词汇教学有效生成

词汇教学有效生成（共11篇）

词汇教学有效生成 篇1

凡事预则立,不预则废。教学要想达到预期的效果,必须进行充分的教学预设。在新课程理念的指引下,要对教学活动进行多维的、开放的、动态的任务式设计。这样的预设不是侧重于教师的教,而应是为学生的学而预设。教师只有以“促进学生的有效学习和全面发展”的教学理念为教学设计的基本原则,才能一切从学生实际出发,一切为学生考虑,对数学课堂生活进行充分地预设,进而促进课堂教学的有效生成。

一、抓住预设的重点,全面深入地解读教材

1. 立足于教材,走出教材。

教材提供的范例或情境可能很经典,但不一定适合自己所教学生。教材展示的方法仅是解决问题的其中一个策略,这个策略可能很简洁,但不能否认在学生思维深处有着更多的解决问题的方法。因此,教师解读教材时要穷举知识的“外延”,立足于教材,并走出教材。

2. 整体把握教材,深入挖掘教材。

解读教材时,要全面了解教材知识点之间的前后链接,追本溯源,探求核心知识,从整体上把握知识的纵向延伸和横向衍生,思考学生可能生成的问题和教材知识的前后因果关系与左右联系区别,设想联结的方法与途径。

二、突破预设的难点,全面深入了解学生

教师应从学生的生理、心理以及已有知识水平诸多方面客观、准确、深入地了解学生,不仅了解学生的年龄特征、知识结构,还要了解学生的群体特征。因为每个班级的学生都是一个特殊的学习群体,在长期的共同学习中,都会自觉不自觉地形成各自的特征。因此,教师要熟悉自己所教班级学生的特点,并据此选择更适合自己所教学生的教学方法。

如,教学“小数乘法”时,为了更好地了解学生学习的起点,笔者对所带的两个班级的学生进行调查,发现A班学生能自主通过多种方法算出简单的小数乘法的结果,并能结合生活中的购物问题说明算理,而B班学生则必须通过教师的示范和讲解,才能掌握简单的小数乘法。基于这样的情况,笔者对两个班级的教学目标重新进行定位:A班自主解决课本中情景图所提供的问题,并能在班内展示算理,然后再将教材第二课时内容整合,达到准确熟练地计算小数乘法的目的;B班学生在教师引导下,通过购物情境、涂方格等途径理解小数乘法的意义和算理,并能熟练地计算简单的小数乘法。

三、以学定教,让课堂实际“块移动”

板块式教学预案,在对教材和学生充分预测的基础上,将各知识点的教学设计成若干内容板块,分布在教学各环节中,视学生课堂实际反映进行“块移动”,使根据学生的思维实际及时调整课堂教学成为可能,从而为生成教学提供保证。

例如,教学“正比例的意义”,教学流程重点预设为两大板块:一是“选择材料、主体解读”的“原型体验”板块,借助三则情境图提供的具体材料让学生经历“独立解读、交流互评和推荐典型”等数学活动,积累较多的与正比例知识相关的信息和感性认识;二是“交流思维、点化引领”的“数学化生成”板块,学生立足小组间的观点交流和思维共享,借助教师适时介入的适度点拨,理解“正比例”的概念,并通过回馈材料的概念解释促进理解的深入。

四、预设学生的学习活动,让教与学和谐共振

新课程呼唤学生主体地位回归。当学生真正成为学习的主人时,教师更应充分发挥组织者、引导者和设计者的作用。教师应精心设计学生的学习活动方式。学生的活动方式包括针对学生的问题导学、互动策略、展示方式等的内容。在预设中,教师应对每个探究点提供探究的路径或方案,让学生根据方案逐个解决问题。

比如,教学“圆的面积”时,学生的自主学习环节可以这样设计:第一步:自主阅读课本,回答问题:把圆的面积转化成我们学过的什么图形来计算?第二步:自主阅读课本第三遍,并仿照书上的样子制作圆片、剪、拼圆片,然后完成填空题:拼成后的图形像一个()图形。如果分的份数很多很多,它拼成的图形就会越接近于()图形。第三步:再读课本,思考并完成课本填空:圆的半径是r,长方形的长是(),宽是(),方形的面积=()×(),圆的面积=()×()=()。第四步:把你的收获或不明白的地方写下来,带回课堂共同解决。

词汇教学有效生成 篇2

【关 键 词】课堂教学 生成 有效

新课程呼唤动态生成的课堂。叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”.这就要求教师要以人为本，积极营造民主、平等、和谐的教学氛围，灵活地调控课堂的活力，真诚地尊重学生的发现、巧妙地启迪学生的思维，使课堂真正成为师生互动、动态生成的平台。

一堂好的生成课，往往能够将课堂上的意义情境化为教和学的资源，师生在自然谐之中完成教学任务。让课堂因生成而充满生机、演绎精彩。然而，如果对“生成”不作冷静思考，非但不能收获期待的精彩纷呈，反而会走进价值偏离、课堂失控，为“生成”而生成的误区。如何让生成更富有价值，使课堂更具生命力呢?

一、课堂生成要关注目标

在《狐狸和乌鸦》的观摩课中，老师在理解完课文内容之后，又精心组织学生进行了课本剧的表演。他先请四人小组合作准备，再抽几个学生上台表演。第一个小组的同学表演得绘声绘声，学生们都沉浸其中。瞧，又有一个小组上台了，他们的头饰别具一格，尤其是演狐狸的学生，制作得惟妙惟肖，栩栩如生，表演更是精彩，用语言和动作把狐狸的狡猾表露无遗，演着演着，一不小心，头饰掉了下来，台下哄堂大笑。演出的学生赶紧弯腰捡起头饰重新戴上，可一抬头跟“乌鸦”说话，头饰又掉在地上，台下的笑声更响了，演出的学生慌了，台词也乱了，表演变得一塌糊涂。这时，老师毫不客气地说：“太粗心大意了，前功尽弃呀!”表演的学生一脸尴尬，课堂气氛也不再自然、融洽了。

传统课堂追求课堂的“滴水不漏”“完美无缺”.课堂中的小小错误便像过街的老鼠一般，人人喊打。但我们知道，课堂是常出现错误的地方。案例中的老师非但没有给演出的学生重新表演的机会，还不假思索地将学生本来很优秀的表演定为“前功尽弃”,这种对学生犯错误畏之若虎的态度是不可取的。正因为这种不敢正视的态度，才导致课堂的生成偏离了不得目标。作为教师，应该敢于正视学生所犯的错误，不能对学生的错误大惊小怪，横加指责，更不能因害怕学生犯错而不给尝试与实践的机会。我们要坚信，学生是在犯错误中成长起来的。他们只有从错误中吸取了教训，才能在以后类似的事件不再重蹈覆辙。

我们不妨用一颗平常心来审视我们的语文课堂，将课堂中出现在学生、教师身上的“错误”稍加开发，就会成为一种宝贵的课程资源。案例中的老师，如果能在以平常的心态，温和地说：“可能太紧张了，没关系的。从你的语言和动作中我们已经感受到了狐狸的狡猾”如此等等，即保护表演学生的自尊心，肯定了他的表现，又引导了其它学生给予正确的评价。课堂的教学目标也彰显无遗了。这正如叶澜教授所说，“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力，学习方法与思维方式，言行能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论，乃至错误的回答等等，无论是以言语还是以行为、情感方式的表达，都是教学过程的生成性资源。

二、课堂生成要有预设

一位教师在执教《卖火柴的小女孩》时，设计了这样的一个环节：他先出示了穿着单薄，赤着脚的小女孩蜷缩在街头的图片，通过FLASH动画播放大雪纷飞的场景，雪花飘落在小女孩的身上，她冻得直打哆嗦，再配以低沉的音乐，然后问学生：”如果这个小女孩来到了你的身边，你会怎么做呢?“孩子们争先恐后地说：”我会给她食物吃“、”我会给她衣服穿“”我会把我的零用钱都给她，让她去买双棉鞋穿“……这时，有一个男孩大声说：”我会送给她一幢房子住“.学生一阵哄笑，老师一脸茫然。于是孩子们又说开了：”我会送她一辆汽车，让她开回家“、”我会……“此时学生越说越离谱――所说的完全脱离了自己的生活实际，课堂教学失控了……

我们强调课堂中的动态生成，那么是否就可以淡化课前的预设呢?不，我们需要预设与生成的和谐结合。预设体现在课前应充分了解学生、研读教材、制定教学目标、思索教学策略、设计教学程序，为教学设计一幅蓝图。同时预设必须是弹性的、灵动的，留有学生自主学习和动态生成的时间。在实施教学时，还要根据教学实际，发挥教师的教育机智和经验积累，及时调整、丰富教学内容与教学流程。很显然，上述案例中的教师缺乏这样随机应变的教育机智，面对始料未及的生成，在学生的各抒己见下，不知所措，无以应对。教师可以让学生对学习的内容自由地发表意见，但不能对孩子的发言听之任之，不置可否。像上述这种完全脱离生活实际的生成有什么意义呢?不言而喻，这是一种负效的生成。此时，教师应当作出必要的、及时的、恰当的、具有指导性的评价，从而把握课堂教学的进程，我们的语文课堂才不会因为学生的意外”生成“而搞得迷失方向，才能让课堂既有效又绚丽多姿。

三、课堂生成需要引领

一次，笔者观摩了《第一次抱母亲》的教学，学生在分析理解完课文内容后，已经充分感受到了母爱的伟大，萌发感激之情。执教老师为了让学生学会如何回报母亲的爱，为母亲分忧解难，设计了这样一个问题：”我们在母爱下茁壮成长，应该学会爱母亲，怀着一颗感恩的心去体贴母亲，为母亲分忧解难。你能说说是怎么样做的吗?“

生1:妈妈生病了，我给妈妈倒水，让妈妈吃药。

生2:妈妈下班回家，我帮妈妈递上一双拖鞋，给妈妈捶背。

生3:妈妈做菜的时候，我帮妈妈摘菜、摆放碗筷。吃完饭，我帮妈妈收拾桌子、洗碗筷。

生：妈妈打了一天的麻将回来，累了，不想做饭，我自己泡方便面吃。

教师(若有所思)：”你真体贴妈妈!“

面对学生的.错误认识，教师不能做放任自流地旁观者或毫无价值倾向的中立者。教学毕竟是实现教育目的的手段，价值性是教学工作永远抹不掉的特征。因此，教学中的动态生成，教师既要考虑学生的兴趣和需要，也必须考虑教学工作的价值要求;要满足学生即时的兴趣与需要，也要关注学生的长远发展。如果教师一味地跟着学生跑，一味地强调关注学生当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让学生更有效地学习，更健康地发展，那么，对教学生成的理解就只是形式上的跟从，而没有把握其实质。案例中的老师如果能在珍惜学生的自然感悟的同时，以平等对话的方式引导学生，以真挚的感情启发学生，循循善诱，引导学生说说当时的真实想法：”妈妈整天打麻将，你喜欢吗?“然后进一步引导：”你有什么好方式把你的真实想法告诉你的妈妈呢?“如果孩子想不出来，还可以请班级的其它同学一起来想办法帮助她。经过老师的点拨，让孩子们认识到帮助妈妈改正不良习惯也是关心体贴妈妈的具体表现。如果能这么做，即提高了学生的是非判断能力，又培养了他们正确的价值观、人生观，教师就成了有效生成的催发者。

综上所述，课堂生成是富有灵性的资源，而教学过程是一个不断调整，不断建构的过程。老师要有灵活驾驭课堂的能力，尊重学生，把握生成。只有价值引导下的生成和对生成进行深度发展意义的建构，才能使语文课堂充满生命与活力!

参考文献：

1、陈旭远、杨宏丽：《论生成性教学》福建教育，第7期

2、甑丽娜、仇晓春：《生成式课堂教学的尴尬与对策》，福建教育，20第8期

3、罗祖兵：《生成性教学法及其基本理念》，课程教材教法，第10期

注重引领生成 促进有效教学 篇3

一、注重深化预设，促进动态生成

在教学过程中，教师要善于捕捉与筛选有助于学生生成新的课程资源，并充分发挥教育机智，深化拓展原先的教学预设，引导学生进行深层探究，使课堂充满灵性，成为师生知识和智慧共舞的平台。因此，要把学生在课堂上思维的灵光闪现和智慧迸发的火花，转化为可生成的资源，需要教师敏锐地捕捉、放大，充分发挥组织者、指导者、激励者的作用，及时地进行引导、点拨，从而打开知识探究之门，点燃学生创新思维的火花，使课堂教学焕发出意料之外的精彩。如教学“分数的初步认识”一课时，教师立足于拓展思维、深化认知的目的，预设了这样的问题情境：“这是一个正方形纸，谁能想出不同的办法，表示出正方形的二分之一？”这个问题具有一定的挑战性。学生们跃跃欲试，希望能解决这个问题。他们利用已有的知识经验，在操作中思考着，用上下对折、左右对折以及沿着相对顶点的连线对折等途径，找到了4种等分的方法。此时，这一环节已基本达到教师的预设目标。不料却有学生提出：“老师，我还有不同的方法。”他通过刚才对折数次已经形成的交点又画了一条直线，果然将正方形等分为二。这是教师课前没有预料到的。这一做法富有创新的想象和拓展延伸的价值。教师及时加以肯定并继续点拨：“真是个善于动脑筋的好孩子！”“还能继续找出这样的直线进行等分吗？如何验证？”放手让学生进行观察、尝试、验证。最后有学生惊喜地发现：“通过这个交点的任意一条直线，都可以把正方形进行等分，从而表示出它的二分之一。”教师这一引导点拨，激发了学生探究知识的兴趣，开拓了创新思维，使课堂教学焕发出生命活力

二、注重整合预设，促进精彩生成

在对教学目标、教学内容、教学流程、教学方法进行预设时，教师的思维方式是分析性的；在教学过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体情况，来整合课前的各种预设，这时教师的思维更多地表现为整合性。教师要善于根据学生在课堂中生成的新问题、遇到的新阻碍和教学的新进展，对教学预案机智、灵活地作出整合，为高效的课堂生成铺平道路。教学“认识长方体”一课时，教师预设了这样的教学情境：让学生带上课前用12根小木条做成的长方体来进行观察、探究，从而认识长方体的12条棱，明确长、宽、高。结果，不少学生用小木条或硬纸板订成的长方体并不牢固，影响了探究活动的进行。于是，教师决定先用长方体实物来完成长方体有6个面、12条棱这一认知环节。之后，拿着学生“缺胳膊少腿”的长方体，提问：“同学们，12根小木条做成的长方体，拆掉1根，你还能想象出这个长方体的大小吗？如果拆掉2根、3根甚至更多根呢？试一试，看至少留下几条棱。才能确保想象出长方体的大小。”学生经历了尝试、探索、操作、想象等数学活动，最终结果是只留下三条棱，从而抽象出长方体的长、宽、高。教师在课堂教学活动中不应拘泥于课前的预设，而要根据实际情况，及时对预设作出富有成效的调整，从而使课堂教学充满生命活力。

三、注重改变预设，促进有效生成

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧不在于预见到课堂的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地做出相应的变动。”课堂教学应是师生向未知挺进的学习过程，随时都有可能发现意外的通途和美丽的风景。因此，面对意外，教师不应固守预设，而要尊重学生的实际情况，灵活对待意想不到的变化，创造性地进行教学，从而收获不曾预约的精彩。教学“除数是小数的除法”的例题“7.65÷0.85”时，教师原先设计的教学流程是：从复习商不变的性质和转化的思想方法入手，为学习新知学习做好知识和方法上的铺垫，再从购买铅笔的实际问题入手探究计算方法。结果教师在前测时了解到不少学生对较为简单的小数除法已能独立进行计算。那么，原先的预设定不能激发他们的探究兴趣。针对这一情况，教师对教学方案进行调整：（1）由浅入深地出示几道除数是小数的除法算式，让能够独立探究的学生独立探究，并尝试自已总结计算方法。把学习的主动权交给学生，挖掘学生的学习潜能，培养学生的自主学习能力。（2）对于不能独立探究的学生，教师请他们到黑板前与教师共同研究，从“一根铅笔5角，3元5角可以买几根”入手，通过两种解法：3.5元÷0.5元=7（根）；35角÷5角=7（根），得出3.5÷0.5=35÷5。启发学生发现：被除数和除数同时扩大10倍，商不变。这是应用了商不变的性质。然后让学生根据这样的转化方法，自已尝试完成例题。面对预见不到的变化，教师要随时进行快速备课，改变预设，设计“分层探究计算方法”的教学环节，激发了中上等生的探究热情，点燃了智慧，发挥了学生的创造性，学困生的认知目标也得以顺利达成。

在生成与建构的理念下，只有以教师的教育智慧来引领课堂教学，在实施预设时不拘泥于预设，并能机智灵活地处理好预设与生成的关系，生成才会使我们的课堂变得更加有效而精彩。

图形教学有效生成的思考 篇4

一、观察中生成

学生接触事物, 探究事物的本质属性, 这是创新意识的萌芽。 这种认识是形成创新能力的基础, 在这个过程中学生经过观察有所发现。

例如, 教学“长方体的认识”, 教师是通过实物进行教学的, 然后教师把这个实物图形展示在黑板上。

让学生们观察这个长方体有什么特点: 从中发现了这个长方体有8个顶点、12条棱、6个面。经过探究, 多数同学掌握了长方体的轮廓以及基本特征。这时, 教师又进一步启发学生棱与棱之间, 面与面之间又有什么关系? 学生经过再次的观察和研讨从中就不难发现, 相对的面的面积相等, 相对的棱的长度也相等。教学实践中有意识通过观察培养学生创新意识。

教师又问: 你能指出这个长方体的长、宽、高吗? 有的同学很快地说出: 相交于A点的AD、AB、AE分别是这个长方体的长、 宽、高。又有的学生指出相交于B点的长、宽、高。教师再一次启发学生观察, 要想找到这个长方体的长、宽、高有什么规律吗? 经过小组讨论, 就不难发现相交于任意一个顶点的三条棱都可以叫做这个长方体的长、宽、高。实践证明, 通过观察是可以初步培养学生的创新思维和创新能力。

二、操作中生成

由于受传统观念和教育模式的禁锢, 中国学生的动手实践能力普遍比西方学生的动手能力要弱。其实并不是中国学生不愿意动手实践, 真正的原因是缺少动手实践的机会。在数学教学课堂中有很多难懂的知识点, 如果单纯的讲解课本, 学生吸收效果不佳, 并且感觉枯燥难懂。此时, 如果运用实践教学, 让学生们自己动手去做实验或者求证相关理论, 那样不仅学生的学习兴趣上来了, 而且对所学的知识点也容易吸收。

例如: 在教 “圆锥体积”如何计算的课时, 学生此时已经掌握了一定的圆柱体积等相关知识, 以此为铺垫学习圆锥体积的求法, 课题前可以让学生们先准备好硬纸张, 然后教同学们自己动手做好一个纸质圆柱和纸质圆锥:

如下:

都是老师在引导学生自己动手, 让学生们自己亲自操作, 推导出圆柱和圆锥体积之间的关系, 让学生们在动手实践中, 明白了圆锥体积公式的由来, 加深了印象, 更巩固了知识点, 让学生们的认知上升到另外一个层次, 培养了学生动手实践能力, 也让学生对枯燥的课堂更感兴趣, 加深了对学习的热爱和投入。

三、想象中生成

小学阶段学生们的想象力是十分丰富的, 可以根据学生这个特点引导学生运用到学习中去。比如: 在教学 “圆的面积计算”的时候, 可以让学生自己动手, 把一个圆平均分成18份 ( 沿着圆的半径剪开) , 然后把这些剪开的小扇形沿着半径拼起来成为一个近似的长方形。如果把这个圆形平均分成36、72、144等份, 无限地平均分下去, 再拼成一个长方形, 让学生理解只要把圆平均分的份数越多, 就能让长方形的两条长越来越接近一条线段, 那就更接近长方形了。这样, 让学生充分展开思维的想象力使他们感知认识到圆的面积是可以转变为长方形的面积进行计算的。

因为圆的周长C = 2 πr, 所以长方形的长为∏r, 而拼成的长方形的宽就是圆的半径r。因为长方形的面积公式= 长 × 宽 ( 即 πr × r) , 所以圆的面积计算公式是S圆= π 。学生们通过动手实际操作, 充分发挥联想作用, 有利于发展学生的想象力, 还有利于培养学生的创新能力和创新精神。

四、好奇中生成

“好奇”是科学发明的巨大动力。没有这种好奇心就不易产生求异思维, 认识问题就没有一定的深刻性。好问、多疑, 课堂上爱提问的学生本身就是一种爱学习的表现。遇到问题, 多问几个为什么, 这就是求知欲具体表现。要鼓励学生质疑问难的勇气和精神, 培养创新意识。

在教学 “平行四边形面积”时, 学生在面积的转过程中提出这样的问题。平行四边形我这样剪, 也可以转化成长方形, 长方形的面积与平行四边形面积也是相等的。我听他讲完后心里一阵暗喜、 一阵担心, 怕的是学生能不能在转化过程中, 找到长方形的长与原来平行四边形的高是相等的, 我借助孩子的转化方法, 让全班同学参与的讨论, 很快的就解决了这转化方法中所产生的疑问。并表扬这位同学在数学知识中勇于探索与思考, 让学生们感受到图形中隐藏着许许多多的奥秘等待我们去了解。 “好奇”终于把问题推向一定的深度, 学生的探索探究也得到了锻炼。

捕捉生成瞬间促进有效教学 篇5

一、预设生成相辅相成

处理课堂的“生成性”问题时，我们首先必须坚持生成与预设有机统一的原则。预设是生成的前提，凡事预则立，不预则废，我国课堂教学历来强调预设，强调严格按教案进行上课，这有其合理的一面，它有利于学生循序渐进、系统完整地学习系统知识。没有充分的一贯的预设，也不可能有可持续的生成，那种认为不认真备课也能有课堂生成的想法是错误的、不科学的，只有最充分的预设，才可能有最好的生成。

预设是生成的基础，课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”，不是防止课堂发生“意外”，相反是为了更好地引导学生“标新立异”，更好地服务于学生挑战与创新。如果教师没有丰富的知识积淀，没有课前精心预设，就会错失生成资源的良机；生成是预设的精彩，我们的课堂不仅关注学生学习的“结果”和“过程”，还要关注学生“情感与态度”的体验。课堂上学生的思维不断跳跃，火花不断闪现，教师不时迸发出高超的育人智慧，因此整个课堂就会洋溢出鲜活的生命力。

二、节外生枝循循善诱

我现在教一年级学生，他们天真可爱，良好的学习习惯和正确的价值观正待养成。在一次语文课上，我布置学生做课堂作业，教室里很安静。这时我发现班上一位做事拖拉，又善于狡辩的男孩正在东张西望，我轻声询问，他说是妈妈忘记把铅笔盒放进书包了，还强调说回家再写不迟。我见他强词夺理，就指出：“自己的事应该学会自己做，而且学生到校上课不带用具，就像战士上战场没带枪一样。”他大眼睛骨碌一转，立刻回辩道：“没带枪可以带炮，照样炸死敌人。”一听此话，我是又好气又觉有趣：“你随身佩带的枪都没带，还会记住带炮？敌人开枪怎么办？”“那我可以躲在岩石后面。”“那你只能处于挨打的份！”一听此话，他瞪着大眼无言以对，只好低下头：“我下次一定带。”这一段节外生枝的普通对话，把其他人的注意力一齐吸引过来，有的说学习用具怎么能忘记带呢？有的说借给你一支笔吧，不然时间就要浪费了！有的说我爸爸跟我讲，浪费时间就是浪费生命，我们从小就要抓紧时间学习……同学们七嘴八舌，课堂成了一节思想品德教育课。

一年级学生的正确思想意识还没有完全形成，开始就像一张洁白的纸，真善美的人生价值观的树立要靠社会、学校、家庭多方面努力培养。教师在教学过程中，就要善于抓住有价值的话题，利用生成的教育资源，在学科中渗入思想教育，帮助他们健康成长。

三、打破预设意外收获

长期以来，我们一直强调教师课前精心备课，为了完成任务，上课时总是小心翼翼地按照预设的“轨迹”行进，不允许学生有“出轨”行为，即使有，也要把他们硬拉到“正轨”上。可是，我们教育的对象是一个个有思想、有情感、有个性的鲜活的人，如果教师在课堂上一味地按部就班地进行教学，我们的课堂就会死气沉沉，我们教出的学生就成了一个模式的“套中人”。其实，作为一名有经验的，善于反思的教师就会发现，平时感觉某节课上得精彩，值得回味，留下一点惊喜，往往是由“预设”之外的生成得到的。

非预设性生成是预设性生成下所产生的一个意外、一个偶然、一种补充。课堂上，教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学内容，进行生成性教学，提高教学效果。

在教学一年级汉语拼音时，为了让学生顺利掌握几个音节的拼读方法，课本中配有一幅插图，图上画着一个池塘，里面有荷花、水草、蝌蚪、金鱼等。预设的教学中，只准备让学生能够借图正确读出音节就行，没想到一位女孩主动站起来说：“老师，我会把这几个音节连起来编成一个小故事呢。”我感到意外，为了不影响教学进度，本想让她坐下，建议课后再说。可是她渴望表达的神情感动着我，我决定暂时停下后面的内容，让她表现。尽管她表述时语句不够通顺，内容不够精彩，我还是大大地表扬她爱动脑，爱发言。一听表扬，班上学生的兴趣高涨，反应积极，一个个高举小手喊：“我来！”“我也会讲！”“我讲得更好！”看到学生表现欲望如此强烈，我的兴致也上来了，为了鼓励学生说得更好，能够大胆展开想象，我也随机编讲了一个情境小故事，并让大家与第一位学生说的进行比较，谁讲得好，好在什么地方，这么一点拨，一个个即兴创作的故事就应运而生，尽管内容显得稚嫩，情节不够生动，但孩子们都在积极调动着大脑中贮存的各种信息，彰显着自我，相互竞争着，那一刻让我明白：不可低估孩子的潜能，孩子就是点亮课堂的智慧“火花”。

本来一节比较单一的拼音教学课，有半堂变成了丰富多彩的口语说话课。下课铃响了，还有学生跃跃欲试。虽然预设的教学任务没有完成，但是我很高兴。一次预设的改变，为学生创设了一个自发的口语训练的生成情境，这既让学生熟练地掌握了音节的拼读，又让学生的口头表达能力得到了一次很好的训练，一举两得，真是一次意外的收获。这个收获告诉我们：新课程理念引领下的课堂是生成的课堂，是师生交往，积极互动，共同发展的课堂；是活力四射，个性张扬，异彩纷呈的课堂。这样的课堂才更具有实效性。

四、捕捉瞬间将错就错

在什么情境下，学生学得最好？曾经有人这样回答：当学生被鼓励和被信任能做更重要的事情时，他们学得最好。

瞬间的捕捉，往往会产生出耀眼的光芒。一年级学生实在可爱，想说就说，毫不顾忌，真是这点可爱，会给课堂带来意想不到的效果，使课堂气氛更加活跃，学习兴趣更加浓厚。

在教学ang时，我发现一位男生思想不集中，没有和大家一块练习读音，就悄悄地走到他跟前，“王宇航，你来读一读这个后鼻韵母。”还没等王宇航回过神来，一名男生迫不及待地站起来指出：“老师，你读错了。不是hán，而是háng。”我一惊，急忙说：“老师不专心，所以读错了。你来做小老师示范读给大家听一听，好吗？”于是，我也谦虚地和学生们一起跟读几遍，并夸奖那位男生上课认真听讲，读音准确。前鼻韵母和后鼻韵母的区分，对刚学拼音的一年级学生来说是个难点，老师一不留神都会读错，何况是刚学拼音的学生呢？此时，我灵机一动，不如将错就错，及时进行即兴预设，促进学生进一步生成，更好地掌握前后鼻韵母。于是对大家说：“你能分清hán和háng吗？它们分别用在哪些词语中？”学生们想了一想，纷纷抢着说：“hán是韩国的hán。”“是寒流的hán。”“是汉语的hàn。”“háng是杭州的háng。”“是一行的háng。”人的思维一被激活，兴趣一上来，产生的教学效果是最佳的，而且记忆犹新。另一位学生兴奋地说：“老师，我还知道杭州的杭怎么写呢！因为我的老家就是杭州。”同学们都对他投去羡慕的目光。我趁机点道：“刚才同学们说的几个词是同音字，同音不同字，你们想认识它们吗？”我这一提，学生更来劲。我就分别在hán和háng的正下方写下汉字，带领学生认读。

拼音教学变成了识字课，看似“越线”了，其实不然，我们教学拼音不就是为了认识和运用汉字吗？将错就错的生成效果显而易见，学生不仅分清了han和hang的发音，而且提前认识了一些汉字，积累了词汇，对提高学生的语文素养是有帮助的。

关注教学细节生成有效课堂 篇6

一、 挖掘资源性的细节

1.有效的细节,来自于对资源的整合。有效的细节,来自于对教材、对学生和对情境的深刻理解与把握,来自于对各种教学资源的有效整合和利用。关注细节既不是浅尝辄止的表面作秀, 也不是为刻意追求精彩亮点而创设的应景之作,“细节”是教师对教材深刻理解和把握后的巧妙创设。如教学“循环小数”时,很多教师都会给学生讲一个经典故事:从前有座山,山里有座庙,庙里有个老和尚,老和尚对小和尚说,从前有座山,山里有座庙,庙里有个老和尚……讲了两遍 后 , 问学生 :“这个故 事你们能 接下去讲吗? ”“能! ”学生异口同声地说。学生兴趣盎然地讲了起来“: 从前有座山, 山里有座庙……”“这个故事能讲完吗? 为什么? ”在这个关键时刻巧妙地发问,使学生理解了“循环”的含义。

2.有效的细节,来自于对情感的体验。备课不仅要备知识,而且要备学生,关注学生的情感。数学教学中情感的发展主要指通过对数学的学习, 应使学生在兴趣与动机、自信与意志、态度与习惯等几个方面获得发展。如学到“圆”这部分知识时,教师就要引导学生去发现“圆”在生活中的广泛应用,介绍我国古代数学家祖冲之的故事,让学生去领略圆形的美、曲线图形的美、轴对称图形的美,多视角帮助他们去理解数学、认识数学。

3. 有效的细节,来自于对学生的倾听。“倾听”就是教师把学生表达的感情和表现的智力综合起来,努力寻求其内含,也是理解学生智力和情感的过程。“学会倾听”能使教师博采众长 , 弥补自己考虑问题的不足;也能使教师萌发灵感,触类旁通;还能使教师养成尊重学生的良好品质。“听”的时候要抓住这样的几点:一是听表达的大致过程,从总体上把握学生发言的要点; 二是听学生解答问题的思维策略和采用的思考方法; 三是听学生表达的思维有没有不严密的地方,准备随时进行质疑或补充。

二、捕捉过程性的细节

1. 值得“延伸”的环节。教学细节的处理,往往无法预设,有许多要靠教学机智,也需要教师有一双善于发现的眼睛。善于发现,才能抓住稍纵即逝的行为细节,画龙点睛,点石成金,使“细节”成为教学的突破点,成为学生学习的兴奋点,从而创造高效互动的课堂。如“升与毫升”教学片段:

生:1毫升等于多少克?

师:那1小时等于多少米?

生:时间单位不能和长度单位相比,容积单位和质量单位也不能相比。

师:你说得对,大家能理解吗?

学生一脸茫然,不知道如何回答。如果教师在这个问题上作些修改 ,变为“1毫升() 等于多少克? ”学生就会一目了然了。再根据学生的认知设计一个 延伸的问 题 : 称一称100毫升水、100毫升油或其 他液体 ,他们的质 量各是多 少 ? 这样 ,既让学生区别两者表示物体的不同属性,又让学生明确它们之间的关系。

2. 值得“延迟”的评价。如“万以内笔算退位减法”教学片段,教师问学生能否从高位减起,学生有不同的想法 ,这时教师 并不是直 接告知“能 ”与“不能”,也不是回避、搪塞、应付,甚至是置之不理,而是用极大的耐心为学生提供自主探究和质疑的机会,让学生通过实践去发现、经历和体验“从高位减起”的方法的可行性和局限性。教师不轻易做出评价,而是给学生足够的时间与空间, 让学生充分表达自己的观点,充分展示自己的思维过程,这是有价值的延迟性评价。

3. 值得“深思”的意外。细节虽小,却不能小看。在看似“应该”和“正常”的地方,在有意或无意的地方, 教师从感性和理性两个方面都应该努力去避免非教育和反教育的现象。教学细节有时对学生的心理和行为具有深刻的“教育性”,同时也警示着每一个教师。如“11~20数的认识”的教学中,教师让学生按要求到台上说出 由“几个十 ”和“几个一 ”组成的数,再让学生按顺序排列好。学生回答完后,教师让学生回到座位时,学生一哄而散。这时,如果教师让学生按顺序下去, 学生就可以把所学知识与实际问题联系起来,让学生从小养成遵守秩序的良好品行。

三、把握规范化的细节

1. 学生的上课状态。有人说,态度决定一切。那么,对于学生来说,上课的状态也是同样重要。关注学生上课的状态,不仅仅是对学生学习习惯的关注,也是对学生学习效果的保证。教师大多都明白这个道理,所以也在一定程度上关注了,只是一些细微的状态往往得不到教师的注意。一般来说,教师从学生上课的眼神、说话的语气以及动作的力度,都能观察到学生情绪的变化, 这就要求教师具有一定的心理方面的知识和较强的洞察力。

2.学生的作业习惯。作业是学生巩固知识的必要保证,通常在检验学生知识掌握情况时,教师更多地是重视学生作业的对与错, 而对学生的作业格式和作业习惯关注得比较少。学生的作业对其个人素养的形成具有不可估量的作用,作业书写认真的学生,做事一般也认真负责;解题前会分析题意、注意解题格式的学生,做事一般都很有条理;作业能及时检查的学生,一般来说都能经常自我反省;错题能及时订正的学生, 通常能在错误中汲取教训而不犯相同的错误。所以,对于学生的作业,教师不能仅仅从知识层面上用对和错去判断, 更需要从学生发展的角度去考虑,严格要求作业的格式,同时表扬那些作业习惯好的学生。教师作解题示范时,也要特别注意树立榜样,培养学生良好的作业习惯。

3.错题的订正符号。学生的错题需要订正,对订正符号的要求本来也属作业格式, 但是对作业订正符号大多数教师都没有注意。通常学生对错题的处理都是大笔一挥,把错题一涂或一个大圈,这样不但作业不美观,也不利于学生对错题的特别注意。对错题,必须要求学生在后面写上订正二字,同时将正确的解答过程书写出来,教师及时复批。当学生作业订正后,教师批改时,再在旁边记个“△”或其它符号。这样做,能使作业更加整洁,也能培养学生认真作业的习惯, 而且还能让学生以后翻看作业本时对错题特别注意,加深印象,并在以后也能看清这些题是否已订正,便于复习。

优化教学情境 生成有效课堂 篇7

一、创设学生实验活动

学生学习不是简单地将知识复制到大脑中,它是学生自主地对知识进行新的建构。它需要学生在兴奋的、投入的思维中才能进行。因此,教师教学时,要敏锐地捕捉到学生思维的兴奋点,寻找学生认知区域的“最近发展区域”,然后教师创设优化的教学情境,为学生思维活动提供丰富的材料,有利于学生思维能力的发展,促进课堂的动态生成。

例如,教学八上“大气的压强”时,教师要求学生能自己设计证明大气压强存在的实验:给你一个漏斗和乒乓球,设计实验使放在漏斗上的乒乓球不会掉。为了防止学生思维发散,教师马上排除了最简单的方法——让漏斗口朝上,把乒乓球放上面,这样球肯定不掉。在学生哄堂大笑之后,马上进入了活跃的思考……每个同学都绞尽脑汁,其他伙伴都进入角色,帮着出主意。有一个学生“吸”起了乒乓球,还有个学生“吹”起了乒乓球。然后教师顺势设疑,你们看到过这样的现象吗?这就是大气的压强在发挥作用,学生恍然大悟。

通过创设学生实验能让课堂有效生成,在初中科学的实验课堂中,要充分给学生思考的空间,让学生亲自动手实验,就能有意想不到的新鲜生成。为了达到这个目标,教师要创设优化的教学情境,提供一切实验机会,让学生做课堂的主人,做学习的主人。

二、创设“魔术”般情境

初中的科学以实验居多,教师创设“魔术”情境,提供大量的实验情境,实验变得像“魔术”一样有趣,点燃学生对知识的渴求,激起学生思维的火花。教师有目的地创设“魔术”实验情境,教会学生观察比较,强化了科学现象,让科学实验变得真实有趣,学生又能提出实验中的问题,一举多得。

例如,教学八下的“光合作用——二氧化碳”时,教师表演了一个“魔术”,往“空荡荡”的矿泉水瓶中倒入少量的水,马上把瓶塞塞紧并摇晃,学生被眼前的现象惊呆了:矿泉水瓶竟然“瘪”了!学生很自然地进入探寻魔术的奥秘的角色中,不知不觉中,学生成为了学习的主人,进行了热烈的讨论。

就在学生们议论纷纷又不得其解时,教师打开瓶塞,在瓶里滴入紫色的石蕊试液,不久,紫色的石蕊试液慢慢变成了红色。机灵的学生马上反应过来,瓶子里不是空的,有东西!“是什么物质让紫色的石蕊变了色?”教师的问题犹如抛入水中的石子,激起学生活跃的思维,有的说是“二氧化碳”,有的说是“水”,有的说是“碳酸”……一连串的科学猜想就这样诞生了。这是激发学生思维的兴奋点难得的机会,教师立刻改变了事先的教学预设,要求学生自己设计实验方案验证让石蕊变色的物质是碳酸而不是水,不是二氧化碳。学生们趣味盎然。教学的最后环节,教师用演示实验验证,得出了结论。

创设“魔术”般的教学情境,学生强烈的求知欲被驱动,处于疑惑不解中,探究的热情高涨。此时教师优化的教学情境,不但激发了学生思维的科学性,也有利于科学素养的提高。

三、寻找“最佳结合点”

学生新的认知的建构是以旧的认知结构为基础,在新旧知识间寻求联系,并认真思考,让新的知识被理解,新的认知结构就建立了。教师应该创设新旧知识的“最佳结合点”,将学生的思维导入“最近发展区”,有利于课堂的有效动态生成。

例如,在教学八下“电生磁”中,学生的旧知识结构中已有奥斯特实验:通电导线的周围存有磁场,通电导线是通过其周围的磁场对小磁针产生影响的。力的作用是相互的,因此我们可以推断,小磁针同样通过磁场对通电导线产生力的反作用。那样,通电导线在磁场中影响其受到的作用力的因素有哪些呢?这个与旧知识有矛盾冲突的问题马上激起学生更深的思维,引起学生一连串的猜测,这就培养了学生的科学猜想能力,也是一种必备的科学素养。在课堂中,为了验证学生提出的猜想,教师不得不挤出更多的课堂时间,让更多的学生参与实验,准备更多的实验器材。结果学生通过动手操作实验,反复观察比较,并分析得出新的知识结构:通电导线在磁场中受到的作用力跟磁场的强弱和导线的长短有关。这样的新知识结构是学生操作得到的,而不是死记硬背来的。因此,让学生继续研究影响通电螺线管磁性强弱的因素就变得简单起来。

在新旧知识之间寻找到“最佳结合点”来创设优化的教学情境,既能巩固旧知,又能降低新知识的难度,还能培养学生思维的品质,提高学生探究、解决问题的能力。

四、创设生活化教学情境

教师还可以利用学生的新的知识经验与其已有经验、认知产生的矛盾冲突来创设生活化教学情境。当学生不能用以前的知识、经验解答新的问题时,学生自然而然有很多想法,此时,教师要会灵活应变,指导学生对矛盾进行重组,学生才会恍然大悟。

例如,教学九上的“简单机械”时,教师创设了生活情境:男生、女生进行推门比赛,看谁能取胜?大部分学生会不假思索地回答:是男生。这是学生已有的生活经验。于是教师请了最壮的男生和一名瘦小的女生,就更加深了学生对结果的预测。我把男生安排在距离门轴很近的地方推,把女生安排在门把手附近的地方向反方向推门。尽管男生的力气大结果却是女生赢了。女生得意洋洋,男生垂头丧气。那么这奇迹是怎么产生的?学生的思维一下子被打开,有学生说:因为力的作用点不同,有人反驳:跟力的大小没有关系吗?有学生认为跟力的方向有关系,如果两个人都沿着门面推门,都不会推开。对于学生的迷茫,教师放弃了事先的预设,把后面的教学内容:支点在动力的作用线上时,杠杆原理没有作用提前讲解,并进行了演示,学生才心服口服服。

利用学生新旧知识经验的矛盾冲突来创设教学情境,容易燃起学生学习的内在需求,勾起好奇心,易引发学生主动出击,找出科学规律。

科学教师要以新的理念、新的思维来创设优化的教学情境,善于利用学生在课堂中产生的新问题这一无法在课前预设的鲜活资源进行教学,才会有动态生成的有效课堂。它既尊重学生的主体地位,也能引导学生发现科学问题,进行科学猜想,亲自操作实践,培养学生创造性思维,使学生自觉投入到学习中。

摘要：课堂教学是初中科学教学的最重要的一环,课堂也是动态的,会生成教师在预设时没有想到的精彩之处。笔者对初中科学生成式教学进行了试探性研究,寻找到一些策略,如优化教学情境就能促进课堂的生成。创设有效、优化的教学情境能激起学生学习科学的积极性,培养学生科学的思维能力,发现问题、分析问题、解决问题的能力,提高科学教学的效率。

关键词：优化,生成,有效

参考文献

[1]王丽华.是“错误”,亦是“财富”——谈“错误资源”在初中物理教学中的应用[J].技术物理教学,2011(03).

[2]余加成.2011年高考电学实验命题方向的比较与对策[J].物理教师,2010(05).

问题生成性教学的有效策略 篇8

一.充分地阅读文本

“阅读教学”这个概念的重点是“教学”, “阅读”是教学的对象, 即阅读教学就是教师“教”学生“学”阅读。这样看来, 要进行阅读教学, 首先必须让教师和学生各自独立地充分地阅读文本。

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。“学生是语文学习的主人”, 就学生的阅读而言, 《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”何谓体验?体验就是主体内在的、历时性的知、情、意、行的亲身经历与验证。这里既有情感因素, 又有认知成分, 二者相互交融在一起, 以“情感体验”中心, 渗透到阅读教学过程中。学生以文本为载体, 引发对文本蕴含的思想情感的品味, 从而获得对文本内涵的深刻体验。所以, 让学生独立地阅读文本, 这是问题生成的基础。学生阅读得越充分, 生成的问题就越多越有思考的价值。

“教师是学习活动的组织者和引导者”, 所以, 教师阅读文本的目的不仅仅是为了自己的阅读享受, 还为了“教”学生“学”。教师要有目的地生成问题, 有系统地排列问题顺序, 以便有秩序地推动课堂活动。教师阅读得越充分, 生成的问题就越利于教学。

二.设置问题情境

阅读不仅仅是读者与作者的双向交流, “阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”即阅读教学实际上是在教师与文本对话、学生与文本对话之后进行的“多维”的“有深度”的对话。学生认真阅读文本, 主动质疑释疑才是问题教学法的最高层次。西方教育家布鲁巴克也说:“让学生自己提问, 是最精湛的教学艺术所遵循的最高准则。”所以, 教师应该让学生先开口发表自己在阅读中生成的问题, 显示课堂的动态开放, 把学生当作课堂教学中不可分割的一部分, 以自己的智慧随时监听课堂中的异动, 使教学内容在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成。因此, 在“教学”文本前, 让学生先开口, 就有助于教师掌握学生已有知识水平和能力发展水平, 获得学生头脑中已有的可利用的教学资源, 再根据学生原有的认知程度生成新的教学起点和因材施教的切入点。

教师还应该有意识地设置问题情境, 引起学生的认知冲突, 使学生产生求知的需要而发现问题、提出问题, 为学生的创新意识的萌发提供可能。

三.加强课堂的多维互动

动态开放的课堂中, 教师要扮演“组织者和引导者”角色, 在课堂上抓住学生回答中一些很有意思的话, 穿针引线, 挑起生生之间的互动, 再从比学生更高的思维层次上加以引申, 由此及彼, 突破预设方案, 灵活地调整教学设计, 生成“趁热打铁”的新教学思路, 使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点, 从而取得出其不意的效果。

在学习过程中由于对于信息意义的建构可以从不同的角度入手, 因此就可以获得不同方面的理解。学生因其知识经验积累的不足, 就会使其在面对不同情境时出现理解偏差。这时, 教师如果能够摆脱既定课程计划和课程标准执行人的角色, 对学生思考过程中出现的错误不轻易加以否定, 及时发现其中的教学契机, 与具体情境联系起来, 适时进行引导点拨, 就有助于学生多角度地理解, 形成背景性经验, 培养学生质疑、探究、批判等多种思维方式, 帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时, 产生强烈的动机去发现问题、探索问题, 语文课堂随即就出现“柳暗花明有一村”的美好境界。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学, 善待学生的提问, 通过延时回答、步步追问等策略, 从中发现引导教学深入的契机, 不断加深学生的认知, 从而推动新知的生成。

摘要：所谓问题生成, 是指学生在独立思考过程中提出自己疑问的过程, 或指学生个体在与同伴及老师的互动交流中突然拼发出问题的过程。生成性教学不是自由教学, 不是学生主宰课堂, 不是否定预设。

课前预设课堂生成有效教学 篇9

笔者作为学校教学督导员，经常深入课堂听课，结果发现，中职学校课堂教学中，预设与生成存在种种现实冲突：一方面，教师因预设不够而导致课堂无效生成。师生在课堂上信马由缰，远离文本，任意生成，表面上热热闹闹，但无法掩盖本质上的随意性和低效性。另一方面，教师因预设过度而导致生成不足。部分教师过分注重知识的传授和预设目标的达成，忽视了启发引导、情感的培养和教学目标的更新，表面上条理清晰、秩序井然，但学生很难获得情感体验和思维的生成。针对目前中职学校课堂教学中预设与生成的现实矛盾，笔者采用以下策略加以化解。

1 充分预设，确保生成

生成性教学的基础是教师对教材、学生、教学环境的了解和把握。这既是课前预设的重点，也是课堂动态生成的起点。尽管目前中职学校专业教材多次改版，但仍与中职学生现有认知水平、岗位需求和技能型人才培养目标存在较大差距，未能充分体现最新教学理念。并且，各中职学校普遍存在专业教师专业能力较低，缺少专业岗位实践经验问题。为了凸显中职教育教学特色、充分预设，教师应做到：(1)深入钻研教材，充分了解学生现有知识水平、情感态度，把握学生发展现状和可能性;(2)准确掌握各职业岗位对知识结构、能力结构的要求，遵循“实用、够用、能用”原则对教学内容进行有效重组，及时引入新知识、新技能、新方法，使教学内容更“贴近社会、贴近岗位、贴近学生”，确保课堂有效生成。

生成性教学要注重教学目标的全面性。有效教学是指通过课堂教学使学生得到发展，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的协调发展[3]。在中职课堂教学中，教师常过分关注学科知识的传授和专业技能的训练，忽视了情感、态度与价值观培养。《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》强调，要把社会主义核心价值体系融入到专业课程教学过程中，帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观。而且，以职业价值观为核心的综合素质已成为求职竞争、入职发展和晋职成功的重要影响因素。因此，以就业为导向的中职教育，要提高毕业生的就业率与就业质量，不仅要求教师关注专业知识传授及专业技能训练，更要善于开发课堂中生成的动态三维目标，把学生情感态度和职业价值观教育融入到相关教学内容和特定教学情境中，真正实现中职教育人才培养目标。

2 弹性预设，动态生成

弹性预设是基于动态生成的课堂教学设计。教学是有目的有计划的活动，教师必须在课前对教学任务有清晰、理性的思考。因为教学的复杂性和差异性，决定了教学过程的可变性。目前中职学校学生在文化基础、学习能力、个性特点、行为习惯等方面存在明显的个体差异，课堂管理难度越来越大，实际教学活动与教师预设存在反差。这就要求教师加大课前教学设计的力度，充分考虑课堂上可能出现的各种情况，并事先设计相应教学安排，形成弹性的教学方案，使课前预设有更大的包容度和自由度，为课堂教学的动态生成预留“弹性时空”。

动态生成是对教学过程预设性、计划性的重要修正和补充。目前，中职课堂普遍存在一种现象是：教师过度关注教学的计划性、预设性，忠实地实施课前教学设计，把教学过程看成是预定计划或方案的简单再现，使课堂教学成了教案的精致翻版，而对动态的教学过程缺乏足够的重视。真实的课堂不可能完全按课前预设推进，在教学活动中常会出现许多意想不到的问题、困难和干扰，教师必须凭借自身经验，对不确定和不可预测的教学情境做出判断，灵活选择、整合乃至放弃事先预设，生成与真实课堂情境相匹配的教学流程，动态实施教学方案，以确保教学的有效性。

3 有效互动，促进生成

生成性教学取决于学生与教师的有效互动。有效互动的关键是有效提问。有效提问要求做到：(1)问题具有开放性。在中职课堂教学中，教师提出的封闭式问题约占提问总数的80%。封闭式问题增加了学生答对的机会，表面上看学生活跃，课堂热闹，但却忽略了学生的独立思考，限制了学生的思维活动。(2)问题具有层次性。问题情境的设计要由浅入深、由易到难，层层递进。创设阶梯式问题情境，可以把复杂的问题分解成若干相互联系的简单问题，在解决一个个小问题的过程中克服困难，逐步找到解决问题的方法。(3)问题具有实践性。建构主义学习理论认为，只有当学习内容与学习者的经验、真实情境相结合时，才能促进知识和技能的迁移。因此，培养实用型人才的中职教育更需要紧密联系学生的生活经验和工作情境，创设问题情境，让学生在具体情境中学习。

有效互动要求把握“等待时间”。心理学研究表明:教师应留给学生4～5秒的时间思考其提出的问题, 这段时间是学生处理问题、形成答案的最佳时间。很显然，目前大部分教师留给学生思考的时间一般只有1～2秒钟，当学生答题遇阻或非教师本人所期望的答案时，教师要么迫不及待地自己回答，要么把问题转给能快速作答的“好学生”。教师的这种做法无疑在暗示学生：如果你不知道正确答案，最好保持沉默。这在无形中打击了学生回答问题的积极性，使其失去了独立思考的能力。

有效互动要求教师善待学生的错误。学生的错误是不可或缺的生成性教学资源，但绝大多数教师的行动告诉学生：回答正确的学生将得到高度评价，回答错误的学生将受到批评。少数教师甚至把“提问”当作惩罚学生的手段，对于回答错误的学生，往往以冷漠的表情令其坐下，而不让其陈述理由，或问他一个更难的问题;对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能回答正确的问题。这些教师对学生错误的回答不给予正面的答复，学生根本没有得到任何关于正确与否的反馈。久而久之，学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但会影响课堂的有效生成。

4 教学机智，催化生成

教学文化是教学机智最坚实的沃土。华东师范大学崔允郭教授提出“课堂教学底线”的三维度：有效学习、课堂文化、教学技艺[4]。教学文化是课堂文化的核心，是教师行为的源泉，它直接影响教师对教学进程的把握。但部分教师仍固守传统价值观，把课堂当作“制度化场所”，要求学生循规蹈矩、正襟危坐、举手发言、迟到喊“报告”、不能质疑等，学生稍有“越轨行为”，就被视为“异端”，轻则被训斥、罚站，重则被赶出教室、汇报家长、写“保证书”等。而生成性教学则需要教师营造一个“对话、开放、建构、快乐”的课堂氛围，形成一种“自由与平等、理解与倾听、信任与尊重、开放与分享”的课堂教学文化。该文化是教师教学机智的沃土，是生成性教学的基石。针对目前的中职学校，教学机智更需要教师克服自身不足，理解及尊重学生的经历、体验。而所谓的“差生”往往是缺乏情感体验的学生，此类学生更需要教师运用教学机智，通过特定的教学情境进行激发以有效生成情感体验。

生成性教学需要教师的示范效应。有部分教师课堂上对学生非常严厉，不许学生犯错，但自己犯错后却不敢正视。其实，教师课堂犯错在所难免，重要的是教师如何将自身错误资源转化为生成性教学。这就要求教师首先敢于直面错误，然后通过集体查错、思错、纠错，充分挖掘错误中蕴含的教育价值。为此，在师生交往过程中应尽可能做到相互理解。

生成性教学关注教学的附加价值。教学附加价值主要是指偶发教学事件给学生带来的发展价值[5]。但部分教师未能关注偶发事件中所蕴含的教育教学价值，把偶发事件当作“干扰”或“噪音”，阻碍教学进程，因而总是想方设法避免这种偶发事件的出现。对待违纪学生，有的教师视而不见，有的教师则兴师问罪，错过了把偶然因素转化为有利教学的时机。其实，在中职课堂中，偶发教学事件是教学过程的常态和必然。面对稍纵即逝的相对无序、杂乱的信息，教师必须运用教学机智迅速作出判断，及时捕捉其中的教育价值。而如何充分利用偶发事件来提升教学附加价值，需要教师的教学机智。这种机智源于教师对自身经验的总结及反思，是一个逐渐积累和发展的过程。

预设与生成是课堂教学的2个有机部分，预设是生成的基础，生成是预设的创造性发挥。充分发挥预设和生成的作用，实现两者的最佳结合和发展，是课堂教学理念新的追求，是现代教学的发展趋势。

参考文献

[1]吴玲, 郭孝文.有效教学:让课堂生成与课前预设互动互生[J].中国教育学刊, 2007, (11) :52～54.

[2]罗祖兵.生成性教学的基本理念及其实践诉求[J].高等教育研究, 2006, (8) :47～53.

[3]余文森.课堂教学有效性探索[J].教育评论, 2006, (6) :46～48.

[4]沈毅, 崔允郭.课堂观察——走向专业的听评课[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.

意义生成：有效教学的价值追寻 篇10

一、 传统“有效”“教学观”的批判

在探讨有效教学之前，我们首先对传统“有效”“教学观”进行重新审视。西方有效教学研究始于20世纪上半叶教学科学化运动，先后在经济学、管理学、行为学等领域经历了有效教师特征或品质研究，有效教学行为、策略、模式及综合性研究。我国有效教学研究主要集中于20世纪90年代后。在借鉴西方研究的基础上，主要有以下研究视角。

第一，经济学视角。不可否认，有效教学是以对教学“效率”、“效益”的深刻理解为保证的。但在教学实践中，往往演变成立竿见影地提高学生的分数、快速提高升学率，追求教学的短期效益，忽略了学生道德品性的形成、情感体验的获得、生活价值的领悟和人生意义的追寻。由此可见，仅从技术层面上考虑有效教学，其可能结果是大量教师将教学行为的功能尽可能地最大化，从而不断地加剧日常教学的密度和难度，带来的是浮躁、功利，致使教师和学生都不堪重负，也违背了有效教学原本的意义。

第二，管理学视角。管理学将目光集中到课堂行为层面具有操作性，但容易忽略有效教学深层次的价值规范。

另外，从心理学、社会学视角关注有效教学，虽有其合理性，但仅仅关照了“人”的某方面。其实，教学的各种“有效”界定，都是对应然“教学”的探讨。什么是真正的教学？只有能够促进学生发展、有效地实现预期的教学目标的教学活动才称得上是“教学”，才是有效的。既然如此，为何我们探讨“教学”的应有之义却需要加上“有效”二字才能体现呢？追问“教学的有效性”最大可能在于“教学”内在标准的丧失导致人们对“教学”应有之义的遗忘，因而不得不用修饰语“有效”。基于此，笔者认为，探讨有效教学，还是要直抵教学本体，并且紧紧围绕核心而发展教学，这样才会促使教学发生根本性变革。

撇开教学“有效性”探讨，接下来我们审视人们对“教学”的本体认识。由于长期受实体思维的影响，我国大多数的课程以及教师的教学观，在深层次上并没有发生实质性的变化。[1]哲学家维特根斯坦说：“深入地把握困难正是困难所在。因为，如果是在表面上抓住它，困难会依旧原封不动，得不到改变。必须是连根拔起，使得我们开始以一种新的方式来思考这些事物。……新的思维方式正是最难建立起来的东西。一旦新的思维方式得以建立起来，旧的问题就会消失；事实上这些问题也很难再想得起来了。”[2]可见，一个问题的根结不在于解决方法，而在于思考问题的方式。如果思维方式不改变，问题便难以得到真正的解决。基于此，笔者认为，教学有效性丧失的根源在于人们用实体思维看待教学导致教学本真意义的丧失。教学观的重建是解决有效教学的阿基米德点。

二、 从实体到意义：有效教学观的转向

实体思维主导下的教学注重教学的模式、程序、步骤和规则，课堂被“窄化”为一种纯理性活动，注重学生理性精神的培养，忽视了课堂教学的生活意义，放弃了对人的生命价值的追求，最终培养的是一种缺乏价值理性的“单向度的人”。人的存在方式是教学的起点与归宿，实现人的“意义生存”，理应成为有效教学本土化研究的语境与价值追求。对教学的认识必须从“事实中立”转向“意义负载”。

基于此，我们对教学的重新理解是：“教学是师生基于文本和多元活动，建立意义场域的过程。”较以往的教学观，这种教学观有以下特点。

第一，建立教学的意义立场。寻求意义是有效教学的根本追求，搁置和抛弃意义是教学的致命错误，也即强调文本、活动都是为教学意义服务的。这种教学观强调的是，教学首先是关系场，其次是活动场，最后才是实体场。对教师而言，教师首先考虑的不是如何有效地教学，而是思考带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识对学生最有发展价值、什么样的主题探索最有意义、受过教育的人应该是怎样的、教学承担怎样的使命。如此一来，作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教学、教学的目的是什么等。这样，学生在教学中的地位就凸显出来了。要做到这点，教师需要加强对“什么是有意义的教学”的理解，也需要“生成”的教学能力，在与学生对话中促进意义的生成，让教学成为意义生发、获得体验的意义场。

第二，建立教学的过程立场。教学活动不是一成不变的“流程”。“流程”是均匀的、可以量化的流逝，它将教学看作是孤立的、冷漠的、外在于人和一切事物的、独立自存的实体。教学活动是瞬息万变的“过程”，而意义是在绵延的过程中生成的。“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”[3]这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即意义动态生成的过程。过程立场反对教学活动中直接对知识进行接受性传授，强调通过学生与知识的相遇，实现教学的丰富价值。

第三，建立教学的关系立场。教学世界是人的世界，即使再简单的教学活动也有多层次关系，这就决定了我们用物的世界中的实体思维来解释教学现象是不合理的。实体思维把学生置于客体视域，压抑了学生在教学活动中的完整的精神世界、生命价值和生活意识。用关系思维思考教学时，将学生放置到社会关系和生活世界的大背景中考察，教师不再把知识、活动看作是一种事实性存在，而是看成与学生的成长、生成和发展相关联的意义系统。

从上述特点可知，意义教学观超越了静态知识观、实体思维，开始用生成性思维、关系思维看待教学的性质，将知识与学生的境遇、命运和幸福关联起来。

三、 有效教学之“意义”澄清

1.人的意义生存结构：有效教学的“意义”根据

人之为人，是在同自然、社会和自己本身三种关系中，作为自然存在物、社会存在物和有意识的存在物所表现出来的自然属性、社会属性和精神属性。它们相互联系、相互作用，形成人性的系统结构，完整地表现了作为整体存在的人。

根据人的存在结构，我们可以厘清人类意义性生存的要素，构筑起人生活的意义系统。

第一，人存在的第一层次是“物质存活”。人作为自然生命体，必然产生吃、穿、住、用等物质性需求，它是人的最基本的需要。只有满足了生存需要，人才能存在和延续。第二，人存在的第二层次是“精神享受”。在这个层次上，人们超越了物质需要的限制，追求个体精神享受。主要表现为三大范畴：首先，“求美”。人在改造自然、创造物质生活的时候，还追求审美的生活形式。譬如，人们对艺术、音乐、舞蹈、戏曲等方面的兴趣等。审美能带给我们各种内心的喜悦，使我们感到充实。其次，“求善”。“求善”使人遵从人类社会最基本的道德规范。人作为社会生命的存在，总在一定社会意义系统中生存。人类社会要有最基本的道德规范，没有这些规范，社会秩序便无法维持。再次，“求志”。人作为有“志性”动物，总在不断追求人生的理想，从而使自身成为有尊严的、自由的价值主体。它表现为自我献身于某一事业、号召、使命和所热爱的工作，充分体现为人由“小我”不断走向“大我”的超越性。从意义世界的要素来看，人的意义世界是基于物质存在的基础上，对道德、信仰、理想、审美等精神世界的追求。其中，物质条件是人意义性存在的基础，人的意义追求是物质性存在的更高追求。

2.有效教学之“意义”内蕴

任何有效的教学都围绕目标进行，教学意义是以结果的形式呈现，但却是在过程中实现的。我们对有效教学的“意义”分析，采用一种目标管理和过程管理的技术，具体涉及预设目标、过程目标。

（1）从预设目标看，有效教学的宗旨在于是否促进学生有意义生存

有效教学是以“育人”为宗旨的。教学因促进学生的意义生存而具有教学意义。根据人的意义生存结构，有效教学目标包括对学生的“个体”意义和作为“类”的社会意义。

首先，就个体意义而言包括：第一，促进人的基本物质生存能力。人作为人，首先得活着，而后才追求更高层面的意义。教学要赋予学生存活于世的实践能力，这是保证他们活在世界上的必要内容。这种能力以思维为核心，主要在个体掌握知识、储存知识、运用知识分析和解决实际问题的过程中表现出来，体现在“做事”的思路、方法和技巧上。第二，精神世界的丰富。学生是生活在自然世界、社会世界和自我世界中的人，必须具有正确对待自然、社会和自我人生的价值观。具体言之，即形成对自然的审美价值观、对社会的道德价值观和对自我的人生价值观。教学要对学生进行关于个人与自然、个人与社会、个人与自我之间的科学思维方式和正确行为方式的教育，让学生形成正确的见解与信念，并认清人类生活的意义和目的，以坚定不移的态度付诸实践。

其次，就社会意义而言，包括：第一，培养合格公民，促进国家的繁荣。人是社会中的人，教学通过培养符合社会要求的公民来为社会服务。教学培养公民精神表现为对“公共”的热心、关爱与尊重，意味着崇高的公共品德与素养。第二，增强国际理解，促进世界的和谐共生。人作为“世界中的人”，在民主与文化交往的过程中，需要多元文化价值观作为基础。教学促进学生国际理解能力的意义主要表现在：增强国际间认识与沟通，培养国际理解的态度，促进世界和谐共生。第三，传承创造文化，延续人类的繁衍与发展。文化是人类种族繁衍与发展生生不息的纽带，人类种族要繁衍发展，需要文化的传承和创新。教学作为文化活动，具有选择文化、传承文化和创造文化的基本功能。

由此可见，我们所言的有效教学，并不是取决于教师的教学进度，而取决于学生投入时间精力后实际获得了怎样的发展。

（2）从过程目标看，教学的意义具有层次性

一堂课是否有效，有多大成效，就看它对学生有多少意义，这是评价一节好课的依据。意义层次的多样性决定了教学也有不同的有效程度。笔者认为，有意义的教学最低的要求是要保证班上最差的学生能基本理解新的知识。布鲁纳认为这是运用知识方面的最低要求，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”[4]。唯有如此才有助于学生解决课外所遇到的问题和事件，并有助于学生解决日后课堂训练所遇到的问题；进一步就是锻炼了他们的大脑使其思维处于亢奋，思维能力得到锻炼和生根；再往前发展，就是有良好的积极的情感体验，有对生活的态度、对生命的理解，激情飞扬，对学习产生强烈的动力；再发展一步，是学生感受到精神生命的涌动，体验到自由自觉的状态，这是美的境界、和谐的境界，是身心和谐、人际和谐、理想的自我和现实自我的和谐以及知与行的统一，是师生之间真实情感、智慧、思维、能力的整体投入，是师生个性张扬、灵性舒展、真正展现自我，释放自我的过程。自由和谐的生命状态不仅仅指外部的身体方面活动的自由，还包括“精神自由”。精神自由才是意义世界的根本。杜威在谈到“自由的性质”时指出：“只有理智的自由才是惟一的永远具有重要性的自由，这就是说，理智的自由就是对于有真正内在价值的目的，能够作出观察和判断的自由。”[5]如果失去精神自由，其他任何自由都将失去根基和意义。简而言之，自由自觉的状态是个体个性充分发挥、创造潜能得以激发，生命得以解放、自我价值得以实现的表现，是个性自我的真正彰显。有意义的教学是启智的、审美的、舒展性灵的，是学生思想、精神、信念、意志甚至感觉、思维、想象充分舒展的体现。这意味着几十个鲜活的生命在思想的原野上驰骋，在精神的苍穹里神游。学生在经历一堂课堂教学后能有所感，有所思，有所悟，有所获。他们课前与课后完全变了一个人，这种变化或是知识量的积累增加；或是能力水平的提升（表现为思维的敏捷、深刻、缜密）；或是良好的积极的情感体验的获得（受到赏识的愉悦、战胜困难后的成功喜悦等），或是对学习活动更感兴趣，目标更坚定，态度更执着，正所谓“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。这样的教学是让学生得到“实惠”的教学，学生在这样的课堂上怡情广识，受益匪浅。要达到这种教学境界，教学要挖掘沉睡在学生潜意识里面的思维能力，激发潜藏在他们内心深处的精神价值，让教室成为“唤醒灵魂”、“感召精神”、“滋润心田”的场所。“人，诗意地栖居在大地上”是海德格尔描述的生命本真、自由自在的状态，也是教学成为意义世界诗意所欲以抵达的境界。

参考文献

[1] 叶澜.让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[2] [奥地利]维特根斯坦著.文化与价值——维特根斯坦随笔[M]. 许志强译.杭州：浙江文艺出版社，2002.

[3] 柏格森著.创造进化论[M].王珍丽等译.长沙：湖南人民出版社，1989.

[4] 张华，石伟平等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.

词汇教学有效生成 篇11

但由于实际教学过程中各种因素的影响, 当前物理课堂教学提问有时会存在以下一些值得研究和改进之处, 如:问题设置少, 知识满堂灌;问题设置多, 质量欠优化;提问重点含糊, 情境设计随意;等候回答时间过短;学生缺乏思考空间;提问设计缺乏层次, 提问操作忽视梯度.

上述问题在一定程度上会制约课堂教学效率提高.把控课堂提问尺度, 优化课堂提问策略, 尊重学生个性差异, 创建高效课堂, 提高课堂提问的有效性是关键.

在新课程背景下, 教师是课堂教学的组织者、参与者、引导者, 师生应以平等的身份进行对话交流.下文笔者结合自己教学实践, 以高中物理教材为参考, 通过案例分析物理教学中不同教学环节课堂有效提问的特点和设计原则.

一、“新课导入”有效提问设计之“目的性”和“启发性”

新课教学的关键是激发学生的学习兴趣, 诱发学生探索新知识新规律的学习动力, 引导学生自我设问, 因此, 教师进行“新课导入”时, 有效提问设计应注重“目的性”和“启发性”, 充分利用提问引领学生进入学习状态.

【案例1】高中物理必修2第七章第8节《机械能守恒定律》, 在新课导入时, 先演示“铁球碰鼻”实验 (如图1所示) :取一个铁球作为摆球, 用绳子将其悬挂于教室的木框下, 从贴近参与者身体 (鼻子或下巴) 时由静止释放, 铁球来回不定时离参与者极近, 却不会碰到其身体.教师可设置以下问题:

(1) 在铁球荡向参与者时, 你看到了什么现象?

(2) 你再参与这个实验, 你毫无畏惧的理由是什么?

(3) 从物理学的角度看, 如何来描述这种规律呢?

案例分析:问题 (1) 为感官的体验, 问题 (2) 是对机械能转化和守恒规律的本质体会.

案例评价:在导入新课时, 上述提问紧密结合本课教学重点, 针对性强;同时为新课教学设置了悬念, 营造全体参与的课堂氛围, 激发学生的学习兴趣和探索欲望, 富有启迪心智的效果.

二、“实验演示”有效提问设计之“科学性”和“系统性”

物理教学离不开实验, 高中物理人教版教材即涉及262个物理实验.如何用好教具让学生有更好的感悟, 演示效果理想与否固然重要, 但结合实验演示环节的课堂提问有效性更能为演示“添光增彩”.因而教师进行“实验演示”时, 有效提问设计应注重“科学性”和“系统性”, 提问既要紧扣实验现象和原理, 更要使学生联系自身体会, 循序渐进探索, 格物致知.

【案例2】高中物理选修3-4第十三章第2节《全反射》, 教材举了一个例子:“水中的气泡看起来特别明亮.”为此, 教师可设置问题:

(1) 你是否观察过这种现象?该现象较难观察到的原因是什么?

(2) 为什么气泡看起来特别明亮?

(3) 结合本课所学内容, 该现象称为什么现象?

(4) 在生活中, 你观察到的全反射现象还有那些?

(5) 晶莹的露珠和明亮的气泡这两种全反射现象, 光线在路径上有何不同之处?不同之处的物理规律是否相同?

注:由于水粘滞系数太小, 形成气泡运动太快, 故不易观察.笔者设计了一个自制教具“全反射演示仪” (如图2所示) , 在粘滞系数大, 透明度很高的洗洁精中利用玻璃导管生成“慢速超亮气泡” (如图3所示) , 演示液体中气泡的全反射现象.

案例分析:问题 (1) 目的是让学生体会“理论可行, 实际困难”的处境.而当自制教具实验演示完毕, 提问 (2) 和 (3) , 学生就会从光的反射的角度为切入点思考.关于问题 (4) , 学生较易联想到“晶莹露珠”等现象.问题 (5) 难度大, 能力要求高, 需学生作光路图分析, 才能得出“发生全反射的面不同, 分别为外表面和内表面;但物理规律相同, 光线均是由光密介质射入光疏介质”的结论.

案例评价:针对教材例子提问, 既引导学生联系生活体验思考, 又为自制教具使用作铺垫;再对实验演示现象设置一系列问题, 根据所学内容的内在联系和知识的逻辑顺序, 按照由具体到抽象, 由感性到理性的认识规律, 由浅入深设计序列化、层次化的问题[1], 培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力, 提高其思维品质.

三、“概念引入”有效提问设计之“类比性”和“引导性”

物理概念的形成过程是以感觉、知觉和表象为基础, 通过分析综合、抽象概括、系统化、具体化等思维活动, 从特殊到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认知过程.若教师能在“概念引入”时, 结合学生原有的物理概念 (前概念) , 加入合理的引导, 可以在新概念的建立上起到事半功倍的作用.引导的最佳手段是设计“问题块”和“问题链”, 进行类比问答.因而教师进行“概念引入”时, 有效提问设计应注重“类比性”和“引导性”.

【案例3】高中物理必修1第一章第5节《速度变化快慢的描述──加速度》一节, 对于“加速度”这个概念引入之前, 笔者以生活中学生有所了解的“房价问题” (如图4所示) 作铺垫性的类比, 逐步引导学生理解和掌握“加速度”这个新概念.可先设置如下问题:

(1) 分析表格数据, 房价在逐年如何变化?

(2) 相邻年份的房价增加有何特点?

(3) 2006～2008与2010～2011, 房价增加相同吗?房价增加快慢是不是一样?

在后续课程有关“加速度”概念的理解时, 可类比设置如下问题:

(1) 加速度就是增加的速度吗?如果不是, 有何不同?

(2) 加速度很大, 速度可以为零吗?

(3) 加速度为零, 速度可以很大吗?

案例分析:对于上述问题, 由于学生对“房价”这一社会概念较为熟悉, 结合已有的数学基础很容易区分“房价的增加量”和“房价的增加快慢”这两个不同的概念, 还可以体会到关于变化量的快慢问题应该结合“时间”这一因素来考虑.有了该案例作为类比提问, 关于“加速度”的引入就会水到渠成.

案例评价:利用生活中的概念与物理学的概念作类比提问, 不仅能使学生平稳地接受新概念, 更能认识到事物间存在的普遍联系, 对其思维上的发散性有较好的培养.

四、“知识衔接”有效提问设计之“过渡性”和“适度性”

新知识通常由旧知识迁移发展而来, 在知识衔接时, 有效的课堂提问, 能使学生更深刻理解旧知识, 并更好接受新知识, 实现同化构建[2];同时, 课堂教学在各个环节过渡时, 简单精巧的课堂有效提问能使学生体会各知识模块间的联系, 更益于物理思维框架的生成.但问题难度要适宜, 以因材施教为原则, 把握学生的“最近发展区”.因而教师进行“知识衔接”时, 有效提问设计应注重“过渡性”和“适度性”.

【案例4】高中物理选修3-4第十三章第1节《光的折射》一节, 在实验探究了光在空气—玻璃和空气—水间折射, 并作出了sini-sinr的函数图象, 如图5所示.

然后, 教师可以设计以下问题:

(1) 不同介质间, sini和sinr比值大小不同, 说明了什么?

(2) 同一介质, sini和sinr比值大小为恒定常数, 说明了什么?

(3) 是否可猜想该比值常数同介质有关, 由介质的特性决定?如果是, 那么比值常数的物理意义是什么?

案例分析:当学生思考回答上述问题后, 对sin和sinr比值为一常数的由来有了更深刻的理解, 体会到该常数的物理内涵, 教学环节可平稳过渡到“折射定律和折射率”的教学内容, 对于知识的衔接可谓“天衣无缝”.

案例评价:在教学内容和环节过渡时, 阶段性提问需难易适当, 衔接紧密, 过渡自然, 使学生在回答中领会物理规律和物理量定义的探索流程, 在思维上有共鸣, 在情感上有愉悦.

五、“疑难点规律探究”有效提问设计之“梯度性”和“反思性”

物理疑难点规律的探究过程, 即是学生检验自身对概念的理解, 又能使自身跨越“问题陷阱”, 排除思维障碍, 防止思维负迁移的素养得到提升.但该过程对物理知识的掌握和运用能力要求较高, 有时过程中“瓶颈”较棘手, 而当突破“瓶颈”时, 对学生的思维模式有质的改变, 有种“蓦然回首”的喜悦, 回味无穷.因而教师进行“疑难点规律探究”时, 有效提问设计应注重“梯度性”和“反思性”.

【案例5】高中物理必修1第二章第3节《摩擦力》一节, 学生往往对摩擦力的产生条件、静摩擦力和滑动摩擦力的区别认识理解不深刻, 极易对一些现象或模型作出错误的判断.对此, 我们可以设置一个“问题链”[3]:

(1) 两个物体相互接触, 是否一定存在摩擦力?

(2) 两个物体相互接触, 且发生相对滑动, 是否一定存在滑动摩擦力?

(3) 受滑动摩擦力的物体, 一定运动吗?

(4) 受静摩擦力的物体, 一定静止吗?若能运动, 那该运动是两物体间相对运动吗?

(5) 滑动摩擦力的方向一定与物体运动方向相反吗?

(6) 静摩擦力是物体所受的阻力还是动力?

(7) 滑动摩擦力是物体所受的阻力还是动力?

案例分析:上述“问题链”由浅入深、由单一到开放地对摩擦力的特点和规律进行探究.通过师生、生生互动方式, 结合模型实例辨析研究, 能逐一掌握有关摩擦力的疑难点规律.

案例评价:当疑难点规律的探究以“问题链”的形式出现, 既能培养学生的判断力上的全面性, 又能增强学生的思考力上的反思性, 加深对概念内涵和外延的系统理解.

课堂有效提问的形式多样, 所教学生能力亦有不同, 笔者结合自己的教学实践, 仅从学科特点而非心理因素的角度来探讨课堂提问的有效性, 抛砖引玉, 不当之处望专家及同人批评指正.

参考文献

[1]周久璘.课堂提问:促进动态生成的教学艺术[J].中学物理教学参考, 2011 (9) :2-5.

[2]陈建华.简谈课堂提问的有效设计与组织[J].中学物理, 2011 (16) :13-15.