心理词汇与词汇教学

心理词汇与词汇教学（共12篇）

心理词汇与词汇教学 篇1

一、心理词汇简介

心理词汇是心理语言学的一个重要研究领域。心理词汇的研究分两部分:一是研究词汇怎样保存在记忆里;二是研究人们在语言应用中怎样提取和重组词语。

1. 心理词汇的组织。

心理词汇是按语义联系组织的, 其主要模式有两种。一是分层网络模式, 有时也称阶梯网络模式 (hierarchical network) , 二是激活扩散网络 (spreading activation network) 。

分层网络这个语义表征认知模型是Collins&Quillian (1969, 1970) 提出来的。他们认为, 一些概念, 如动物和鱼, 都表示“节点” (node) 。每一个概念都有其自身的属性, 存储在同一个层面上。这些节点由一个表示概念之间的关系的连接网络联系起来 (桂诗春, 2000:330) 。在此模型中, 概念的节点有高低之分, 愈高的概念节点, 其概括性和覆盖性愈强。如最高节点为“动物”, 其下层包含有“鸟”和“鱼”等;而“鸟”又包含有具体的鸟, 如“金丝鸟”、“鸵鸟”等。此模型主要说明心理词汇是分不同的范畴组织起来的, 它体现了词与词之间的从属关系。

激活扩散网络最先是由Collins&Loftus (1975) 提出的。它以语义联系或语义相似将概念组织起来。网络中的每一个节点代表一个概念。概念之间的连线表示它们的联系, 连线的长短表示联系的紧密程度, 连线愈短, 表明联系愈紧密, 连接的概念有愈多的共同特征 (王苏、汪安圣, 1992:181) 。在此模型中, 一个概念被激活, 其效应就会扩散到与之相连的其它概念, 激活的能量随着扩散范围的增大而减弱。此后, Bock&Levelt (1994) 认为, 在激活过程中既应该考虑词汇的概念, 即语义联系, 还应该包括词的语音知识和句法知识。因此, 他们的新模型中, 节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外, 还通过句法层面, 如词性、搭配要求等, 以及语音层面, 如通过语音相似性进行连接。

2. 影响词汇提取的因素。

通过研究, 影响人们心理词汇提取的因素有许多, 较常见的就是词频效应、语义效应和语境效应。心理学家根据词汇的使用频率即词频把心理词汇分为高频词和低频词。高频词具有意义概括、容易理解的特点, 在此提取时较容易, 因此, 高频词也成为语言习得者基本或常用的词汇。此外, 语义效应 (semanticity effect) 也是影响语言学习者提取心理词汇的一个重要因素。根据语义效应, 人们在辨认有语义联系的词汇时要比无意义联系的词反应快。从意义上划分, 词语可以分为具体词汇和抽象词汇。具体词汇是与现实世界中的实物有所指关系的, 如, “苹果 (apple) ”、“电脑 (computer) ”等词就比较容易想象和提取。相反, 抽象词汇, 如idea (主意) , Marxism (马克思主义) 等就较难想象和提取。因此, 在词汇学习中, 学习者要善于把抽象词汇和一些简单的词汇通过语义联系起来。词汇学习中, 我们不难发现, 英语词义灵活多变, 一词多义现象颇多, 在词汇提取时, 多种意义也许一起被激活, 在此种情况下, 我们必须依靠语境进行辨别、确认。

二、心理词汇的组织及提取对词汇学习的启示

1. 从词汇的概念知识、语音知识和语法知识三方面学习词汇。

Bock&Levelt于1994年改进的激活扩散模型提出, 节点与节点之间的关系除了通过概念层面或语义关系连接起来外, 还有通过句法层面, 如词性、搭配要求等, 以及语音层面, 如通过语音相似性进行连接。这样, 在进行词汇提取时就可以从三方面入手, 从而降低提取难度。即如果我们在学习新词的时候, 注意把它的概念层面、句法层面和语音层面的知识转化为长时记忆, 那么我们就可以分别从意义、读音、语境等方面的刺激予以激活。反之, 如果我们还用传统方法背诵单词拼写及其意义, 心理词汇的组织存储就相对来说简单许多, 无形中加大了激活该词的难度。这也就是我们常说的学习要做到眼到、口到、手到、心到, 词汇的学习也不例外。

语音知识的重要性主要体现在语言输出方面。许多学习者在词汇学习方面习惯看后用笔抄写数遍默记。学习者往往记住了单词本身、拼写、读音及几个孤立的意义。一旦在写作或听力中就很难提取出来。默读不能替代有声的朗读, 因为有声的朗读有助于大脑接受语音的感官刺激, 一旦要用于听力时, 外语学习者就较容易提取出来, 而避免通过意义的转换间接提取词汇。另外, 单词读音的正确与否同词汇的掌握往往成正比。读音不准确很大程度会影响词汇的提取。因此, 记忆词汇时, 学习者要加强语音感知能力, 建立词语之间的语音联系。研究表明, 新单词通过另一个发音相似的已知的单词, 可以被连接到心理词汇网络中, 即可以进入人们的长时记忆。因此, 在词汇学习中, 学习者要注意对发音相似的单词进行归类, 并注意它们的拼写、意义上的异同之处。

此外, 学习者在记忆词汇时还要结合句法知识进行, 例如有些词组是固定搭配, 一些在句子中要进行必要的变化等。如果学习者把词汇从句子中游离出来, 脱离语境, 孤立地对单词的发音和意义进行操练, 那么他们就很难正确地把已知词汇应用于交流中。许多学习者对单词的地道搭配使用不了解, 通过词块的学习有利于学习者产出流利、准确的语言。至于对词块的接触, 学习者可以通过课文的句子, 或课后的一些固定搭配的使用进行学习、分析以外, 还可以多接触一些真实性的语言材料, 如一些英文网站的内容, 还有收音、电视新闻、英语频道等诸如此类的语料, 从这些真实的语境中习得自然、地道的词块。

许多学习者有孤立背诵单词语义的习惯, 并且大多是英语—汉语一一对应地进行。如前所述, 语义性效应是一个关于语义启动的问题。辨认有语义联系的词语比无语义联系的词语要快。Meyer&Schvaneveldlt (1971) 都发现有意义联系的词语如 (butter——bread) 能够促进目标词的提取, 而无联系的词则起到妨碍的作用。桂诗春&李崴 (1992) 对学英语的中国学生做了词汇判断的实验, 有三种方试:汉语—汉语;汉语—英语或英语—汉语;英语—英语。结果表明不管哪种方式, 对有意义的联系的词的反映都比无意义联系的要快 (桂诗春, 2000:279) 。然而这并不是说明学习者的汉语和英语的一一对应的背诵是最有利于英语单词的学习的。过分地使用汉语解释每一个单词进行记忆会加大英语学习者对母语的依赖, 并且还有可能造成母语干扰的负作用。因此, 为了减少母语的负面影响, 学习者应该在单词学习中引进已学过的单词进行解释, 即我们常说的paraphrase, 即生词释义。这样不仅有利于提高学习者语言产出的质量, 还有利于把新单词建立在已有的心理词汇网络中, 便于以后提取。同时在学习或复习单词时要注意对新单词的横向、纵向联系词 (如同义词、反义词, 上、下义词, 还有词形相似的词等) , 加强自身发散思维的培养。

2. 注意单词记忆的“经济性”原则。

心理学研究中, 对于心理词汇中词的储存有两种主要的观点。一是单词观。这种观点认为, 词是整个保存在心理词汇中的, 所以每个词本身就是词的基本元素, 当听到、看到或应用一个词的时候, 我们直接从心理词汇中提取该词。第二种观点是语素观。他们认为, 词是由更小的单位, 即语素组成的, 我们在听话和说话时, 把词分解成语素, 以理解和表达口头语。所以我们把词的所有前缀、后缀和其他附加的元素都“剥去”, 然后再在心理词汇中提取词根。从逻辑的立场出发, 以语素为单位的观点强调认知的经济性。因此, 我们建议, 学习者在记忆单词时应注意单词成分即语素的分析。这样有利于学习者在提取单词时能通过一些主要语素来激活。此外, 语素的学习还可以帮助学习者更快地学习新单词。

三、词汇教学

首先, 教师要转变观念, 改进教学方法。教师要改变过去单独讲解词汇, 在进行课文翻译的教学方法, 尽量将词汇置于语篇这个大语境中, 不仅注重词的语法形式, 而且要注重词汇形式, 培养学生多层次的词汇能力。例如, 在教授词汇时, 可把其放在一定的范畴中进行归类, 形成一个分级网络图形, 将新词置于学生已有的心理词汇网络中。如当学习新词“peer” (凝视;眯着眼看) 时, 教师就应该就此单词展开, 让学生列出与“look (看) ”有关的单词:peek, gaze, glare, gape, scan, glimpse, 教师不仅可以帮助学生复习所学知识, 还可以就这些同义词在例句进行比较。又或者教师根据课文内容或就某一话题对某一新词对学生进行发散性思维训练, 形成一个激活扩散网络图。比如, 在学习有关工作这一课时, 教师可以提出就“job”一词让学生联系一些课文中所学到的词语, 如work, profession;pay, payment, wage;position, employer, employee;duty, responsibility, accomplishiment, failure, enjoyment等, 然后再列出几个关键词作为文章主线, 最后根据这些词语复述课文或进行口头作文训练。如此多层次的词汇教学不仅能增强学生语感, 提高他们的语言编码和解码能力, 而且能增强学生语言产出的地道性, 减少语法正确、表达不合母语习惯的句子和增强学生的语篇能力。

其次, 教师在改进词汇教学法的同时要注意与学生的现有知识水平结合。在对学生进行发散思维培养, 以及对学生讲解词汇属性时, 应该以学生现有的知识范围和接受程度为基础。天马行空、无限度地进行引申词汇不但会加大学生的学习负担, 而且严重时还会引起学生的抵抗情绪, 效果就会事倍功半, 适得其反。

参考文献

[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]王苏, 汪安圣.认知心理学[M].北京:北京大学出版社, 1992.

[3]左焕琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.

心理词汇与词汇教学 篇2

心理词汇的层级扩展激活模型及其对英语词汇教学的启示

心理词汇又称作心理词典,是“永久性储存在于记忆中的词及词义的心理表征”.心理词汇层级扩展激活指“激活始于一个点,然后平行扩散到整个网络的其他点”.心理词汇的层级扩展激活模型的研究为词汇教学的改进提供了理论依据.这一模型的优势在于把心理词汇的提取放到了网络的.整体中,分别关注到了横向和纵向两个相关联的层面,由此对实际的英语词汇教学带来极大的启示.

作 者：朱静 ZHU Jing 作者单位：西南大学外国语学院,重庆,400715刊 名：教育与教学研究英文刊名：EDUCATION AND TEACHING RESEARCH年，卷(期)：23(12)分类号：G441关键词：心理词汇 层级扩展激活模型 英语词汇教学

心理词库研究对词汇教学的启示 篇3

关键词：心理词库；词汇教学；启示

词汇是语言构成的基本单位，是语言习得的重要组成部分，纵贯语言学习全过程。Wilkins（1972）曾说：“如果没有语法人们可以表达的内容很少，如果没有词汇则什么也表达不了（Without grammar very little can be conveyed； Without vocabulary nothing can be conveyed）。”Levet （1989） 也曾指出，词汇是言语产生的动力。但词汇教学研究长期以来却一直被忽视。20世纪70年代以来，随着交际教学法的产生，词汇习得及相关研究才得以成为语言教学研究及心理语言学研究的关注对象。心理词库研究的持续深化给一语和二语的词汇教学奠定了理论基础及教学法指导。

一、心理词库相关研究

心理词库（mental lexicon），也被称为内部词汇（internal lexicon），指词汇知识在大脑永久记忆中的组织存储和提取方式。心理词库研究内部词汇的提取和组织。心理词库与一般纸质或电子词典的区别在于其容量大、提取快的特点。心理词库提取是心理词库的动态表现，心理词库的组织则是心理词库的静态表现。心理词库的组织需根据心理词库提取做出判断。

（一）心理词库的提取

内部词汇知识的激活过程称为心理词库的提取。词汇提取是一种不断激活扩散的过程。激活过程首先在词汇概念网络内部的某个节点开始，然后沿着整个概念网络平行扩散开来。随着距离的增加，激活程度随之逐渐降低减弱。离起始点越近。得到的激活越强，离起始点越远，得到的激活越弱。人们会提取词的语音、词形、意义、词法、句法及搭配等多种知识。内部词汇提取过程受到诸如词频、音系及词素结构、句法范畴、词汇歧义、语境效应、语义启动等多种因素的影响。无论是哪种因素，词汇的提取最终都要受到语境因素的影响。由于一词多义现象在语言中的普遍存在，语义的选择会依据语境来确定。

词汇提取的方式分为串行搜索模型（serial search models）和并行提取模型（parallel access models）两类。串行搜索模型中提取词汇是按照某种顺序在词表中逐个词项地进行；并行提取模型中词汇的知觉输入可以同时激活多个候补词，最终选定心理词库中存储的和输入词具有共同属性最多的词。在信息处理时同时使用自上而下 （top-down） 和自下而上 （bottom-up） 的思维方式，而词汇的网络组织特点使并行提取模型更适合词汇的提取。心理词库的组织和提取普遍存在于每种语言，二语学习者具备的双语心理词库是如何组织和发展的呢？

（二）心理词库的组织

心理词库的组织即词汇知识在大脑永久记忆中的储存方式。心理词库的组织方式以语义网络的形式体现。词汇在语义网络中表现为一个个的节点，各节点间通过语义关系互相联接。心理词库的组织模型有Collins & Quillian（1969， 转引自桂诗春2000）的分层网络模型（hierarchical network model）和Collins & Loftus（1975，转引自桂诗春2000）的激活扩散模型（spreading activation model）。分层网络模型善于解释词之间范畴和语义关系。激活扩散模型认为心理词库的组织如同一个相互连接的网，网中的各节点即为词的概念。Bock & Levelt （1994， 转引自桂诗春2000） 对激活扩散模型进行了修补，认为人类的词汇知识有三个层次：即概念层、词目层（lemma）和词位层（lexeme）。概念层沿袭Collins & Loftus（1975）模型，词目层为句法语义知识，词位层则为语音形态知识。

（三）双语心理词库的组织

对于英语作为外语的学习者来说，存储两种语言词汇知识的心理词库是各自独立还是相互共享Weinreich（1953， 转引自董燕萍2005）最早提出双语词汇的组织结构分为：并列型（coordinate）、复合型（compound）和从属型（subordinate）三种类型。双语词汇知识的心理表征概括起来有三种观点，一种认为二者各自独立存储；另一种认为通过翻译对等词 （translation equivalents） 和对应的概念共享；第三种认为具体词和同源词共享，抽象词和非同源词则各自独立。董燕萍 （2005） 提出共享分布式非对称模型（the shared distributed asymmetrical model），认为语言间的翻译对等词所对应的概念不完全对等，多数情况下，它们有一部分是共同的，但也有各自独特的东西。

Nan Jiang（2000， 转引自董燕萍2005）认为二语词汇的发展可以分为三个阶段：词形发展阶段（the formal stage of lexical development）一语概念层中介阶段（L1 lemma mediation stage）和二语词汇整合阶段（L2 integration stage）。二语词汇发展的三个阶段是一个界限模糊的连续体，各阶段间并无绝对的划分界限。二语词汇借助一语词汇翻译对等词与概念层产生联系。

二、心理词库研究对外语词汇教学的启示

词汇学习初期词汇的广度宽度得到极大的提高后，在学习后期即中高级阶段很难再产生大的飞跃，发展迟缓或停滞。语言石化现象的出现原因在于二语词汇发展的第二阶段较多地借助一语翻译对应词，一语翻译对应词的词目信息的空间占据了二语词汇的词目空间。理想条件下，通过高质量的语言输入，二语词汇的发展可以达到整合阶段，即词汇发展的第三阶段，但事实是大多停滞在第二阶段，难以有所突破。二语词汇的学习必须突破石化现象的瓶颈。如何才能克服呢？

首先，努力扩展词汇学习的深度广度，增加接触新词或旧词新义的机会，拓展词汇的深层用法，了解其它义项。注意新旧知识间的联系。例如表示“人”的词汇有man、human、gentleman、boy、guy、buddy、chap、pal等，在不同的语境中使用会产生不同的语用效果。

其次，在语境中学习词汇的不同用法。某些词语的意义具有某种特定的文化概念。传统的词表学习方式，学习者除词语的音形外，语义只记住一语翻译对等词。虽然在学习初期简单快捷，但并没有完全掌握词语用法。例如中英文颜色词概念意义的不对应。红色在中国的文化含义是“喜庆”，而英文中red却是“危险”。所以翻译对等词不能表达词语的全部意义，特别是文化含义往往被忽略。加强对比，在恰当的语境中学习掌握词语的意义有助于全面地掌握词语用法。

最后，培养学生的联想思维。词汇在大脑中是网状存储的，一个节点的激活可带动周围多个节点的激活。例如discover可激活unearth，dig up，bring to light，come upon， come across， recognize， identify， reveal， disclose， ascertain等相关词语。red可激活fire engine， fire， house， ambulance， apple， rose， flowers， sunrises， sunsets等众多关联词语。

心理词库研究给词汇教学带来了很多深刻的启示，学习者建立合理有效的心理词库有助于词汇知识向高级阶段发展，促进语言产出能力的提高。

参考文献：

[1]Jiang，Nan. Lexical representation and development in a second language.Applied Linguistics， 2000，21 （1）： 47-77.

[2]Levelt， W. J. M. Speaking from Intention to Articulation. Cambridge， MA： MIT Press.1989.

[3]Wilkins，David A. Linguistics in Language Teaching. Cambridge， MA： MIT Press.1972.

[4]董燕萍.心理语言学与外语教学.北京：外语教学与研究出版社，2005.

心理词汇研究与英语词汇教学 篇4

英国语言学家Wilkins(1972)提出:“没有语法人们很难很好地表达,而没有词汇则什么也不能表达”。近年来人们对词汇学习的研究已经转向词与心理的关系,因为单纯从形式、结构或逻辑的角度来考察词及词义并不能完全呈现它们的本质特征和揭示词与词之间的多种词义关系,而对于词与心理关系的了解能帮助于我们来探索大脑中处于长时记忆的词的心理表征和组织,因此对心理词汇加以探究将有助于提高我们对词汇学习的认识及效率。

1 心理词汇的理论背景

1.1 定义

心理词汇,主要研究词是怎样储存在记忆里和怎样被提取的。它又叫做内部词库或心理词典(internal lexicon或mental lexicon),是词在永久记忆中的表征,不仅包含了词的意义、拼写、发音,搭配关系等语言知识,还包含了百科知识、个人经验等非语言体系的信息。(Carroll)

心理词汇和词典词汇有相似性,都包括了语音、语义、词素和句法知识,但其构建模式不同。词典词汇是按字母的顺序编成词条,而心理词汇是分门别类地将词项信息储存在大脑网络库里。词项分两个层次:包含语义sematics和句法syntax信息的词目(lemma),包含语音phonetics和词形syntax信息的词位(lemma)。心理词汇信息要超过词典中的词条,相互连接并相互激活。(Lewis)

1.2 心理词汇的记忆和提取

心理词汇的记忆和提取主要是依靠语义表征,每个词是一个节点(node),节点间的联系相互连接便在大脑中形成一个庞大而复杂的的网络结构。Collins等人先后提出了两种语义构建模式,层次网络(Hierarchical Network)和激活扩散(Spreading Activation)。

层次网络(Collins&Quillian,1969)是指在词义的节点有高低之分,具有明显的层次性。一般来说,节点的层次取决于词汇的概括性或覆盖性,一个节点的语义概念是相对其他节点而言,节点间的距离体现语义间的相近程度,与family tree相似。

层次网络突出了词汇的语义关系,但是它却无法解释出同一层级中各个词的通达差异,如giggle,titter,grin,而且仅从上下义的层级关系也不足以解释与另外一些词义的关联性。因此,Colins在层级网络模型的基础上做了一番修改,提出了扩展激活模式。该模型认为记忆是由相互联系的节点所组成的语义网络,激活可以沿着网络中的各个节点扩散,并且这一过程是一个迅速自动的过程。当一个启动词被激活之后,可以扩散到和它紧密相连的另一个概念。

词汇记忆和提取受很多因素影响,主要有词的使用频率、词的结构、语境及语义。一般说来,词的使用频率愈高,提取越容易,提取所需时间就愈短;词素结构的掌握情况影响理解词的快慢,因为在听到或看到一个词的时候,我们是把词所有的前缀、后缀和其他附加的元素都“剥去”,先提取词素,然后把这些词的基本元素组合起来,再产生词和句子;语境(context)可以促进词的辨认和解决词的歧义,词通过上下文理解的效果明显高于孤立认知的词;语义方面,辨认有联系的词比无意义联系的词要快。

2 英语心理词汇多维立体教学策略

传统的英语课堂中对词汇的教学只是限于教师凭主观挑选一些教材中的单词并提供几种主要意义的解释和例句。根据心理词汇提取的影响因素和提取模式的特点,制定相应的词汇教学策略,使得词汇提取更加准确和高效。

首先,大脑为了充分有效的认识客观世界,必须以恰当的方式对其进行存储和记忆,这就是人们把有相同特征的事物归为一类的原因。根据认知心理学范畴化规律,我们在进行词汇教学时,不妨放弃让学生机械背诵单词的做法,而是将具有同范畴特征的词进行归类,学生记起来就轻松许多。

其次,学习者通过各种英语学习任务积极主动地联系英语单词的三大要素(拼写、语音和语义)来促进英语词汇的有效学习。其实,每一个英语的活动都与这三个要素密切相关,因此英语词汇的学习不是独立的,而是要与各种学习任务相结合的。所以教师应该为学生创造各种训练这种策略的机会,使学生慢慢掌握英语词汇学习的真谛,并能熟练地主动地应用于各种英语学习中。

此外,英语词汇千变万化,但基本构词成分是有限的。因此,英语学习者如果掌握了基本的英语构词知识,不但可以比较快捷地记住新词,巩固旧词,而且还可以通过推理思维,将有限的词汇知识转化为无限的生成新词的能力。这样,词汇记忆就由简单的机械记忆发展为理性的总体心理活动。

3 结语

词汇的记忆决不只是简单的机械背诵,它牵涉到复杂的心理过程,本文探析了心理词汇的组织、记忆、提取等方面的理据及其对英语词汇教学的启示,希望对词汇教学老师有一定的帮助。

参考文献

[1]Carroll,D.W.Psychology of Ianguage[M].Beijing:Foreign LanguageTeaching and Research Press,2000.

[2]Lewis,M.The Lexical Approach[M].London:Language TeachingPublication,1993.

[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

语境与词汇教学 篇5

语境与词汇教学

本文从语言语境、情景语境、文化语境三个方面对大学英语词汇教学做了初步探讨,只有在具体的语境中呈现和学习词汇,才能培养学生运用语言的能力.

作 者：韩向华 HAN Xiang-hua 作者单位：潍坊医学院,外语教学部,山东,潍坊,261042刊 名：中国西部科技英文刊名：SCIENCE AND TECHNOLOGY OF WEST CHINA年，卷(期)：2007“”(9)分类号：H3关键词：语境 词义 词汇教学

心理词汇与词汇教学 篇6

语言学习包含了许多认知和元认知层次上有意识的决定,其过程与其他复杂的技能相似(O＇Malley,1990)｡根据认知心理学的研究,只有被注意的信息才能进入短期记忆,经过练习之后,才能长期记忆和储存｡词汇习得来自于各种有意义的交际语境中对生词足够的接触,即许多学者简而言之的“大量接触”｡在词汇学习过程中,大量的接触必须与有意识的注意相结合,并运用真实的材料才能习得必要的词汇｡

学生要在真实的语篇中理解､记忆,在实际语境､交际中搜索并恰当使用词汇｡Wellace认为学习者的英语词汇习得存在的问题在于:使用时搜索不到所需词汇,词汇使用不恰当,词汇使用不得体,词汇使用不符合语言习惯｡他强调,词汇习得不仅是学习者认识一个单词,而且要使他们能够把这个词与某个物体或概念相结合,正确地使用它,掌握它与其他词的适当搭配,以及使用场合､隐含意义和联想意义等｡运用“输入理论”进行广泛阅读以及“预制语块”的学习策略是词汇学习的最佳途径｡

二､英语词汇学习的新途径

语言教学容易走极端,结构法过于注重语法规则却忽视了语言在具体语境中的运用,而交际法又恰恰相反,过于注重语言在语言中的运用｡Widdowson曾批评说:结构法以(语言)分析为中心,只反映了(交际)能力的一方面,代价是牺牲了(语言)运用,而交际法以运用为中心,却相对忽视了分析｡Nattinger等在《词汇短语与词汇教学》一书中,以新的视角提出二语词汇习得如同学习母语一样,使用词组或短语(又称“预制语块”)来生成､理解､分析新的语言的学习策略｡

1.“预制语块”模式的词汇学习

Nattinger等对“预制语块”作了详细的阐述,指出它们在语言习得过程中的作用｡他们对儿童词汇习得的研究表明,在预测的社会语境中,儿童使用大量的未经分析的语块,也即“预制”语言｡例如:当小孩问“What is that?”时,他们常把这三个词素当成一个不可分割的单位使用(What-is-that?),就如同词库中的一个单词｡同样地,小孩经常使用go-on,give-me,this-is-mine,I-want-to-go,I-know-to-do-it等｡Brown和Clark把这种对“预制语块”的习得看成是对系统规则创造性能力的产物｡研究表明,英语的语言交际并不仅仅是通过单词或固定短语来实现的,而自然话语中的90%是由那些处于这两者之间的半固定“语块”结构来实现的｡在语言交际过程中,根据自己想要表达的信息,从大脑的词汇库中调出“预制”短语,经过细微的加工,就可组成比较符合语法的句子,并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的某些空白｡语言在传统的自由组合词汇与固定成语之间,还存在一个处于中间状态的第三种现象,Krashen和Scarcella把它们叫做半固定式短语｡由于其使用的频繁性和有效性,学习者常常把它们当作一个词或一个短语加以记忆和使用｡

刘易斯指出,英语词汇是许许多多语块的集合,它们分布在一个具有生成力的连续体上,这个连续体描述的是词汇“创造新话语”的能力｡他把语块分为单词和短语､搭配､惯用话语､句子框架和引语4种类型｡他认为,语言是语法化的词汇,而不是词汇化的语法｡语言的中心是由各种不同类型的语块组成的词库,语块不同的有机组合就形成句子,进而组成连贯的篇章(Lewis,1993)｡

利用语块就可以创造性地运用语言｡如a____ago;if I X,then I Y;the____er X,the___er Y.每一语块都有固定､基本的框架,每个位置上都有不同的填充词(a year ago;a month a go;the higher X,the higher Y;the longer you wait,the sleepier you get)｡每一个填充词都与一定的语篇功能相联系,如表示时间,a month ago;表示概念关系,the higher X,the higher Y.又如:If I were you,I’d stay home.“stay home”所占的位置可由其他动词词组填充｡“If I were you,I’d...”是一个表示特定含义的引语,本质上是词库中一个独立的语块｡

2.“预制语块”在词汇学习过程中的作用

“预制语块”的习得有利于增强学习者的语用意识,提高他们外语交际的得体性｡语块的作用主要涉及“社会交往”､“必不可少的话题”和“语篇技能”三个方面｡“语块”是应付日常交际必不可少的,体现的是某一语言社团共有的社交知识,能够使说话者在适当的时候､适当的地点说适当的话语｡

除此之外,语块的习得有利于提高近似本族语的词语选用能力和言语交际的流利性｡Pawley和Syder认为,“近似本族语的词语选用能力”和“近似本族语的流利性”是有关第二语言习得难以解释的问题｡即使第二语言学习者能达到近似本族语的流利程度,也往往存在着如何获得近似本族语的词语选用问题｡注重“预制语块”的习得,可以使学习者学到更多的“真实的”语言材料,有助于缩短学习者在词语选用方面同本族语者的差距,使他们的词语选用更加地道､更加得体｡

三､加强词汇教学,促进词汇学习

1.注意语境与词义的把握

词的意义一般包括两个部分,一部分是基本意义,或者叫概念意义;另一部分是附加意义(吕淑湘)｡词义学习的重点应放在词的附加意义上,也即语境意义｡结合语境学习词汇具有十分重要的意义｡人类学家马林诺夫斯基曾(Malinowski)说过:“语境是决定语义的唯一因素,脱离了语境,则不存在语义”｡对词汇的学习应放在一定的上下文中｡语言是由词汇和词汇关系构成的一个网络,很多词汇有其特征性的行为,使用环境和搭配对象｡Wellace强调指出,“从一开始,词汇就必须在自然的语境中,与通常搭配的其他词语在一起｡”结合语境学习词汇,有助于理解全篇内容,从而避免将词汇教学与篇章教学分割开来｡

2.注意文化的传授

传统的词汇教学很少涉及词汇的文化差异和语用原则｡词汇教学若不传授文化差异和语用原则,学生就很难准确地理解和运用语言｡在语言教学中,胡文仲认为,“只学语言材料,不了解文化背景,犹如只抓住了外壳而不领悟其精神｡”教学内容自有内在的文化信息,有些信息是“显性”的,例如要学会Thanksgiving一词,就得了解这一节日的来源;另外一些文化信息是“隐性”的,有待“揭示”,例如politics,metaphysics,propaganda等在汉语中虽有“对应词”,但文化含义并不相同｡如果不有意识地通过对比揭示这些词的文化内容,就很难真正理解它们的意义｡

3.加强英语阅读,提高词汇学习效率

董燕萍在英语教学实验中发现:在词汇的间接学习的基础上增加直接学习有助于学习者的词汇产生能力｡直接学习是间接学习的有效补充｡但对第二语言学习者的词汇习得来说,更多应采用间接学习方法｡大部分词汇习得属伴随性习得,即注意其他活动(如阅读并复述课文)时顺便出现的认知活动｡Krashen等主张通过广泛阅读自然习得词汇,且“可理解输入”是习得语言的关键｡当学习者接触到新的语言材料时,他们就会自动调动学习的积极性,在现有水平和相关语境的帮助下,理解其中所含的内容｡这样,输入成为可理解输入并被学习者获得｡输入的途径是通过听和读,而阅读是最主要的途径｡

参考文献

[1] Krashen.S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].New York:Longman,1985.

[2] Lewis.M.The Lexical Approach[M].London:Language teaching publications,1993.

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[5] Wellace,M.J.Teaching Vocabulary[M].London:Heinemann Educational Books,1984.

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[7] 董燕萍.交际法教学中词汇的直接学习与间接学习.外语教学与研究,2001(3).

心理词汇与词汇教学 篇7

心理词汇 (mental lexicon) 又称为内部词汇 (internal lexicon) , 是指外部词汇在个体心理内部的表征。由于词汇是心理语言的基本单位, 因此对它的研究便成为了认知心理语言学的焦点之一。实际生活中人能够辨识与读出语音、文字和及其大量的词汇, 说明在人脑中确实拥有一部“心理词典”或“内部词典”。心理词典是词的意义在人心理中的表征, 它由许多词条组成。大多数心理语言学家认为心理词典中存在形、音、义三个方面的信息, 其表征包含概念表征 (concept representation) 和词汇表征 (lexical representation) , 概念表征是指语言的语义概念特征;而词汇表征是指语言在词汇水平的信息特征, 包含词形信息和语音信息, 而且两者之间联系紧密。认知心理学认为, 字和词汇在人脑中的心理词典里, 可能是按照事物的类别或由联想后的联结来排列与检索的。任何外界的符号、文字、语句与言语等刺激信息都必须接触到人脑中的心理词典的某个“地址”的时候, 才能辨别与认识这是什么或这叫什么。

2双语的研究

2.1 双语的意义

双语者是指掌握并能使用两种或两种以上语言的人, 但是对两种语言掌握的程度, 不同的人对它有不同的界定。Bloomfield (1935) 认为双语者是如同母语般的掌握两种语言的人;Haugen (1957) 认为双语者是, 当一个人除了自己的母语外, 能够用另一种语言说出完整意义的话语的人;这些界定同实际情况都有一定程度的出入, 比如说如同母语般完美地掌握第二语言, 这在实际上很难实现, 因为一个人的语言活动总是同他的日常生活和经历紧密相连, 两种语言很难有同等使用的机会;而Haugen的观点从理智上似乎是适当的, 但也禁不起生活常识的检验, 比如有些人从未系统地学习过英语但也能讲一两个英语单词, 如 “bye bye”, 这无疑是一个完整的意义表达, 但他却不能被称为是一个双语者。所以我们一般把那种在社会的实践中, 能够经常交替使用两种语言的人称为双语者 (bilingual) 。

2.2 双语的分类及其获得的途径

从心理过程的角度来看, 双语者一般分为混合双语者 (compound bilingual) 和并列双语者 (co-ordinate bilingual) 。一般认为那些从婴儿期起就在一个地道的双语家庭中长大的或者在儿童语言形成期就掌握两种“第一”语言的人是混合双语者;而对于那些在儿童语言形成期掌握了第一语言, 在儿童语言发展关键期以后 (即10岁以后或更迟) 再学习第二语言的人一般形成并列双语者 (Lambert, 1972) 。不同类型的双语者所掌握的两种语言的途径是不一样的, 对于混合双语者来说, 他的双语是在一个对等或基本对等的语言环境里同时掌握的, 他的双语能力的发展是自然的过程, 这一过程与“语言的先天机制” (innate mechanism) 的成熟是同步的, 与单一母语习得过程一样, 是自然非控制的过程;而对于并列双语者来说, 第二语言是在习得母语之后, 在母语环境里学会的, 这是一个完全的学习过程, 带有很大的控制成分。

3双语者的知识表征

语言的表征就是语言材料所负载的信息在头脑中的存在方式。双语者掌握了两种语言, 在头脑中拥有两套语言系统, 然而这两套语言系统的语义是如何被表征的, 这是近几十年来认知心理学有关双语研究的热门课题。

3.1 双语语义表征的理论

双语者的语义表征是双语研究的焦点问题, 双语语义表征的理论主要探讨两个方面的问题:第一, 双语者两种语言的语义是共同存贮在一个语义系统中, 还是分别存贮在不同的语义系统中;第二, 双语者两种语言的形式是如何实现相互转换的。现行观点主要有“同一表征说”和“独立表征说”。前者认为, 两种语言的形式与统一的语义表征系统相联结, 而且语义信息共同存储于一个系统之中;后者认为, 两种语言的形式分别与各自独立的语义表征系统相联结, 语义信息分别存储。还有人认为, 双语者的两种语言一部分是同一表征的, 另一部分是独立表征的。比较早期的实验包括双语者的词联想 (word generation) 实验, 它有两种范式, 一种是单一联想, 另一种是连续联想, 前者指说出由刺激词联想到的第一个词, 后者指在规定时间内说出尽可能多的词。近几十年, 对表征问题的实验研究主要采用各种不同范式的语义启动实验, 这类实验的理论依据是Col1ins和Loftus (1975) 的语义扩散激活模型 (spreading activation model) 。根据这一模型, 概念系统是按概念之间的不同语义联结强度以网络形式组织起来的。在语义网络中, 当某个概念被激活之后, 这种激活会向周围扩散, 从而使其邻近的概念得到启动。

3.2 双语者心理词典结构的研究

当人们学习第二语言成为一个双语者时, 其心理词典是一个语言系统还是两个语言系统?病理语言学的研究显示 (Fabbro, 1999) , 当双语者发生脑损伤时, 他们可能会表现出一些特定的失语症类型的特征。有的双语失语症患者会失去所有语言能力, 而有的病例仅在一种语言上表现出语言障碍, 而另一种语言则保存完好, 另外有些患者会在某段时间仅说一种语言 (Ll) , 而在另一段时间则说另一种语言 (L2) , 这些现象似乎都表明双语者的大脑中存在两种语言系统的表征, 即双语者存在两个心理词典。

3.3 双语者心理词典的表征模型

在现有研究成果的基础上, Potter等人提出了双语者心理词典的两种可能的表征模型:词汇联结模式 (Lexical Association Model) 和语义中介模式 (Semantic Mediation Model) 。词汇联结模式认为两种语言的语义概念表征是共享的, 而词汇表征层是独立的, 两种语言的词汇表征层之间有着直接的联系, 第二语言的词汇表征与共享的语义概念表征之间没有联系, 它只能借助第一语言的词汇表征通达他们的概念表征;语义中介模式认为两种语言中的相应词汇没有直接的联系, 而它们各自与概念表征有着直接的联系, 两者要通过共同的语义来形成联系, 第二语言的词汇能够直接通达语义概念表征。这两种模型得到一些实验的支持, 但是也无法解释有些实验的结果, 于是Kroll等人提出了第三个模型:非对称性模型, 一个整合的层次模型。该模型认为, 心理词典是多通路模式, 词汇表征和概念表征之间都有联系, 只是它们之间的强度不一样, 第一语言到第二语言之间的词汇表征强度弱, 而第二语言到第一语言之间的词汇表征强, 这是因为在第二语言学习的过程中, 学习者必须经过第一语言获得语义表征知识, 随着第二语言熟练程度的提高, 它的词汇表征层与其概念表征层之间的联系也会逐步建立起来, 但是两种语言词汇表征层之间的联系并不会消失。

4对词汇教学的启示

上述关于双语心理词汇的研究, 为英语词汇教学实践提供了有益的启示。传统的词汇教学方法主要是对单词音、形、义三个方面的掌握, 而一些不成功的英语学习者对义的了解往往停留在“字面之义”, 而忽略词汇的文化内涵。表现在阅读过程中就是认识所有单词, 又能透析句型结构, 但终不解其意。例如red一词, 在中国红色往往代表幸福, 而西方却有危险之意;再如green-eyed monster, 在英文中意为妒忌, 而并非“绿眼睛怪物”。所以, 要想建立合理的双语词汇结构, 不仅需要掌握词的外延, 还要了解词的内涵。英语词汇的文化含义是指英语词汇与英语国家的历史背景、文化传统、风俗习惯、宗教信仰、生产生活方式等多方面有相关联系的含义或附加的意义。要求教师在教授词汇时进行英汉文化的对比, 对重要词汇的文化背景进行必要的介绍。

此外, 无论对英语本族语者还是高水平的二语学习者来说, 词汇的意义相似都比形式相似造成的干扰多, 即在二语词汇学习中意义的内化更为困难。所以, 二语学习者都会有这样的经历, 在运用二语时感觉没有表达出自己想要表达的意思, 真正的自我好像躲在语言的背后。那是因为缺乏在真实的语境下运用二语词汇的经验, 词汇只停留在形式语音阶段, 加工的深度不够, 导致其意义没有内化, 没有建立起语义连接的心理词汇网络。教师不仅要在语境中教授词汇, 同时要让学生在语境下自我掌握词汇。在课堂上设置各种模拟语境让学生用英语去完成任务, 如设置商店购物情境, 让学生通过角色扮演正确地运用相关服饰方面的词汇, 词汇搭配和正确的句型结构。Fletcher and Chrysler (1990) 在记忆再认测试研究中认为, 情境记忆保持的时间最长, 因此这样在情境中所学的词汇知识会比单纯在书本上所学的在心理词汇中要保留更长时间。通过情境中输出练习加强了二语与意义概念的联系, 慢慢达到和母语相同的提取速度。当然学生仅仅在课堂上学习还不够, 还要鼓励他们多阅读, 多在生活中使用练习英语。

学习英语的最终目的是为了自由流畅的用英语和以英语作为母语的人进行跨文化交流。因此, 通过适当的教学方法和模式, 培养和扩大学生的双语心理词汇量。学生掌握了足够的双语词汇, 通过反复的语境中练习, 充分地激活大脑中的双语心理词库, 顺利的从心理词典提取恰当的词汇, 自由流畅地运用两种语言, 自如地进行跨文化的交流, 以此达到第二语言学习的目的。

摘要：词汇是语言习得的重要因素, 对双语心理词汇的研究目前已成为二语习得和心理语言学的主要研究方向。通过对双语心理词汇的意义以及知识表征等方面的研究, 阐述了双语心理词汇对英语词汇教学的重要意义。

关键词：心理词汇,双语者,表征,词汇教学

参考文献

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[9]李荣宝, 彭聃龄.双语者的语义表征[J].现代外语, 1999, (3) .

心理词汇与词汇教学 篇8

关键词：心理词汇,分层网络模型,扩散激活模型,词汇教学

一、心理词汇

心理语言学家Aitchison (1994) 把存储在长时间记忆中的词汇即词汇的心理表征称为心理词汇。这些词具有语音、句法、形态和语义方面的表征。心理词汇研究旨在揭示词汇在大脑中的贮存方式以及人们从心理词汇中提取所需词汇的方式, 即研究词是怎样储存在记忆里和怎样被提取的。

心理词汇研究包括三个主要部分:词汇知识、心理词汇组织和词汇提取。心理词汇组织也就是词汇知识如何储存于记忆之中。词汇提取是指激活词汇知识的过程, 词汇提取的速度受多变量的影响, 如词频、词汇歧义和语义启动等。

二、心理词汇的组织

心理词汇的组织也就是词汇知识如何储存于记忆之中。心理词汇的组织主要通过语义网络的形式。最早并具有代表性的研究是Collins&Quillian (1969) 的分层网络模型, 该模型善于解释各种语义关系, 但也有不少弱点。

1、分层网络模型主要体现在词的范畴关系和属性关系, 不同词的节点在网络中有高低之分, 如表示“动物”的节点比表示“家禽”的节点高。分层网络模型中的基本单元是概念。覆盖性最强的概念处于模型的顶部, 同等级别的概念处于该网络的同一层面上, 在模型的底部则为具体的下层的概念。分层网络模型的一个突出特点就是强调认知的经济性。但由于过于分层, 该模型主要体现词的范畴关系和属性关系, 而不能解释典型性效应。因为该模型把一个范畴的各个成员看成是等同的, 而实际上它们是不等同的。

2、由Collins&Loftus (1975) 提出了扩散激活模型, 该模型认为心理词库的组织更像一个相互连接着的网, 网中的节点代表词的概念。节点之间的距离由两个因素决定, 一个是结构特点 (如属性关系) , 一个是概念的典型性或概念使用的频率或概念间的连接强度。由于考虑了频率的因素, 该模型可以解释频率效应。但该模型实际上只是词汇概念的组织模型, 并不包含词汇的其他属性, 如词汇的语音、句法和形态上的属性等, 所以作为心理词库的组织模型还不够完整。

3、由Bock&Levelt (1994) 提出的扩散激活模型认为, 人们的词汇知识分为三个层次:概念层、词目层和词位层。概念层的内容和组织与Collins&Loftus (1975) 的模型相似。词目层是词汇句法方面的知识。词位层是词汇语音方面的知识。

扩散激活模型是目前为止描述心理词汇组织结构的最好理论。根据该理论, 心理词汇是呈网络状高效组织而成的。每个单词就是一个节点并通过各种语言和非语言信息途径和其它心理词汇相链接构成一个复杂的关系网络。

三、对英语词汇教学的启示

1、利用“分层网络”, 建立和巩固心理词汇网络

把分层网络模型和教学实践结合起来, 不难发现其对英语词汇分类关系教学的启示。分类是指根据事物之间的相同点和不同点把事物结合成类别的过程。对事物的分类会形成各种层次, 最终形成层次结构 (汪榕培2000:53) 。由此可见, 在英语教学过程中, 当遇到涉及分类关系的词时, 教师就可以运用分层网络模型的结构对词与词的关系进行讲解。在讲解此类的分类关系时, 如果配以相应的图片或视听材料, 词汇教学的效果则会更佳。这样视觉的、听觉的信息就会在大脑中进一步加工整合, 从而针对概念形成丰富和完整的信息网络。

2、借助“扩展激活”, 加速成功提取目标词汇

词汇内容丰富多彩, 不仅包括词的语音和语义, 还包括修辞和习语、固定搭配、词性、前缀和后缀、形容词和副词位置等。根据扩展激活模型, 人们的词汇知识分为三个层次:概念层、词目层和词位层。概念层的内容和组织与Collins&Loftus (1975) 的模型相似。教师在呈现目标词汇时, 应根据学生现有的英语水平进行适当的扩展, 以利于学生获得比较完整的词汇知识, 建立和巩固学生的心理词库语义网络。

3、通过分组或组块, 扩大心理词汇的容量

就心理词汇而言, 激活心理词汇的过程是提取心理词汇的关键。影响心理词汇激活的变量有语音、词汇歧义、词素结构、上下文信息、句法结构和词频等, 因此我们在词汇教学实践中应该充分利用各“节点”之间的不同组合关系, 尤其是心理词汇中的高频词之间的内在横向和纵向的关系。

4、应用多媒体教学, 创设词汇学习的情境

多媒体技术因为图文并茂、视听结合, 生动展现相关的英语文化背景知识, 内容丰富多彩, 因而能够吸引更多学生的注意力, 激起绝大多数学生的学习兴趣。应用多媒体技术, 可以为学生提供相当丰富的学习语境, 促进学生在其中构建自己的知识网络, 建立词汇间的各种心理联系, 拓展自己的心理词汇网络。

四、结语

本文探讨了分层网络模型和扩展激活模型在英语词汇教学中的运用。心理词汇包含两种模型:分层网络模型和扩展激活模型, 它们对英语词汇教学有很大启示。这种研究方法的优势在于把心理词汇的提取放到了网络的整体中, 分别关注到了横向和纵向两个相关联的层面。在词汇教学中借助这两种网络模型可以有效地分析词汇之间的相互关系, 有助于学生对单词的理解、学习和记忆, 从而迅速扩展他们的词汇量, 进一步激发学生对词汇学习的兴趣, 提高英语词汇教学的成效。

由于心理词汇本身包含的内容比较多, 可以从其音、形、义三方面入手, 多维度地探析它们之间的联系。另外, 心理词汇的提取或者激活过程中会受到各种因素的干扰, 因此关于词汇教学的研究还有待于进一步地深入。

参考文献

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心理词汇与词汇教学 篇9

关键词：心理语言学,语义模型,高职英语,词汇教学

一前言

高职英语教学作为高职教育系统的重要组成部分, 其目的主要是培养学生运用语言进行涉外交际的能力。但是没有一定量的词汇积累就不可能有较强的交际能力。“因此, 无论使用何种教学法进行外语教学, 词汇教学总还是占据一定的地位, 必要时甚至可以分出单独的词汇课。”但由于高职学生的基础普遍较差, 再加上英语与汉语在语言、文化方面的差异性以及词汇学习和记忆的方法的不恰当, 许多学生花费了大量时间去记忆单词, 却收效甚微, 对学过、背过的单词无法回忆其音、形和义。遗忘率高, 是高职学生在词汇学习中遇到的普遍问题。词汇量的匮乏成为他们英语学习路上的“拦路虎”。激活扩散模型作为认知心理学中一个语义记忆模型, 反映了词汇在人们记忆中的存储和提取方式, 并提供了提取概念和他们的特征的多重路径。对提高词汇教学的质量和效率, 降低遗忘, 促进整个英语教学有着极强的指导意义。

二心理语言学和激活扩散模型

心理语言学认为外界的知识和信息进入人们的大脑储存下来要经历三个记忆阶段——感觉记忆阶段、工作记忆 (短时记忆) 阶段和永久记忆 (长时记忆) 阶段。感觉记忆阶段是一个短暂和直接感知的阶段。处于此阶段的信息一般一两秒之内消失。“当短时记忆阶段的信息受到注意时, 就会转入到下一个相对稳定的短时记忆阶段, 而没被注意的信息随即消失。”在短时记忆阶段, 信息处理的容量也是很小的, 约为7个记忆单位, 持续时间约为17秒。短时记忆的信息经过编码处理后进入长时记忆阶段。储存在长时记忆中的信息相对较稳定, 且容量很大, 能容纳源源不断从外界输入的新信息。信息能否进入长时记忆, 取决于大脑对停留在短时记忆中的信息的处理程度。心理词汇是心理语言学的一个重要研究课题。它主要研究单词及其相关信息在永久记忆 (长时记忆) 是如何组织的。心理词汇的组织并不是无序零散的, 而是按语义联系网络来安排, 是一个在发音、意义和数量上呈变化的系统。在语义网络中, 相当于语义的概念用节点表示, 节点之间有一个表示观念之间关系的连接网络联系起来。属于语义网络模型之一的激活扩散模型被认为是最理想、最能反映心理词汇本质的模型。

激活扩散模型由Cillins和Loftus于1975年提出。它以语义联系或语义相似性将概念组织起来, 网络上每一个概念是一个节点, 连线长短表示概念之间联系的远近。一个概念的意义或内涵由与它联系的概念来确定, 但概念的特征不一定分级储存。当一个概念受到刺激或被加工, 该概念所在的网络节点便被激活, 然后激活便沿连线向四周扩散。这种激活的数量是有限的。一个概念愈是长时间受到加工, 释放激活的时间愈长, 从而有可能形成熟悉效应。另一方面, 激活的能量随着扩散距离的增大 (或范围的扩大) 而衰减。

1994年, Bock和Levelt提出改进版激活扩散模型, 他们认为, 词汇知识应包含三个层面的内容, 即概念层面 (词形、词义) 、句法层面 (词性、基本搭配) 、语音层面 (音位特征和读音等) 。最理想的词汇知识正是以这样三个层面的内容比较完备地存储在记忆中的。

三激活扩散模型对高职英语词汇教学的启示

1. 词汇呈现内容要多样

根据激活扩散模型对心理词汇的描述, 词汇教学的内容丰富多彩, 除了单词的音、形、义之外, 还包括其语法特征、语体色彩、语域限制以及多义性和词汇文化特征等信息。因此, 教师在呈现目标词汇时, 应以学生已有的词汇知识结构为基础, 通过比较、类比、联想、归类和举例等方式对目标词汇在概念、语音和句法三个层面加以适当地引申、增添, 帮助学生获得完整的词汇知识, 增加目标词汇在语义网络中的存储路径, 使得这些词汇在激活提取时更便捷。

2. 词汇教学呈现方式要多样

多样化的呈现方式为学习者提供了各种感官刺激, 增强了词汇学习的趣味性, 使学习者保持学习的兴趣, 并且也为心理词汇的储存和提取提供了多种路径。

图片、简笔画和多媒体都是词汇教学中很好的辅助工具。对于有一定词汇基础的高职学生来说, 新词释义应尽量用他们熟悉的基本词汇 (高频率词汇) 来完成。因为高频率词汇易于概括、容易理解, 使用频率高, 在学生的大脑中是最容易被激活的“节点”。在呈现新的词汇时, 激活它们可以使原来的不同组合形成词块, 提高记忆的容量和效率, 从而形成新的语义网络, 使语义在大脑中呈现多样性。

3. 培养学生正确的记忆单词的策略

既然心理词汇是通过各种语义关系有机地连接起来的复杂而系统的网络, 那么在词汇教学时就应有意识地指导学生对所学的词汇进行归类, 并通过对比、联想等方法建立与已有词汇的联系。这样既可以加速词汇在网络系统中找到位置, 尽快进入长时记忆, 又为以后激活词汇节省时间。建立联想网络的方式如:上下义词的联想、同义联想、以中心词为轴心展开的联想以及以某一主题展开的联想等。研究表明, 新单词通过另一个发音相似的已知单词, 可以被连接到心理词汇网络中, 即可以进入人们的长时记忆。因此, 在词汇学习中, 学习者要注意对发音相似的单词进行归类, 并注意它们的拼写、意义上的异同之处。

四结束语

词与词不是孤立地存储于大脑中, 而是彼此联系、相互关联的一个系统网络。激活扩散模型的灵活性, 解释储存和提取心理词汇概念和特征的多重路径, 对高职英语词汇教学提供了方法论指导。另外, 高职英语词汇教学应该严格遵循“实用为主、够用为度”的原则, 注重实用性基础词汇的学习和记忆, 提高学生实际应用语言的能力。最后, 在教学过程中, 教师还应遵循艾宾浩斯记忆法, 定期组织学生复习和再现所学词汇, 从而获得心理词汇的最佳记忆。

参考文献

[1]Carroll, David.W.Psychology of Language[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000

[2]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000

心理词汇与词汇教学 篇10

心理词库 (mental lexicon) 一词首先出现在心理语言中, 是指人的大脑中的词汇, 具体指说话者说的每个单词以及与这个单词相关的所有语言方面的信息。“心理词库”这个术语在我国被译成很多不同的表达, 主要被译成“大脑词库”、“心理词汇”、“内部词典”“心理词典”、“内部词汇”、等等。纵观心理词库的发展历史, 19世纪对失语症问题的研究标志着人们开始对心理词库的关注, 一般被认为, 真正提出心理词库雏形的是Treisman。在国内, 桂诗春先生是最早开始研究心理词库的。他认为, 在大脑中储存的词汇知识有点像一本词典载有的信息, 但是其组织方式又不尽相同。词义的心理表征似乎比普通词典的词义更为复杂, 而且似乎和辨认过程是分开的 (桂诗春, 1991) 。在英语学习中, 词汇是构成句子的基本, 只有掌握足够的词汇才能组成句子表达思想, 培养言语技能和提高语言交际能力。本文介绍心理词库理论及其对英语词汇教学的一些启示, 以期对英语词汇教学起一定的作用。

2 心理词库介绍

2.1 心理词库的概念

在心理学方面, 心理语言学家们把“心理词库”定义为存储于长时记忆中的词汇的相关的心理表征。简单地说就是存储于人的大脑中的所有词汇以及和这些词汇相关的所有信息内容总和。语音、语义表征、形符表征以及相关信息一般被认为是心理词库中的词项的心理表征。

2.2 心理词库的特点

由心理词库 (mental lexicon) 的概念可知, 心理词库和现实中的纸质词典以及高科技电子产品词典在本质上是不同的。心理词库拥有两个比较特别的方面:首先在内容方面, 心理词库的词汇容量大, 一般认为, 在学校受过教育的人的英语词汇量大概在5万到25万之间 (Aitchison) ;在使用方面, 心理词库的提取速度在长时记忆中是很快的。因此说, 心理词库和普通的词典相比具有强大的优势, 促使我们对它的不断探索和研究。

2.3 心理词库的组织、存储和提取

心理词库在组织形式上和普通词典相似, 但在本质上与普通词典是完全不同的。心理词库在大脑中是如何组织, 如何实现快速提取, 相关的心理学家们和语言学家们已经尝试利用能想到的各种办法来研究心理词库中词与词的相关性以及他们之间有什么关系。Collins&Quillian (1969) 提出了层次网络模型。语义网络是以概念为单位的, 很多结点存在于网络中, 每个不同的结点都代表一个不同的概念, 其中每个结点又和别的结点相互形成不同的、多样的关系, 最终这些结点又组成一个有层次的网络系统。最初层次网络模型是对于计算机模拟题出来的, 它具有严格的逻辑性质。真实地, 人的大脑和计算机有许多不同的地方, 所以人的大脑中的概念并不是完全都能按这种严格的逻辑层次组织起来的。随着时间的推移, Collins&Loftus (1975) 又提出了语义激活扩散模型。它是一个非层次性的网络, 在语义上和功能上, 各个结点之间有联系。概念信息通过激活扩散提取:某一结点被激活后, 会同时向所有的方向扩散, 使与它相联系的各个结点都受到激活的影响, 就好像声波在空气中向四面八方传播一样。激活扩散模型得到了相关实验的支持 (田延明, 王淑杰, 2010) 。

2.4 心理词库的研究方法

心理词库, 我们用肉眼是看不到的, 已有许多研究者通过各种不同的办法推理和研究心理词库的内部结构。一般认为, 词汇联想测试是最早的方法, 像Weinreich (1953) 利用自由联想方法推断出双语者的心理词汇存储三模型以及后来的语言间---语言内自由联想。后来, 又有许多心理语言学家利用多向翻译和词图命名任务、Stroop实验、词汇判断任务、语义启动实验等。

3 心理词库理论对英语词汇教学的启示

心理词库理论对英语词汇教学具有重要启示, 下面是笔者将心理词库和英语词汇教学结合起来得到的一些启示。

3.1 注重词频效应与词汇学习

心理词库中, 容易被提取的是词汇频率高的词, 频率越高说明这个词被接触的次数越多。比如, 一提到“看”这个词时, 与之对应的英语单词有look, see, watch等, 不同的人会在第一时间反应出不同的英语单词, 这就是因为每个人的词汇频率是不一样的。因此对于英语学习者来说, 要想在使用英语的时候减少词汇上的困难, 要想在表达自己的思想时不受阻碍, 就需要经常接触英语词汇, 以便使英语词汇成为高频率词。

3.2 注重熟词生义的学习

影响词汇提取的因素之一是词汇歧义。在学习中人们常会有这样的问题:遇到一个句子, 剧中的单词都知道词义, 但读不懂整个句子, 是什么原因呢?其中之一原因就是没有掌握好一个单词的多个意思, 这样就会影响阅读速度和质量。因此, 在教学过程中, 要注意引导学生对熟词生义的学习。启示我们平时应该对一个单词进行全面的掌握, 了解它的用法, 遇到熟悉单词时及时反应出它的所有意思, 迅速提取有效信息。

3.3 注重词根词缀的学习

词汇的结构也是影响词汇的提取的因素之一。了解英语词汇的构词结构, 掌握相关的一些构词的规律, 对扩大词汇量有很大的好处。英语中, 大部分词汇是由前缀、后缀和词根构成的, 比如:“anti”表示“反对, 相反”“antipathy”表示反感, “antithesis”表示对立, 反驳。

3.4 注重上下文与词汇的学习

由以往心理语言学对词汇提取速度的推断, 上下文对一词多义的不同意思有重要影响。上下文的相关信息属于认知系统, 人的认知系统是词汇理解和产生的重要部分, 因此, 词汇的学习应该考虑上下文的重要性, 在上下文中学单词能提高词汇的提取速度和准确度。

3.5 培养和提高学习兴趣促进词汇教学

兴趣是最好的老师, 有助于鼓舞学生的学习动机, 调动学生的的积极思维。在英语词汇教学中, 教师可以采取以下几种方法激发学生学习词汇的兴趣。第一, 在顺口溜中学单词。第二、在游戏中学单词。第三, 在英文歌曲和电影中学单词。第四, 在运动中学单词。通过这几种方法学习英语词汇, 会提高学生的学习兴趣, 从而更好的掌握英语词汇。

4 总结

总之, 由全文的介绍, 对心理词库的概念, 特点, 组织存储及提取, 研究方法等有了全面的了解。心理词库理论的研究为英语词汇教学提供了很多启示。如果在学习中能充分利用这些启示, 遵循频率效应, 注重一词多义等的学习, 在词汇运用时就会很顺利, 从而使得英语词汇学习得到很大提高。

摘要：心理词库的研究一直是个热门话题, 不同的学者对其有不同的观点。该文首先介绍了心理词库的概念、特点、组织、存储、提取和研究方法;其次介绍了心理词库对英语词汇教学的一些相关启示。

关键词：心理词库介绍,英语词汇教学,相关启示

参考文献

[1]Aitchison J.Words in the Mind:An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford:Basil Blackwell, 1987.

[2]Carroll D W.Psychology of Language[M].Beijing:ForeignLanguage Teaching and Research Press, 2000.

[3]Collis A M, Quillian M.R.Retrieval time from semantic memory[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1969.

[4]董艳萍, 桂诗春.关于双语心理词库的表征结构[J].外国语, 2002 (4) .

[5]胡开宝.英汉词典历史文本与双语心理词库[J].外语研究, 2005 (3) .

[6]桂诗春.实验心理语言学纲要[M].长沙:湖南教育出版社, 1991.

心理词汇与词汇教学 篇11

关键词：现状  词汇模块  网络考试  词汇教学影响

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）10（c）-0126-01

1 大学英语词汇教学现状

1.1 教学设施不完善

大学英语词汇教学所需要的基本设备不完善，是导致很多新型的词汇教学方法无法实施的重要原因。大学英语词汇的教学不能只停留在单纯的老师讲授的层面上，应该尽量给学生联系和记忆的时间。语音设备以及网络等对词汇教学具有重要意义，词汇教学要注重词汇的读音以及意义等之间的联系，而缺乏相关的语音设备就只能单纯靠教师的讲解，这样会使学生产生接受疲劳，不利于词汇教学活动的进展，也无法提高词汇教学的效率。

1.2 教学方法单一

目前我国的大学英语词汇教学的方法仍然比较单一，很多新的教学方法在实施过程中并没有得到教师的重视。很对教师依然沿袭着传统的教师讲、学生听的教学方法。词汇教学不同于语法教学，学生的词汇学习必须要在听、说、读、写等实践活动中进行，单纯的词汇讲解式教学方式无法使学生真正习得词汇。

1.3 测试体系欠佳

为了检验教师词汇教学的效果，并了解学生对词汇的掌握情况，在大学阶段有很多关于英语的测试，如大学英语四、六级考试等，这些考试只能在某种程度上侧面反映学生的词汇知识，其无法明确地了解学生对词汇的实际掌握情况。现阶段针对专门的大学英语词汇的测试较少。

2 词汇模块对大学英语词汇教学的影响

2.1 词汇模块教学方式

英语单词都是由音、形、义结合而成的，因此单词的学习并不是单一的学习词汇的意义，而是要将词汇的各个方面相联系起来进行学习。所谓的“词汇模块”就是指在大学英语词汇教学中将词汇分为词义、词形、读音、用法等模块进行教学。“词汇模块”是大学英语模块式教学的子模块。大学英语模块教学是将英语听说、阅读、写作、词汇、语法等英语技能分为不同的模块，并对不同的模块安排不同的教学方法和授课时间，且对不同的模块采用不同的评价方式进行评价。词汇模块是模块教学的细化，以词汇为最大单位对其进行进一步的细化和分解教学。

2.2 词汇模块教学研究现状

受到结构语言学、功能语言学以及社会语言学的影响，早期关于词汇教学方面的研究主要针对的是“教什么”，很多学者都对“词汇能力”提出了自己的观点，理查兹（Richards，1976）提出了词汇能力的八个假设，内申（Nation，1990）则提出了关于词汇方面需要掌握的八个方面的知识。后来，随着心理语言学对英语教学的影响，很多学者开始关注掌握词汇的认知过程。但目前关于词汇习得的实证性研究多偏重于在阅读中习得词汇。学者普遍认为阅读是扩大英语词汇词汇量的有效途径。除此之外，也有很多研究者认为词汇教学应该形成一个发动态的系统，即在教师、学生和词汇之间建立起某种联系，使三者之间相互作用并促进英语词汇的习得。

2.3 影响的具体表现

促进学习个性化。词块模式教学充分尊重学生的自主意识，积极倡导自主学习，促使学生通过词汇各方面知识的相互联系寻找属于自己的一套词汇学习方法。学生在词汇学习摆脱了传统词汇教学中的“一刀切”的教学方法，学生可以根据自己的知识水平、兴趣爱好、知识需求等选择合适的词汇模块进行学习，这样就使学生的词汇学习实现了个性化，有利于激发学生的学习兴趣。

促进教学个性化。教师以学生及社会的需求为切入点来进行相应的词汇模块的研究。这样的研究可以使具有相同研究目的的教师之间相互沟通，互相交流，在提高教师自身专业素质的同时加快研究进度。除此之外，教师还可以根据学生的实际情况灵活选择词汇教学方法，有利于教学手段的个性化。

增强课程设置的灵活性。大学英语教师需要根据时代的发展不断的调整词汇教学的授课内容，相较于传统教学方法而言，词汇模块教学在课堂设置上具较高的灵活性，可以适当地增加或减少词汇中某个模块的学习。

3 网络考试对大学英语词汇教学的影响

3.1 网络考试概述

网络考试不同于传统的考试模式，而在计算机网络中进行考试。网络测试将当今最先进的网络技术和数据库技术应用与英语词汇教学中的一种测试方法。计算机中存有一个关于英语词汇方面的题库，当需要进行词汇测试时，计算机便从题库中随机抽出试题，通过网络展现到每个学生的面前。这种考试模式具有很多传统考试模式无法比拟的优势，其在很多领域内已经逐渐开始取代纸质考试。

3.2 影响的具体表现

提高命題合理性。大学英语词汇测试中的考试题目由专业的英语教师和学者设计而成，相关学者在进行试题的设计时往往都以大学英语教学大纲中对于词汇教学的要求为出发点进行的试题设计，其题目本身具有较高的科学性和合理性。网络考试是在所有的考题中国随机抽取形成试卷的，这样的方式使试卷涵盖的范围更广，命题的合理性更高。

提高考试方式灵活性。网络考试的试卷有考试系统自动生成，因此不同学生的考题不同，学生不必都在同一时间进行考试，将学生安排在不同的时间进行考试也不会出现试题泄露的现象。网络考试的这一特点实际上解决了考生在时间或地点之间冲突的问题，增强了英语词汇考试的灵活性。这也在很大程度上降低了考试对学校的硬件设备的要求，使更多的学生可以进行个性化且灵活多样的考试服务。

4 结语

大学英语词汇教学作为大学英语教学的基础，其地位至关重要，模块理论下的词块模式对提高大学英语词汇教学的效率，充实大学英语词汇教学方法单一，改变大学英语词汇教学的陈旧观念具有重要意义，同时网络测试在大学英语词汇教学中的应用也极大地完善了词汇评价体系，为改善教师的教学方法，提高学生的词汇学习效率做出了极大的贡献。

参考文献

[1] 李晓梅，罗桂保.模块教学——大学英语教学模式的新探索[J].河西学院学报，2011（3）.

[2] 尤冰.以词汇模块教学提高英语课堂实效[J].学科教学，2013（10）.

心理词汇与词汇教学 篇12

一、激发兴趣, 使学生产生记忆单词的动机

据了解, 现在小学阶段的英语教学注重听、说, 对于单词的拼写要求不严。学生在小学没有记忆单词的习惯, 更谈不上科学的方法。进入初中后英语词汇很多, 且大部分词汇缺乏规律, 这就使得学生对单词的记忆缺乏兴趣。针对这种情况, 我们首先要做的是激发起学生记忆单词的兴趣, 使之产生自觉记忆的动机。心理学认为, 动机是直接推动学生学习活动的直接原因和内部动力, 学习动机的指向和水平直接影响学习行为和学习成就, 当不存在智力障碍与知识缺陷时, 学习动机的有无与强度对学习效果的影响就变得至关重要了。我们知道兴趣是产生学习动机的关键所在, 它能使整个心理活动积极起来, 处于最佳状态, 顺利地接受各种信息。

教师在教学中, 一方面要激发学生的兴趣, 另一方面要增强学生的自信心, 使其获得成就感。由于学生在小学没有养成良好的学习习惯, 在记忆单词时是逐个字母地朗读、记忆, 把一个有机的整体拆得七零八落。不按读音规则记忆, 不能把音、形、义有机地结合起来, 结果是今天记得单词, 明天就忘得一干二净。我在教学中, 选择单词的拼读为突破口, 先讲音标、读音规则;先从单音节单词的拼读入手, 再到双音节、多音节的拼读, 每一个单词的读音都让学生根据所学的音节知识拼读出来。在课上, 我还时常给出一些书本以外的词, 指导学生利用词典查找音标, 并进行拼读。

二、对学生进行瞬时记忆训练, 提高学习效率

教育心理学者研究“痕迹理论”所得出的结论指出:“凡是已经识记过的事物都会在大脑组织中以某种形式留下痕迹。”记忆痕迹在脑中的储存分为三种情况:瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆的储存时间很短, 但在记忆过程中占有主要地位。在这个基础上, 只要稍加启发, 就能引起联想和回忆, 转化为长时记忆, 因此, 在教新单词时, 先向学生明确记忆指标, 要求学生在一、二分钟内记熟所学的新单词, 然后听写;也可以通过抢答或个别提问的方式由老师读单词, 学生口头拼写;或是老师讲出单词的中文意思, 学生读出单词;反之, 老师读单词, 学生讲出中文意思等形式进行训练。学生为了达到要求, 快速记忆, 必然高度集中注意力认真朗读背诵, 强烈记忆的愿望可以提高记忆的效率。在课上我还常把学生分为小组, 小组之间展开竞赛, 对于在短时间内记忆单词最多、最准的小组老师给予奖励。这样的方法使得学生记忆单词的兴趣倍增。开始只有部分学生达到要求, 经过一段时间的训练, 基本上每个学生都能按要求完成, 即使成绩差的学生, 瞬间记忆的效果也很好。这种训练, 增加了单位时间内的信息接纳量, 提高了记忆效果。