创意词汇教学（精选3篇）
创意词汇教学 篇1
一、心理词汇简介
心理词汇是心理语言学的一个重要研究领域。心理词汇的研究分两部分:一是研究词汇怎样保存在记忆里;二是研究人们在语言应用中怎样提取和重组词语。
1. 心理词汇的组织。
心理词汇是按语义联系组织的, 其主要模式有两种。一是分层网络模式, 有时也称阶梯网络模式 (hierarchical network) , 二是激活扩散网络 (spreading activation network) 。
分层网络这个语义表征认知模型是Collins&Quillian (1969, 1970) 提出来的。他们认为, 一些概念, 如动物和鱼, 都表示“节点” (node) 。每一个概念都有其自身的属性, 存储在同一个层面上。这些节点由一个表示概念之间的关系的连接网络联系起来 (桂诗春, 2000:330) 。在此模型中, 概念的节点有高低之分, 愈高的概念节点, 其概括性和覆盖性愈强。如最高节点为“动物”, 其下层包含有“鸟”和“鱼”等;而“鸟”又包含有具体的鸟, 如“金丝鸟”、“鸵鸟”等。此模型主要说明心理词汇是分不同的范畴组织起来的, 它体现了词与词之间的从属关系。
激活扩散网络最先是由Collins&Loftus (1975) 提出的。它以语义联系或语义相似将概念组织起来。网络中的每一个节点代表一个概念。概念之间的连线表示它们的联系, 连线的长短表示联系的紧密程度, 连线愈短, 表明联系愈紧密, 连接的概念有愈多的共同特征 (王苏、汪安圣, 1992:181) 。在此模型中, 一个概念被激活, 其效应就会扩散到与之相连的其它概念, 激活的能量随着扩散范围的增大而减弱。此后, Bock&Levelt (1994) 认为, 在激活过程中既应该考虑词汇的概念, 即语义联系, 还应该包括词的语音知识和句法知识。因此, 他们的新模型中, 节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外, 还通过句法层面, 如词性、搭配要求等, 以及语音层面, 如通过语音相似性进行连接。
2. 影响词汇提取的因素。
通过研究, 影响人们心理词汇提取的因素有许多, 较常见的就是词频效应、语义效应和语境效应。心理学家根据词汇的使用频率即词频把心理词汇分为高频词和低频词。高频词具有意义概括、容易理解的特点, 在此提取时较容易, 因此, 高频词也成为语言习得者基本或常用的词汇。此外, 语义效应 (semanticity effect) 也是影响语言学习者提取心理词汇的一个重要因素。根据语义效应, 人们在辨认有语义联系的词汇时要比无意义联系的词反应快。从意义上划分, 词语可以分为具体词汇和抽象词汇。具体词汇是与现实世界中的实物有所指关系的, 如, “苹果 (apple) ”、“电脑 (computer) ”等词就比较容易想象和提取。相反, 抽象词汇, 如idea (主意) , Marxism (马克思主义) 等就较难想象和提取。因此, 在词汇学习中, 学习者要善于把抽象词汇和一些简单的词汇通过语义联系起来。词汇学习中, 我们不难发现, 英语词义灵活多变, 一词多义现象颇多, 在词汇提取时, 多种意义也许一起被激活, 在此种情况下, 我们必须依靠语境进行辨别、确认。
二、心理词汇的组织及提取对词汇学习的启示
1. 从词汇的概念知识、语音知识和语法知识三方面学习词汇。
Bock&Levelt于1994年改进的激活扩散模型提出, 节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外, 还有通过句法层面, 如词性、搭配要求等, 以及语音层面, 如通过语音相似性进行连接。这样, 在进行词汇提取时就可以从三方面入手, 从而降低提取难度。即如果我们在学习新词的时候, 注意把它的概念层面、句法层面和语音层面的知识转化为长时记忆, 那么我们就可以分别从意义、读音、语境等方面的刺激予以激活。反之, 如果我们还用传统方法背诵单词拼写及其意义, 心理词汇的组织存储就相对来说简单许多, 无形中加大了激活该词的难度。这也就是我们常说的学习要做到眼到、口到、手到、心到, 词汇的学习也不例外。
语音知识的重要性主要体现在语言输出方面。许多学习者在词汇学习方面习惯看后用笔抄写数遍默记。学习者往往记住了单词本身、拼写、读音及几个孤立的意义。一旦在写作或听力中就很难提取出来。默读不能替代有声的朗读, 因为有声的朗读有助于大脑接受语音的感官刺激, 一旦要用于听力时, 外语学习者就较容易提取出来, 而避免通过意义的转换间接提取词汇。另外, 单词读音的正确与否同词汇的掌握往往成正比。读音不准确很大程度会影响词汇的提取。因此, 记忆词汇时, 学习者要加强语音感知能力, 建立词语之间的语音联系。研究表明, 新单词通过另一个发音相似的已知的单词, 可以被连接到心理词汇网络中, 即可以进入人们的长时记忆。因此, 在词汇学习中, 学习者要注意对发音相似的单词进行归类, 并注意它们的拼写、意义上的异同之处。
此外, 学习者在记忆词汇时还要结合句法知识进行, 例如有些词组是固定搭配, 一些在句子中要进行必要的变化等。如果学习者把词汇从句子中游离出来, 脱离语境, 孤立地对单词的发音和意义进行操练, 那么他们就很难正确地把已知词汇应用于交流中。许多学习者对单词的地道搭配使用不了解, 通过词块的学习有利于学习者产出流利、准确的语言。至于对词块的接触, 学习者可以通过课文的句子, 或课后的一些固定搭配的使用进行学习、分析以外, 还可以多接触一些真实性的语言材料, 如一些英文网站的内容, 还有收音、电视新闻、英语频道等诸如此类的语料, 从这些真实的语境中习得自然、地道的词块。
许多学习者有孤立背诵单词语义的习惯, 并且大多是英语—汉语一一对应地进行。如前所述, 语义性效应是一个关于语义启动的问题。辨认有语义联系的词语比无语义联系的词语要快。Meyer&Schvaneveldlt (1971) 都发现有意义联系的词语如 (butter——bread) 能够促进目标词的提取, 而无联系的词则起到妨碍的作用。桂诗春&李崴 (1992) 对学英语的中国学生做了词汇判断的实验, 有三种方试:汉语—汉语;汉语—英语或英语—汉语;英语—英语。结果表明不管哪种方式, 对有意义的联系的词的反映都比无意义联系的要快 (桂诗春, 2000:279) 。然而这并不是说明学习者的汉语和英语的一一对应的背诵是最有利于英语单词的学习的。过分地使用汉语解释每一个单词进行记忆会加大英语学习者对母语的依赖, 并且还有可能造成母语干扰的负作用。因此, 为了减少母语的负面影响, 学习者应该在单词学习中引进已学过的单词进行解释, 即我们常说的paraphrase, 即生词释义。这样不仅有利于提高学习者语言产出的质量, 还有利于把新单词建立在已有的心理词汇网络中, 便于以后提取。同时在学习或复习单词时要注意对新单词的横向、纵向联系词 (如同义词、反义词, 上、下义词, 还有词形相似的词等) , 加强自身发散思维的培养。
2. 注意单词记忆的“经济性”原则。
心理学研究中, 对于心理词汇中词的储存有两种主要的观点。一是单词观。这种观点认为, 词是整个保存在心理词汇中的, 所以每个词本身就是词的基本元素, 当听到、看到或应用一个词的时候, 我们直接从心理词汇中提取该词。第二种观点是语素观。他们认为, 词是由更小的单位, 即语素组成的, 我们在听话和说话时, 把词分解成语素, 以理解和表达口头语。所以我们把词的所有前缀、后缀和其他附加的元素都“剥去”, 然后再在心理词汇中提取词根。从逻辑的立场出发, 以语素为单位的观点强调认知的经济性。因此, 我们建议, 学习者在记忆单词时应注意单词成分即语素的分析。这样有利于学习者在提取单词时能通过一些主要语素来激活。此外, 语素的学习还可以帮助学习者更快地学习新单词。
三、词汇教学
首先, 教师要转变观念, 改进教学方法。教师要改变过去单独讲解词汇, 在进行课文翻译的教学方法, 尽量将词汇置于语篇这个大语境中, 不仅注重词的语法形式, 而且要注重词汇形式, 培养学生多层次的词汇能力。例如, 在教授词汇时, 可把其放在一定的范畴中进行归类, 形成一个分级网络图形, 将新词置于学生已有的心理词汇网络中。如当学习新词“peer” (凝视;眯着眼看) 时, 教师就应该就此单词展开, 让学生列出与“look (看) ”有关的单词:peek, gaze, glare, gape, scan, glimpse, 教师不仅可以帮助学生复习所学知识, 还可以就这些同义词在例句进行比较。又或者教师根据课文内容或就某一话题对某一新词对学生进行发散性思维训练, 形成一个激活扩散网络图。比如, 在学习有关工作这一课时, 教师可以提出就“job”一词让学生联系一些课文中所学到的词语, 如work, profession;pay, payment, wage;position, employer, employee;duty, responsibility, accomplishiment, failure, enjoyment等, 然后再列出几个关键词作为文章主线, 最后根据这些词语复述课文或进行口头作文训练。如此多层次的词汇教学不仅能增强学生语感, 提高他们的语言编码和解码能力, 而且能增强学生语言产出的地道性, 减少语法正确、表达不合母语习惯的句子和增强学生的语篇能力。
其次, 教师在改进词汇教学法的同时要注意与学生的现有知识水平结合。在对学生进行发散思维培养, 以及对学生讲解词汇属性时, 应该以学生现有的知识范围和接受程度为基础。天马行空、无限度地进行引申词汇不但会加大学生的学习负担, 而且严重时还会引起学生的抵抗情绪, 效果就会事倍功半, 适得其反。
参考文献
[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.
[2]王苏, 汪安圣.认知心理学[M].北京:北京大学出版社, 1992.
[3]左焕琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.
创意词汇教学 篇2
灵璧中学 陈广华
摘要 词汇在语言学习中起着极其重要的作用，词汇量的大小是衡量个人对某种语言掌握程度的尺度之一，对词汇量的要求也是英语课程标准的一个重要组成部分。在英语词汇教学中，采取适当的教学策略——词汇整体教学策略，对提高学生英语语言学习能力和效果都有积极的意义。
关键词 词汇 整体语言教学策略 运用
在任何一种语言中，词汇都是组成语言的基本单位，它的三要素是构成语言的基础。词汇在语言教学中的重要性就如著名的英国语言学家威尔金斯（Wilkins）说的那样，〞Without grammar very little can be conveyed,without vocabulary nothing can be convey.〞（没有语法，就只能传递有限的信息，然而，如果没有词汇，则什么也传达不了。）一个人的某种话言精湛的程度往往通过他对这种语言的词汇量掌握的多少来衡量的。对词汇量的要求是英语课程标准的一个重要组成部分，它规定了英语学习者在英语课程中应达到的词汇量的标准，是英语教材编写、课堂教学和测试的主要参考依据之一。
一、词、词汇与词汇教学法
“词”可以定义为：语言中最小的、自由的、音义结合的、具有句法功能的语言单位（张维友，2006）。根据词汇法理论，单词(vocabulary)在概念上有别于词汇(1exis)。单词在传统上是指含有固定意义的单个
词语的集合体，而词汇则不仅包括单个词语，还包括存储于学习者心理词典或心理词汇库(mental lexicon)的各种词语的集合体。心理学家认为，语言学习者都有自己特定的心理词典，包含着词的音、形、义等信息，通过对这些语言信息的激活达到对词语的认知。词汇法理论认为，语言习得的关键是掌握和运用语言交流中以整体形式频繁出现的固定短语、搭配和句型等“预制语块”(prefabricated chunks)。这些语块形成于特定社会文化群体中，不仅包含词汇本身的意思，而且传递的是社会群体所默认的语用意义。词汇法的倡导者认为，人们之所以能用母语快速而流利地说出很长的话语，正是因为他们的心理词典中存储了大量的预制语块或称词块，并且能够在具体语景中恰当地加以运用。因此，词块是兼有语法和单词特征并依存于语用情景的语言单位，外语教学中通过培养学生理解、积累和使用词块的能力，能够提高学生的语言流利度和写作水平。
词汇教学法(Lexical Approach)是Michael Lewis 1993年在其出版的The Lexical Approach中提出的具有开创性意义的教学新方法和新思路，其核心理论为：语言是语法化的词汇(Grammaticalized Lexis)而不是词汇化的语法(Lexicalize Grammar)；词汇(1exis)是语言学习的核心，而语法结构应从属于词汇。Evelyn Hatch, Cheryl Brown(2001)提出了词汇教学的五步模式：接触生词，学会词形，学会词义，巩固词形和词义，词的运用。他们认为词汇学习分有意学习和无意学习两种方式，词汇的无意学习也显得相当重要。结合上节所述，要优化词汇教学，首先应增强两种意识：
一是要增强对词汇教学的整体意识。学生对词的掌握是通过感知、理解和运用来实现的。学生感知的是词的音和形，理解的是词义和句法功能，在此基础上通过运用来加深理解，进而才能全面掌握它。这和“词汇教学的五步模式”是一致的。因此，词的五个方面（音、形、义、功能和语境）及词汇教学的五个步骤是相互依存的一个整体，在教学中不能脱节。其中词的音、形是基础，词义和词的运用是关键，适时的巩固是保证。
二是要增强对教法和学法的反思意识。教法和学法是不可分割的统一体。教法的实质是以教师的理解帮助学生理解。一方面帮助学生克服理解上的困难。另一方面教师以自己理解问题的方法指导学生学会理解。所以，教师首先要钻研教材、大纲和相关理论，从宏观上把握教材的体系和词的本质，这样才能增强教研的主动性，把握词汇教学的方向、重点、难点。如基本词汇应是教学重点，非基本词汇不应花太多的精力。
二、词汇个体教学（音，形，义）及其局限性
词汇的音形义是构成词汇的三个支点，在语言教学中，尤其在基础阶段，侧重词汇的个体教学，即通过对某个词汇的语音，词形，词义的教学，让学生达到会读，会写，会用这个词汇，从而达到交际的目的。
语音是构成词汇的基础，语音是语言进行交际的必要的因素之一，有些语言可以没有相应的书面文字，但其使用者必须以一定的惯用法将有声的词汇组成表达完整或相当完整的句子或意群。听和说是
语音教学的重要手段和培养的技能，采用模仿式的听和辨音式的听，有助于学生掌握语音技能。借助现代的教学设备，给学生更多的练习机会，会更好更快提高学生的语音技能。
每一种语言的词汇却是用不同的记音符号组成的，英语词汇是用五个元音字母与二十一个辅音字母构成的。每种语言都有其自身的构词规律，英语也不例外。英语中单个的词汇，是由其最小的语言元素词根与词缀构成的，其中词根是核心，它决定同一词根的词汇的核心词义，由词根再加上不同的词缀——前缀和后缀，组成反义、否定等意义和不同词性的同根词。
词形教学就要通过对词根，词缀的归纳总结让学生熟练而轻松地掌握词形，而不是通过百遍千遍地辛苦硬抄来记忆词形。
词义是学习词汇的关键。听过别人朗读或背诵后，有的人能把一篇短文流畅地背出来，但指具体的一个词，他却说不上来，或者指具体的某一个词，他却不知道该词的确切意思。这只能说明此人的记忆能力强，却不具有辨认词形和运用词义的能力。
词义的运用体现语言的交际功能，而一词多义更体现语言的复杂性。例如take，make，have，get等词的构词能力很强，与不同的词连用，则表达不同的含义，就需要在具体的语境下确定这类词的具体含义。
词义教学就是要通过在具体的语境中让学生掌握词语的搭配，不同的词性在句中的作用等词义的用法，进而提高学生的运用语言进行交际的能力。
在平时教学中，老师们都花大量的时间和精力大讲词形和词义，在上面成黑板成黑板地写；学生成页成页地做笔记。课后，学生花很多时间读单词，背单词，默写单词，却不能长久地记住其词形，或记住词形却不知其意；就是掌握了很少的词汇，而花费了太多的时间和极大的精力，这给扩大学生的词汇量造成极大的障碍，也让学生对学好英语产生了极大的困惑。师生都为此而苦恼，怎么才能有效地摆脱这种情况，取得好的教学效果呢？在实际的教学中，很多教师只是撕裂式的教学词汇，只是通过领读仿读齐读让学生掌握个体词汇的读音，通过硬抄来死记词形，通过给出例句或造句来掌握词义，方法陈旧死板，不能引起学生对语言学习的兴趣，既花费大量的时间和精力却没有达到较好的教学效果。因为侧重词汇，削弱或完全割裂语言教学的整体性，系统性，以偏盖全，容易使学生认为英语学习就是词汇的学习，只要掌握文章中的词汇，便学好这篇文章了。没有或割断语境地片面学习词汇，活生生的故事或事件被生硬地肢解得支离破碎，必然是枯燥无味。学生是学习的主体，没有学生情感和兴趣的投入，是达不到什么教学效果的。
因此，我通过学习词汇教学法理论以及相关的理论知识，尤其是整体语言教学策略，并把它运用于词汇教学中，用它来指导我的教学实践，在激起学生学习兴趣，提高时效方面都产生了极好的效果。
三、词汇整体教学策略在英语词汇教学中运用的具体措施
词汇教学要根据词汇的本身特点顾及学生的个性及年龄段和其相应的知识水平，本着“词不离句，句不离篇”的原则采取各种方法
交替使用，让学生学好词汇，提高其词汇运用能力从而达到初步运用英语进行交际的能力。
“整体语言教学”（Whole Language）始於八十年代中期，在美国中小学英语教育界风靡一时，流行至今。“整体语言教学”开始主要应用于英语为母语的教学，自九十年代起，对英语为第二语言和其他外语教学的影响也越来越大。Rigg（1991），Freeman and Freeman（1992），Hedgecock and Pucci（1993、1994），Redman（1994）和Adair－Hauck（1996）等，都先后发表论文或专著研讨如何将“整体语言教学”应用于英语为第二语言的教学中去。
“整体语言教学”的三个重要基本原则：
1．语言是一个整体。这个整体并不等于各部分相加而得的和，这个整体大于各部分相加的总和。语言各部分（语音、语法、词汇）本身没有意义，是整体（课文、故事）给各个部分带来了意义（Freeman and Freeman，1992）。语言不应当被肢解成语音、语法和词汇；语言技能也不应当被分解成听、说、读、写。
2．语言教学应以学生为中心。
3．语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养。
那么，如何来具体实施整体语言教学呢？首先，学生课前自主预习相关词汇的词音、词形、词义。培养学生具有自主探究学习的能力和习惯是培养学生学习能力的关键，学生在课前能以旧知新地学习是课堂上轻松而高效的前提条件。其次，课堂开始时对学生预习情况的检测及补充提示。这是展开课堂教学的前奏，学生自主学习的能力及
其知识视野毕竟有所限制，所进行的预习活动难免会出现这样或那样的问题，教师给予检查纠正是必要的。尤其对学生的学法指导，往往会起到事半功倍的效果。在归纳记忆词汇时，可按照整体语言教学原则之一——语言教学应以学生为中心，提示学生按某一特征给词汇分类再记忆，效果会更好。
例如：我有次让学生归纳记忆常见常用的动词，先让想一想，在纸上记下来，学生写下了不少动词，可怎么记住这么多动词？于是我就这样提示学生，这么多动词你怎么记？有同学说动作常是人的各个部位做出的，按身位部位记。于是我给予这个同学加以鼓励。学生对此显示极大的兴趣，积极地分组按头（脑袋）、眼睛、耳朵、手、脚、嘴、心等人体部位来归纳动词。我又提示，能否用一句话来记忆它们呢？有学生想到了这样一句话:“头使心感到了，就拿手写，再用眼给脚做秀，还有嘴呢！”
我说：“太棒了！由这句话大家能想到多少动词？”学生们由“使”想到“make”，相似的又想到了：感到feel，拿take，写write，用use，给give，做do，秀show，有have、be、own。我又提示:我们刚才还提到人体部位相关的动词呢？于是学生又想到:头think，心like、care，dislike、enjoy、mind等，手make、give、take等，眼see、look、watch、find等，脚go、come、tick等，嘴speak、tell、tall、say、sing、eat、drink等。
语言是交际的工具、思维的手段。语言的习得不是一个被动地、机械地模仿言语行为的过程，而是学生主要通过广泛的语言交流和思
想交换，并从中摸索、发现和归纳出语言规律的过程。在这个语言习得的过程中，学生不是单纯地模仿成人的语言，而是不断地创造出新的语言。他们的重心放在要表达的意思上，而不是放在局部的精确性上。因此，语言教学要考虑到学生的需求、目的、兴趣，调动学生的学习主动性和积极性，让学生有目的地使用语言，从学习语言的整体逐步转向学习语言的部分。这样，学生的学习积极性高，对学习有兴趣，效果必然会好多了。
再者，课文阅读时对词汇学习的进一步落实。课文中的词汇常分为三个层次，一是核心词汇即课标规定的词汇，要灵活运用；二是拓展词汇，认读即可；三是行文需要的词汇，理解即可。对核心词汇要进行以“词不离句，句不离篇”的原则，设计情境来满足和提高学生“猜”词义的能力，同时通过构词法进行“滚雪球”式的词汇联想，以双语解释（尤其要侧重近义词、反义词等外语或体态语优先于母语的解释原则）、短语化、近义词辨析等手法来灵活掌握及运用。同一词在不同的语言环境下有不同的意思，如“pick up”一词，在句子“It is necessary to use a short wave radio to pick up the programmes.”中理解为“收听”的意思。在句子“People said gold could easily be picked up by washing sand from the river in a pan of water.”，则理解为“收集到”的意思。
最后，当堂练习对语言学习项目中进一步巩固。利用整体语言教学原则之一——语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养的原则来对已学习过的核心词汇进行巩固记忆。
例如：在学习核心词汇individual、accumulate、owe、fatigue、expense、would rather than、endow、enchant 时，我除了要求学生通过完整的句子来掌握和运用这些词汇外，我还设计了一段小短文，内容是学下棋的体会。大部分学生或多或少地接触过棋类，能引起他们的兴趣，再以他们对学棋的体验，必能很好地完成填词任务。内容如下:
If you want to play chess well , you have to make（individual）effort.First, show interest in it,That is to say , chess（enchants）you ,then you can play it without（fatigue）.Second , do more practice.You（would rather）play it often（than）play it much a time in order to（accumulate）experience slowly, you will make progress slowly.（Owe）your progress to your playmates, then they will（endow）more time with you.Third, spend some（expence）in buying some books on chess.Guided by theory,you can make rapid progress.学生们一边阅读短文中的句子一边独立思考，然后根据上下文猜选出括号里该填上的词语，再根据句意采用它的相应的形式。学生之间也可采用合作学习的方式进行检查核对。课外有空时，还可以把短文读一读，背一背。这样，学生很容易理解并掌握这些词汇。
除此之外，还可以课外通过歌曲、演说、幽默故事、电影、视频等手段享受词汇的运用。
总之，对英语学习者来说，词汇量是至关重要的，而学生的词汇量的大小与教师的教学策略有着直接制约的关系。作为教师，要想方
设法改进教学策略，以便适应和满足学生及相关新课标的要求，达到为提高交际能力而扩大学习者词汇量的需要。参考文献：
1.基于单元话题的词汇整体教学策略研究 《中学生英语（初中版）》2013年26期 江永波
2.新课标下词汇单元整体教学模式探究 刘秀珍 中学教研 外语 3.语境理论在高中英语词汇教学中的作用 成向萍 中国校外教育ZgXWjY．C0m·Cn
试论词汇组块和词汇教学 篇3
论文摘要： 词汇是英语教学的重点之一。本文结合目前大学英语词汇教学的现状，介绍了词汇组块及其在英语词汇教学中的应用，以培养学生使用词汇组块的意识和促进学生的语言输出能力。
一、引言
英国著名的语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”词汇不仅是语言系统的最重要的层面之一，而且是语言系统赖以存在的主要支柱。［１］词汇是语言表达意义的主要承担者，词汇教学应该是英语教学中一个重要的组成部分。如何使学生有效地掌握和运用词汇也成为英语课堂教学的重点之一。
传统的英语词汇教学是单词教学，多注重单词的含义，对学生只要求记住发音、拼写和课文相关词义即可。相对应的许多学生偏重于机械地背诵课文的单词表或者是背诵各种分级词汇书。但是往往是掌握了大量的单词及其含义，学生仍然提出在听力和阅读过程中词汇不够用，口语表达、写作和翻译过程中，语言表述起来苍白无力，有时甚至言不达意表述错误。
究其原因在于传统词汇的教与学多局限于单个词汇的上面，孤立地学习单词，造成在语言交流过程中往往无法成功提取所需信息。近年来“词汇组块”概念的提出为词汇教学提供了更深层的词汇学习途径。将词汇放在语境或组块当中，词汇教学不应该只是集中在单个的词上面，同时也要体现在句子甚至是语篇的层次结构上。
二、词汇组块及其分类
词汇组块这一术语首先由Becker于1976年提出。词块是一个具有一定结构、表达一定意义，容许不同抽象度的、频繁使用的、预制的多词单位。［２］这些预制块具备有效提取的优点，同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。在Lewis（1993，1997）看来，语言知识的获得和交际能力的提高是通过扩大学生的词汇组块、搭配能力和有效掌握最基本词汇和语言结构而实现的。Lewis（1997）将词汇组块分成四类：1）多词词（poly-words）如：in a word，for instance，back and forth等，这是学习者需熟记的基本词汇；2）高频搭配组合（high frequency collocations），如：have a walk，它们是自然语言中频繁出现的词汇组合。操本组语言本能地知道哪些词可以经常搭配在一块使用而哪些却不行。了解这些搭配是准确、自然的英语表述的基础。3）固定表达（fixed expressions），如：How are you doing？；Good night；Can you tell me the way to...？4）半固定表达（semi-fixed expressions），如：It isn’t over until that fat lady sings.；Make hay while the sun shines.词汇组块形式从完全固定的表达到半固定表达构成一个连续统一体。［３］
三、词汇组块在词汇教学中的运用
（一）唤起学生的词块意识灵活正确运用词块 [!--empirenews.page--] 大学生在基础阶段应当积累了一定的词块知识，如第一类的多词词（poly-words）相对地已经内化成为学生基本词汇的一部分，基本可在交际中自由使用。但是其它类型的词块学生却还不能在实际语言使用当中熟练使用。在词汇教学过程中教师还是要做到进一步唤起学生的词块意识，进行不同语义和语用组块的构建，指导学生自主地进行有效的词汇组块学习。信息在短时记忆中以记忆单位（chunk）方式保存下来。储存的记忆单位一般为7±2个组块。每个记忆单位容纳的信息量取决于输入信息本身的特征和人们对信息的熟悉程度。识记七个有意义的单词比识记七个随机组合的字母更容易一些。词汇组块具备有效提取的优点。以词块为单位的编码方式建立了该词与其相似概念及语境之间的提取方式。词块教学相对固定的形式和特定的语用功能，可以整体储存，也可以整体取出。如在准备专业四级便条写作中，例如开场白的“I’m writing this letter to invite you/thank you for/apologize for/congratulate you on...”和结尾常用的“I’m looking forward to your early reply.”之类的这些相对固定的表达（fixed expressions），几乎在不同内容主题的便条中都适用。教师还可让学生根据不同内容主题的便条挑出一些相关语用的固定或者是半固定词汇组块（fixed/semi-fixed expressions），如，道歉信中“I am sorry for.../It is all my fault that.../I regret that I have caused...”等。通过记忆这些组块，学生在写作当中只需稍微重组扩充词块，继续生成符合语境的词块就可满足不同场合表达不同语义。词汇组块的有效提取的优点，使语言使用者能够快速提取大量的词块，减少了信息加工，提高了表达的流利程度和准确程度，从而达到了语言交际的要求，也使学生增强了使用语言的信心。
另外，在语言交际过程中，还会出现学生自创词汇的现象。学习者所用的词块之所以有别于本族语者的词块，根本原因在于学习者还没有注意和重视从地道的目的语中学习词的组合。［２］比如英语中表示乘坐某种交通工具可以是 take a bus/a train/a plane/a ship/a taxi，但是不用tak[1][2]下一页 e a car/a bicycle。动词have用作“举行”解时，可以说have a meeting/a dance/a party但是不会有have a play这样的说法。学生还会出现类似错误如：I play with myself at home.这一尴尬的句子源于学生对play with oneself 的错误理解，而不知该词组其实是masturbate的委婉说法。学生错误使用搭配的例子显示了学习者在词汇知识的地道性上还没有达到要求。在语言表达当中，学生常因忽视语场（register）、语域（genre）、语旨（style）这些语境因素，而犯语用方面的错误。词块学习可有效解决这一问题，因为特定的词块往往只出现于特定的语境，无论在口语表达、写作还是在翻译当中，我们总是在试图从若干词当中选出最符合当时当地语境的哪一个，更确切地说，我们是在寻找最符合那个语境的搭配。［４］因此在词汇教学中教师还应注意挑选高频词块及不大固定却生成能力很强的词汇组块。通过大量地接触英文语料，在培养词块意识的同时培养学生的语言敏感性，获得词汇在实际语境使用中的真实用法，认清楚汉语词块和英语词块的差异，掌握符合英语语言习惯的词汇词块，提高运用地道英语进行交际的能力。[!--empirenews.page--]
（二）词块网络构建
心理学家通过实践证明，词汇不是一个个孤立存储在人脑中的，词与词之间的所有信息是以网络的形式连接并分门别类地储存起来的。因此词块教学还要注意词汇网络的纵向横向联系，形成丰富的词汇网络。在词汇学习过程中，教师引导学生根据单词语义间的各种联系，如同义、反义、种属、修饰、搭配等，与以前学过的词汇联系起来，形成语义网络，扩大原有组块，促进记忆。如tough这个学生都熟悉的形容词，和该词搭配用的名词不同，tough所表示的语义也不同，a tough steak（老得咬不动的牛排），a tough plant（顽强的植物），a tough customer（难缠的顾客），a tough criminal（凶暴的罪犯）。又如blame一词，在作动词时，作为及物动词有blame sb.这一用法，还可以和on，for等介词搭配，可以是 blame sth.on sb./for sth.，blame sb.for sth.还可以有sb.is to blame这一表达；blame 作为名词时的搭配还有lay/put the blame on/for，take/bear the blame for 等。教师在教学当中除了要指导学生找出语言材料中的词块结构，还应提供语境对这些词块进行大量的练习。
除此之外，在词汇教学中，教师还可以指导学生分析课文主题，并找出与课文主题相关的词块构建相关词块网络。比如讲到有关crime的文章时，首先激发学生头脑中已有词汇的联想，用口头或笔头的形式表达都可以，然后在课文中寻找相关的新的词汇如：property crime，non-traffic crime，criminal population，correctional personnel，parole board，the Justice Department等。最后可扩展到课后让学生利用工具书、网络、语料库等继续该主题新的单词或短语等的收集整理。另外课堂之外还可以延伸到要求学生在自主学习过程中进行不同主题的词块分类积累。
在训练过程中，由于学生是主动参与激活和重构词汇网络的，加深了所学语言的印象，在之后的练习如课文复述或相关主题写作当中，词块提取效率和应用效果也大为提高。
而复述和相关主题写作是相对简单有效的产出性练习，是在理解文章的基础上根据篇章线索让学生使用相关词汇，培养学生在语篇中尽量使用新学词汇组块的意识。有意义而又易懂的语篇有利于掌握词块的语义联想和内化词块的语用特征，新词块不断重复使用提高了词块的出现的频率，也深化和巩固了新学词汇。
四、结语