧击”，或指点迷津，当鼓励时就鼓励，该讲解处理直气壮地讲，尤其是学生的未知领域。学生主体发展得如何，教师“主导”是关键。只注重“我(学生)能行”，而不要“我(教师)怎么教(学生)能行”的思想是违背教学规则的，更是错误的。

【症状二】过度“独特体验”，弱化“主题价值”

在语文课堂教学中,有些老师为了所谓的“学生的独特体验”,即使面对学生片面的感悟理解以及错误的观点,也不置可否,却还赏识激励。如,学完《孔乙己》一课后,续写:孔乙己的最终命运如何?请发挥合理想象写一段话。有个同学竟然写成孔乙己开了一家书店,帮人代笔文书,生意兴隆,俨然成了一个大老板。教师的评价为:想象丰富,创意独特。这样解读主人公的命运,不仅有悖于鲁迅先生塑造人物形象的初衷,而且与文本抨击科举制度罪恶的主题大相径庭,未免太离谱了。又如在学习《我的叔叔于勒》一文时，一位教师教师提出问题：“作者旨在告诉我们一个什么主题？大家可以随便谈谈。”学生们纷纷发言：“社会上的小人物对命运的无赖”，“资本主义社会人情冷漠”，等等。回答完毕后，教师以“同学们回答得很好”来加以肯定，而后开始了下面的教程。

【把脉】新课标指出：“阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解。”于是就出现了学生“爱怎么理解就怎么理解、爱怎么说就怎么说”的过度张扬个性，弱化文本的主旨和价值观的误解。我们知道,阅读会因学生家庭背景、知识水平、性格特点的不同,导致他们“同阅一卷书,各自领其奥”,出现理解上的多元化和认识上的偏差不足为怪。但作为教者,我们对游离于文本语境之外天马行空式的“独特体验”无原则地赞赏,是异化文本教学主题的表现。这种梦呓般的“生成”,是学生缺乏理性思维的表现,不应“赏识”,而应把学生引入思维的深处。尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但“个性化”阅读不能走极端，正确的价值观的引导是必需的；创造性的、个性化的解读不可以任意超越文本所不能及的地方。

【处方】多元解读,注重文本价值的回归。中学语文教学文本解读的多解性，目的是为学生造就一种自由状态下的阅读，然而，这种自由必须是有度的“开而不放”的自由。教学中教师的无度拓展和对价值取向的无端认同,会造成生成游离于文本。语文阅读教学,既要提倡学生个性化的“多元解读”,也需要尊重和还原作者创作意图的“一元解读”,不要为了追求多元解读,让阅读课成为学生思想的“跑马场”,把学生的思想意识引向不确定的模糊

境地。多元解读要求教师要充分备课,对文本有足够的理解,而且在产生不同理解时有娴熟的课堂驾驭能力,如此课堂才不会散乱,阅读才会读出深意,才能把握住文本的主题价值,生成多姿多彩的个性化阅读。但由于种种原因，阅读者必然会产生不同于作者和其他读者的理解，甚至存在着偏差与误读，不能理所当然地将其当作开拓思维的成果，更不能鼓励学生对文本进行曲解。[2]

【症状三】重赏识激励,轻科学评价

新课程课堂鼓励学生要有创新精神和奇思妙想,但有些教师课堂评价的尺度出现了随意放大的现象。课堂驾驭能力差,对于课堂生成的问题处理不恰当,甚至有些教师被学生生成的问题所牵制,偏离了课堂的学习目标,如学习《月亮上的足迹》一课,“登月舱已经完成了它的历史使命,将它带回地球是不合算的。于是,它被甩在太空”。有个同学提出:宇航员这样做是不对的,它会产生大量的太空垃圾„„学生们的思路因此而转移,由太空垃圾联想到生活垃圾,又畅谈了如何环保„„这种生成显然是游离了文本主题。

【把脉】新课标标准指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导”。由于对文本多元化的分析和个性化的解读,出现答案的多元性和主观性,却忽视了答案的科学性。有些教师为了保护学生的自尊心和积极性,不敢直面学生错误,而是无原则的赏识表扬,不辨是非的激励。这样不仅会滋长了学生的骄傲情绪,而且还会在对问题的认识上误导学生。

【处方】最优秀的教师能从最困难的学生身上发现最美好的东西，这是我们教育教学上倍受推崇的赏识教育。教育的目的就是要让每一个孩子都抬起头走路。但赏识是具体的、真实的，不要言过其实、不讲原则。我们鼓励学生、尊重学生并不等于要放弃实事求是，在鼓励赞赏的同时，教师要注意评价的客观性和科学性，及时对学生给予客观的评价指正，使学生在挫折中吸取教训，明确努力的方向。欣赏、激励可以带来创造力，但它也不是万能的。评价中既要有激励与欣赏，同时要有真诚的、客观的、讲究策略的批评与指正，这对学生也是一种尊重和保护。

【症状四】重自主学习,轻课堂实效

“动态生成”的课堂倡导学生自主学习、学会学习、主动学习,成为学习的主人。但一些教师认为自主学习就是让学生讨论,于是无论该不该讨论的问题,一股脑儿全搬出来；然后教室里马上就会出现一片热烈的讨论，有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的，或是偏离主题的聊天,或是照搬资料的现成答案,很难有对知识的分析、归纳、总结,对问题的深入探究,最后小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，只有心

不在焉地坐着，静当“忠实”听众。还有一些教师认为自主学习便是“上课叫学生自己看书,没有指导,没有提示,没有反馈,由学生一看到底,满堂看,有人称之为傻读,有的教师一味强调学习内容由学生自己提(喜欢哪一段就读哪一段),学习方式由学生自己选(喜欢怎么读就怎么读),这是典型‘自流式’而非真正的‘自主’。”[3]

【把脉】上述两种“自主”学习现象均不可取:合作学习变成了“合坐”,“自主”学习变成了“自流”,这样的语文课堂看似充满活力,实则是对生成的误解,教学价值将无法实现。学者庞维国将“自主学习”概括为:建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定学习策略基础上的“会学”,建立在意志努力基础上的“坚持学”。[4]但因为按其标准实施起来难度很大,学生自主性学习不能够达到上述水平,这就对教师提出了更高的要求:要切实加强自主学习指导,将自主学习落到实处。

【处方】有效指导,将学生的自主学习落到实处。钱梦龙先生在《为语文教学招“魂”》一文中说:“教师对学生的指导是教师的专业地位赋予他的一种职责”[5]。首先教师要恰到好处地选择话题,灵活有效地拓展空间,适时适度地进行点拨。其次要面向全体,唤醒中等生和学困生的学习欲望,让他们也积极参与,发表自己的见解,而不再是“个别精英”的独角戏。最后,教师在课堂上要积极‘作为’,这也是教师主导性发挥的具体表现。对上述《月亮上的足迹》一课生成问题的处理,不如教师先肯定学生的见解:“同学们能够十分重视环境保护,老师感到很欣慰”；再因势利导启发学生:“但宇航员在当时情况下不得已而为之,那我们看一下三位宇航员是如何顺利返航的?”学生的注意力和思维又被拉了回来。所以,对于动态生成的问题,该搁浅的搁浅,该深化的深化,要灵活多变,切实提高自主学习的有效性。

身为新时代的语文教师要重新审视自己的课堂，务必要克服形式主义，务本求实，以保证新课程改革的正常航道和教学质量的提高。

参考文献:

浅谈小学英语教学中的生成性教学 篇6

摘要：课堂是一个动态生成、变化的过程，离不开教师的预设，但预设不可能是十全十美、滴水不漏的，它有时会同学生的实际学习情况产生一定的偏差。况且，学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源。教师要充分利用这种资源，明确课堂教学的进程是预设和生成的辨证统一。本文将围绕课程的生成阐述相关的理论及笔者在探索中总结出的几点做法。

关键词：师生“双主”、预设与生成、课堂教学

一、引言

课程标准指出，小学阶段的英语教学要突出情境性、生活性、交际性，要求教师充分利用课堂这一重要的主阵地，有效地组织学生进行语言的学习和应用，由以往的应试教育（只重笔头，忽视口语）转入扎扎实实的素质教育，力求使中国学生的英语真正成为交际的工具。

但纵观我们的英语教学，以应试为惟一目的的指令性课程范式还广泛存在，严重禁锢了师生双方的教学创造力及其应有的发挥，导致对欲被开发的中国智力资源的深度破坏。正在全国范围推开并深化的基础教育课程改革，旨在解构这种全预制、全封闭和全垄断的指令性课程范式，课程改课的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学，因此课堂教学改革就成了课程改革的关键。作为从事英语基础教学的我们，也必须深切反省，并重新审视英语课堂教学。

马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”

因此，教师必须处理好预设与生成的关系。将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”

二、预设的利与弊

教学是一项复杂的活动，需要教师预先做出周密的安排。上一堂课，教师必须根据《小学英语课程标准》的年段要求和教材的具体要求，根据学生的具体表现，预先设定既明确又适当的教学目标，预先确定教学的重点和难点，预先设定既明确又适当的教学计划（教案）。“凡事预则立”，预设是很重要的。全面、优质的预设是在教师充分钻研教材的基础上进行的，对新课的教学有一定的引导作用，也能使教师非常显性地评价自己的课堂教学是否达成了预定的教学目标。而这一切，仅仅是在预定的框架内进行的简单的任务型教学。

预设性课程，是在指令性教案的指导下进行的，而指令性教案，对教者和学者均产生了深刻的规定性，使双方在狭隘、单一和平面化的思维空间中作谨小慎微的“精神匍匐”。反思指令性教案，最典型的有这么两种类型。

其一，无“我”教案。这种教案视教学参考书或现成的优秀备课为不可有点滴挪移的“法典”，从教学目标、教学重点和难点、教学内容到作业与反思，一应俱全，教师按照程式化的语言从头讲到尾，即使学生有“出格”，他也会极力、迅速将思路扳回，这是最典型的“以本为本”。用这样的教学方式进行教学，学生的学习兴趣不会高涨，教师的教学艺术不会提升，发现问题还得另找时间进行补救，效度体现不足。

其二，无“他”教案。即教师在编写教案过程中，心中惟有欲达之教学目标和欲授之教学内容，却很少甚至全不考虑学习主体，更忽视学习群体之间的诸种个性差异，忽视他们在课堂特定时空中特定的知识体验及其动态生成。对教学过程的严密预设，其结果必然是学习主体灵性思维的泯灭，仅成为教学内容的传声筒，导致学生长期以来无可奈何地沦为接受性学习的容器。

以上两种教案，与《课标》中指出的全面培养学生英语素养所背离，英语教学绝不是由教师抛出一条线，简单地牵着学生从一头再到另一头的过程，不同的学生，思维方式不同，接受新知的能力不同，在教师长期的指令性教学下，我们很难想象会有富有个性的学生出现。

三、课程改革呼唤生成性学习

生成性学习的提出者是维特罗克（Wittrock，1986），属于结构主义的一种教学方法。

生成性学习是一种强调积极整合新信息于已有图式的理论。结构主义方法论的一个主要假设是所有的学习都是“发现”，即使我们告诉学生某件事，他也要对这些信息进行心理加工，使之变成自己的东西，即知识的内化。

生成性最大的特点是强调课程与教学要通过参与者（学生和教师）的行为相互作用而形成，允许学生和教师在“互动”“对话”中对于课程和教学“创造”“动态生成”和“改造”。课程不再仅仅是预设的内容（教材或预设的文本），不再是跑道——在规定的目标和内容中循规蹈矩进行；课程是跑的过程本身，教师在跑道上不是发令员和裁判，也不是助跑者，而和学生一样，都是跑道上的运动员，有时是领跑者，有时却不是，但必须跟学生一起跑完全程。

在探索和摸索生成性的过程中，我有以下几点认识。

1、以生为本，预设课堂教学目标。

预设要不要？当然要！但教师应从学生角度来认识文本，精心选择，这样，目标就能留有空间。因为在课堂上，学生的活动占了大量时间，有时会有意料不到的问题出现。所以教师在确定预案时，在教学目标和内容的设计上，尽可能将三维目标和有关内容加以整合。在确定目标和内容时，首先应该考虑学生的接受水平和认识水平：他们以前有没有接触过？能不能接受？接受和理解的程度怎么样？然后考虑怎样让学生从单纯的知识中感悟，又怎样跳出书本知识加以扩大和认识。这样，精心选择的目标往往具有针对性，切合和切入学生的实际。而且，安排课堂教学的时间也留有余地，不是满打满算走过场，从而充分保证了学生活动的时间。

例如，在教学特殊疑问句：What’s your job?时，我没有像以往一样创设情景引出句型再反复操练，而是先复习What’s your name?这句已学过的日常用语，然后，适当提醒：想知道别人的名字时，可以这样问，那想要知道别人的工作、职业是该怎么问呢？学生经过对比思考，会得出今天的主要句型。这样的效果，要比教师“给”他们更好。

同理，在教What shape is it?时，也可用What color is it?对比进行。这样的教学，既能让学生对所学的知识有个重组的过程，并能对比记住结构相似的句型，让学习变得更有效。

2、与境俱进，进化课堂教学过程。

课堂教学是充满感性和灵气的，正常的课堂活动中，往往有意料不到的情况出现，学生的提问或回答，有时往往超出教师的设想，也超出正在讨论的话题，或预设的目标。这是教学的确定性中存在着不确定性。此时，教师就要“与境俱进”，及时并灵活处理具有“生成价值”的问题和(学生的)回答，及时调整目标，让目标不断生成，使教学充满灵动、指挥和活力。

例如，在补充教学音标的时候，与英文字母有所差异的音标很难被学生一下子记住，按序读是一种方法，按清浊对应规则背也是一种方法，但都有死记硬背的痕迹。在小学阶段，能让学生轻松而又效地记住音标，真的不是一件容易的事。当我还在为学生掌握不了音标而犯愁时，一位男生在自我巩固音标时的发言使大家对音标有了新的认识，记忆有了新的动力：sh字母组合的读音，从外观上看像长发女性的简笔画，就可以记住she来记sh的音标；th字母组合的清、浊音也很好分辨，清音的外观像扑克牌中的Queen，但牌是不会讲话的，所以它没有声音；浊音的外观像反犬旁，令人联想到狗，狗会汪汪叫，所以它是有声音的。虽然学生的发言及讲解会占用掉一点课堂时间，但他们自己发现了规律并与他人分享的过程，也正是有效记忆音标的过程，比起一遍又一遍地读、背，同伴自创的方法更能被广大学生所接受。

又如，在讲解闭音节的时候，一位女生别出心裁把它形象地称作“汉堡包”，也是，两个辅音夹着个元音，不是汉堡又是什么？听到有学生在遇到闭音节时会轻松地说声“汉堡包”，我没有因为他没记住闭音节而生气，而因他能通过同学的点拨准确地认出闭音节而高兴。

因此，我在教学中，尽可能尊重每一个学生的发言和问题，从这种交流中，充分发挥和利用蕴涵了学生本身的教学资源，从而丰富课堂教学的实践。在不断抓住目标的生成的同时，学生的见解也为我的教学积累了鲜活生动的实例，让我在今后的教学中更能有效地引导学生进行记忆，真正体现了“教学相长”。

3、发挥“双主”，生成动态教学过程。

课堂教学的主体是学生，这是不能动摇的，但教师的主导作用也不能忽视。在学生讨论正酣时，或争论激烈时，或困惑不解时，就需要教师点拨一下，提示一下，或明示一下。四两拨千金是教学的艺术，也是教师的机智、机灵和机变。它能唤醒学生沉睡的潜能和时空，尤其在他们进入思考，有所悟，但不彻底，苦于找不到如何表达时，师生的合作就尤为重要了。

在一堂主要句型是I like(doing something).的公开课上，一位教师提出了这样一个问题让学生回答：What do you like? 学生听到是已学句型，就有许多手举出示意要回答。教师点了几个，学生的回答是I like green.I like apples.等，并没有出现教师所期待的I like „ing.那位教师没有肯定学生的答案，只简单地评价“No.”再接下去问其他学生。而学生却一头雾水，不敢回答。试问，学生根据教师提的问题所给答案是错误的吗？不，是这位教师错了。要是这位教师能够先肯定，然后再适时进行点拨，引导问 What sport do you like? 学生一定会清楚这一导向，回答正确。

另一节公开课上，我让学生进行同桌操练句型后进行点名反馈，三四组学生都按我的要求互相问答。又有学生举手示意了，我叫了他的名字，却只有他一人起立。我问道，Who is your partner? 这个学生居然说Miss Hu, I want to ask you.学生单独站起当堂问我问题是我始料未及的，完全没有预设，学生迫切想知道他认为是难题的答案，将问题抛给了我，这又何尝不是突现了学生自主学习呢？面对这次突发事件，我没有拒绝，还认真地回答了他的问题，得到了他满意的评价，也给了其他学生大胆提问的正面例子。

4、保留问号，延伸课外自主学习。

学习和思维是无止境的，让学生始终保持旺盛求知欲望，让学生始终面临挑战。面临问号，怀抱好奇是教师的责任。韩愈老先生把“解惑”作教师的任务，“惑”是一个接一个，只有如此，才会不断有创造性的思维出现。也有名师给好课的界定是：一堂好课，并不是将所有的问题解决掉，而是在教学之后有更深层次的问题出现，进一步深化教学内容。我们当然可以运用问题的解决来促进教学的生成。

例如，在刚接触there be句型的时候，学生容易与have搞。有个学生刚下课就追问我：“同样是‘有’，为什么要用两种不同的表达方式呢？”我先是肯定他善于思考，并没有直接告诉他答案，而是把家庭作业改成了探究这个问题，还提供了参考资料：（1）书上的例句；（2）英语报上的相关练习；（3）牛津双解词典。让学生通过自主学习，用自己的语言来概括两种有的区别和用法。由自己得出的答案印象深刻，不易遗忘。所以，学生的问号我们不能“包答”，有时，这些不起眼的小小问号是培养学生自主学习的良好契机呢！

综上所述，生成性学习的根基在于生动的课堂教学。有效地进行生成性学习，不仅能充分体现以学生的发展为本的教育观念，让学生成为真正的学习主人，也能使教师转变角色观念，营造轻松、和谐的学习气氛，而且还能使教学活动的设计依据学生心理基础，创设情景，激发学生的学习兴趣，使孩子们在小学英语学习的全过程中，真正享受学习英语的幸福和快乐。教师应该充分发挥自己的教学智慧，有效地调控好每一个生成性教学细节，这样才能使教学过程变得具体、丰富而充实，使教学过程充满变化与灵动，充满诗意与创造，诱发教学现成的高潮，开掘教学深层的意蕴，使师生主体共长，实现教学的真正意义。

参考文献：

1、邱才训 《课堂教学设计的基本策略 》

2、陈秀玲 《教学的动态生成过程与教学设计》

生成性教学理论 篇7

一、课前:智慧预设, 酝酿生成

在课堂教学中, 正确处理好预设与生成的关系可以演绎课堂的无限精彩。“凡事预则立, 不预则废。”如今我们关注“生成”并非抛弃“预设”。我们所面对的每一个学生都是一个个具有“生成欲望”与“生成潜能”的人, 所以总会有“预设中的生成”。课前的预设是教师对课堂教学的一种清晰理性的设想和把握, 是对课堂可能出现状况的预见和分析, 而非束缚教师的绳索, 也不应该是一成不变、按部就班的。面对鲜活的学生, 教师需要不断根据学生的实际情况调整课堂教学的内容和进度, 让智慧预设和酝酿生成在课堂上来一次美丽的邂逅。

二、课堂:善于发现, 收获生成

新课程强调教师要充分挖掘课程资源。由于年龄特征、知识水平和非智力因素的影响, 学生在课堂上运用英语时难免会出现一些偏颇和错误。在我们的课堂中, 总会有一些意想不到的“小插曲”。

1.营造氛围, 平等对话

营造轻松愉快的课堂氛围, 实现师生间的平等对话是构建生成性课堂的前提。而在动态生成的小学英语课堂中, 教师应是学生学习的引导者、活动的调控者、价值观的引领者和动态生成的积极推动者。教学的过程是多种方式的互动, 既有师生之间的互动, 也有生生间的互动, 从而使课堂教学走向深入和开放, 实现学生的自主发现、自主反思和自主成长。

如本人在执教小学英语PEP五年级下册第五单元的B Let’s learn一课时是这么做的:先在新知呈现前用PPT展现一幅美丽的野生动物园的背景图片后, 让学生们想象有哪些小动物并且它们正在干什么。学生们各抒己见, S1:There is a rabbit, it is jumping.S2:There is a bird, it is flying...利用学生们的生成, 我把它们编成了一个简单的chant:Jumping, jumping, the rabbit is jumping.Leaping, leaping, the kangaroo is leaping.Flying, flying, the bird is flying.Running, running, the horse is running.很自然地帮助学生巩固了上几节课学过的几个加ing形式的动词。在新课呈现的环节中, 以不同形式出示各种动物形象:大树下打呼噜的狮子、正在爬树的考拉们、在树上荡秋千的猴子们等等。最后给出一个模板与很多动物图片, 让他们根据初学知识自行编排对话。有了前面的课堂“热身”, 学生们很轻松地编了不同版本的对话, 整节课既轻松又活跃。

2.活用尴尬, 绝处逢生

教学有法, 但无定法, 运用之妙, 存乎一心。在我们的课堂中, 往往会出现一些意外的小插曲, 这些小插曲如果没有处理好, 就会成为尴尬。如何活用尴尬, 绝处逢生是构建生成性课堂的源泉和动力。教师要善于捕捉那些通常被认为是干扰课堂教学的事件, 巧妙地把它们转化为积极的动态教学资源, 使之服务于英语课堂教学和实现教学目标。当干扰课堂的“节外生枝”变身为有用的教学资源时, 也就摆脱了课堂遇阻的尴尬, 绝处逢生。

在PEP五年级上册第四单元A Let’s talk时, 就出现了一个意想不到的小插曲。那节课的重点是让学生使用句型:Are you helpful at home?Sure.What can you do?I can...进行对话。正当这节课有条不紊地进行时, 忽然, 从一个角落里传来了轻轻的笑声, 我定睛一看, 原来是那个坐在角落里的有名的班级小捣蛋。他把围巾包在头上, 半弓着腿在慢慢地来回踱步, 嘴里还念念有词。一开始, 我试着用目光去提醒他, 但是他不领情。过了一会儿, 他变了一个造型, 把围巾披在肩上, 摆了个pose。顿时, 全班的同学都受他影响, 整个教室马上嘈杂起来, 眼看整节英语课就要被破坏了。这时, 我微笑地说道:“××is so funny, yes or no?”“Yes!”全班同学齐声应道。教师接着说:“He can act like a model.”教室里顿时静了下来。显然, 孩子们都很好奇, 当我摆了一下造型, 解释了之后, 大家都觉得很有意思。于是, 我接着说:“××is very helpful!He can act like a model, what can you do?”孩子们纷纷用上节课刚刚学过的短语来回答老师的问题。有的说“I can sweep the floor.”有的说“I can cook meals...”这节英语课又恢复到教师原来所期望的那种“和谐气氛”, 甚至比料想的更好、更加活跃。

3.巧借发现, 顺势生成

灵活把握课堂的实际生成并顺势延伸, 拓展教学的生成空间是构建成功课堂的基础。课堂上的自然生成, 不是对课前预设的否定, 而是对预设的挑战———精彩的生成源于高质量的预设。在我们平时的课堂上, 也不一定要深陷在“预设”的窠臼里。预设与生成是辩证的。因为不同的学生、不同的课堂甚至不同的时间, 会产生不同的问题;不同的引导会得出不同的结果。所以, 教师不能把教案备得过死, 使课堂行为完全模式化。

如在教授PEP六上Unit 6 Part B Let’s talk时, 为了拓展文本对话, 教师在黑板上画了一棵小树, 让学生来描述How to plant a tree?一位学生很自然地把刚学过的知识搬出来了:“First, put the seed in the soil.”教师也进行了板书。这时, 一位男生大声说:“不对, 不对, 应该是先种下little tree, 哪有先种seed的?”日常的生活经验使该学生跳出定向思维, 这就是一次瞬间的生成。教师及时抓住了这次生成, 引导学生一步步完成了拓展文本的对话, S1:What are you going to do this afternoon?S2:I’m going to plant trees.S1:How do you do that?S2:It’s easy.First, put the little tree in the soil.S1:What should you do then?S2:Water it.In several days, you can see a big tree.S2的最后一句出乎了我的意料, 于是教师用疑问的语气问S2:In several days, can you see a big tree?Really?底下的学生马上有了反应。S3举手了:In several years, you can see a big tree.我随即进行了表扬。瞬间, 学生们的思维被打开了。S4:In several days, you can see a bigger tree.S5:In several days, you can see many leaves...这一系列的动态生成都是瞬间而成, 是由教师的引导和学生的创新共同完成的, 闪现了师生间智慧互动的火花, 有效提高了课堂生成的实效性。

三、课后:反思学习, 促进生成

生成性的小学英语课堂对教师提出了更高的要求, 需要教师以清醒的头脑来反观自己的课堂教学, 反思自己的教学行为和学生的课堂表现。如果在课堂上出现对话交流、情感碰撞时, 教师就应该重视学生的生成资源, 努力激发学生的思维, 有意识地去点燃生成之火, 正确把握好英语课堂教学中的动态生态。这也需要教师在课后不断充电和不断反思, 来完善自己的知识结构、更新课程的理念、重视课堂教学的细节、积累课堂教学的经验。

生成性教学理论 篇8

一、实施生命化的教学

“教育是基于生命的事业，教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定意义上‘教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”（叶澜语）把教育提升到生命的层次，使教学成为师生的一段生命历程，一种生命体验和感悟。这是新课程教学的最高境界。

教师应该关注、敬畏、提升生命，使课堂教学充满生命气息。认识养育生命、滋润生命让生命变得丰富、厚重的重要性。生命因为知识教学而美丽，教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被尊重的过程，是生命的自我展示、自我生成、自我超越的过程。为此，教师应该做到：

1. 教师要有生命的意识。因为生命是无价的、不可逆的，是独特的、不可预测的，所以教师应具有生命感，敬畏生命。

2. 给知识注入生命，使知识变得鲜活起来。让学生用“生命”来学习知识、用经验来激活知识、用思维来建构知识、用想象来拓展知识、用智慧去批判知识、用心灵来感悟知识，从而让知识“活”起来，具有一定的个性化、智慧化和生命化。

3. 创设生命化的课堂氛围。①自由氛围：解放学生的大脑、嘴巴和手脚；②民主氛围：教师成为学生的伙伴、朋友，和学生休戚与共、感情相通；③宽松氛围：允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；④和谐氛围：教师与学生、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。

二、教学应回归现实生活

回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征，也是新课程教学改革的基本走向。只有植根于生活世界并为生活世界服务的教学，才能具有生命力。为此，新课程教学应该向生活回归，教师应该做到：

1. 强调生活世界与科学世界相融合。科学世界只是一个“营地”，生活世界才是真正的家！一堂好课不应孤立于生活之外，与学生的整体成长无关；好课应是学生探索世界的窗口，是学生人生旅途中的加工厂和加油站。生活世界是科学世界的基础和意义之源。学生要在课堂上把握“真知”，就需要他们认真地探索和践行；要理解“真善”，他们就要在生活中养成良好的行为和习惯；学生要在课堂上感悟“真美”，靠的是在生活中的体验和积累。

2. 突破学科本位，改变学科内容。即要改变“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，注重科学和生活的有机整合，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。

3. 摆正间接经验与直接经验间的关系。传统教育以间接经验为本位，忽视直接经验的地位和作用，使直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多心灵就越干瘪。因此要强化直接经验和间接经验的有机结合。

4. 关注学生的学习兴趣和经验。教师应通过教学中的经历、体验、探究、感悟，把间接经验转化为直接经验，把间接经验整合、充实再提升为直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。因此，教师要认真做到：

注重从生活实际引入课题。因为生活是课程资源的源泉，是一部最好的教科书。①教学要从学生经验出发。教育家曾经说过，任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用，学生经验包括认知经验和生活经验。即学生去过的地方，经历过的事情，思考过的问题，喜欢过的事物，只有这样，学生的智慧、思维、猜测、想象、情感、喜怒、哀乐才能淋漓尽致地在课堂上展现出来。②加强诚信教学。即教学的情境是真实的，教师的言行是真实的，学生的表现也是真实的。③淡化传统意义上的教学设计、淡化教学中的纯艺术性追求

打破传统教学“教学语言滴水不漏、教学环节天衣无缝、细节处理独具匠心、时间安排精确无误、教学运行波澜不惊”的所谓教学完美。宁愿要有缺陷的真实，不愿要虚假的完美！这才能让教师自由自在地上课，也才能让学生信服和自由自在地发展。

三、考虑教学过程中的生成性

生成性教学属于建构主义的一种教学方法，是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。