听力心理词汇

听力心理词汇（精选8篇）

听力心理词汇 篇1

摘要：听力词汇量不足是二语学习者的一个普遍现象, 同时也是影响学生听力理解能力的主要因素。该文在简要分析学习者听力词汇量不足原因的基础上, 从心理词汇的角度出发, 阐释心理词汇的组织和提取规律, 探讨心理词汇理论指导下的听力词汇学习方法, 指出学习者在学习听力词汇时需要加强词汇的语音联系, 构建语义网络, 在语境中学习使用词汇并提高词汇的词频效应, 以期扩大学生听力词汇量和提高听力理解能力。

关键词：心理词汇,听力词汇,学习方法

词汇是语言能力的核心组成部分, 是发展听说读写等语言技能的基础 (王艳, 2012) 。在听力理解中, 词汇的重要性极为显著。根据Nation (2006) 的研究, 如果要听懂文章的98%, 学生至少需要7000~8000 的单词量。扩大词汇量是提高听力理解能力的主要途径之一。然而在实际情况中, 英语语学习者的词汇能力得不到均衡发展, 他们往往是读写能力强, 听说能力弱, 从而导致听力词汇量小于阅读词汇量。学习者能看得懂的词汇未必能听得懂, 听的时候觉得是生词, 看到文本才发现没有听懂的词其实都认识, 很多还学过;一些词听起来似曾相识, 但是就是想不起来意思。这是很多学习者阅读能力和听力能力差距很大的原因所在。阅读词汇可以通过大量的阅读习得, 而听力词汇的形成则与心理词汇有关。探讨心理词汇视角下的英语听力词汇的学习方法成为该文的研究主题。

1 听力词汇

1.1 听力理解中的词汇困难分析

“听力词汇”一词最早是由Nation提出的。Nation (1990) 认为, 听力词汇是指单词的语音和意义在听的过程中发挥作用并影响听者听力理解的词汇。学习者在听力理解中经常会遇到一些词汇方面的困难从而阻碍其对听力材料的理解。这些困难可以归为两大类:一类是听到完全陌生的发音, 遇到的确实是生词, 学习者阅读和听力词汇量均不足。另一类是听不懂的不是生词, 大部分词汇为阅读词汇, 其中, 有些词因为口语中连读、同化、缩略等情形造成发音的变化, 听起来像是生词;有些词虽然看得懂但是听不懂, 只知其意、不知其音, 学习者把它们当作生词, 或者既知其意也略知其音, 但学习者的发音有误, 听到这样的词时感觉似是而非, 不敢确认。

1.2 听力词汇量不足的成因分析

Nation (1990) 指出, 听力词汇有别于阅读词汇, 相对于阅读词汇, 二语习得者的听力词汇较为匮乏。刘思 (1995) 的研究结果证实了Nation的观点:听力词汇量不同于阅读词汇量, 且在数量上远小于阅读词汇量。那么, 是什么原因导致学习者的听力词汇量不足?笔者认为原因主要在于学习者学习听力词汇的方法有问题。首先, 由于受到应试教育等诸多因素的影响, 学习者往往满足应试需要, 把大量时间都花在词形与意义的对应上, 而在词汇发音与意义的关联上投入的时间较少, 发音和词义之间并没有完全建立联系。其次, 学习者对于在听力理解过程中遇到的生词, 基本是靠上下文理解来猜测意思, 至于究竟猜得对不对, 并不深究。第三, 学习者孤立地识记和学习单词, 不注意词义之间的内在联系。在记忆方面, 学习者缺乏积极主动性, 因为缺少复习和使用, 很多曾经学过的词汇渐渐被遗忘, 对词汇语音形式的记忆则更加忽视, 因此听力词汇量增加的速度很慢。

听力词汇的学习不同于阅读词汇的学习。首先, 二者的输入方式不同。听力作用于听觉器官, 而阅读作用于视觉器官, 通过这两种不同的器官所记住的信息也储存在大脑的不同部位。其次, 二者的文体话题不同。听力材料多取材于真实话语情景, 话题贴近生活, 词汇也来自与社会生活相关的基础词汇, 而阅读文章具有一定的专业性、严谨性, 措辞与口语不同。因此, 学习者学习听力词汇时要遵循大脑的记忆特征和规律, 这样才能提高词汇的学习效率。听力词汇的形成与心理词汇有关。下面将从心理词汇的角度分析词汇是如何存储在大脑之中并被提取的。

2 心理词汇

Carroll (2000) 把心理词汇定义为永久性存储于记忆中的词和词义的心理表征, 也叫内部词汇。一般认为, 心理词汇中词项的心理表征由语音表征、句法表征、词法表征和语义表征等相关信息组成。

2.1 心理词汇的存储与组织

心理词汇组织也就是词汇知识如何储存于记忆之中。语义网络目前被一致认为是这方面最理想的模型, 代表性的组织模型有分层网络模型和激活扩散模型。Colllins & Quillian (1969) 提出了分层网络模型。该模型认为, 心理词汇是由无数的节点组成的一个金字塔网络, 而这个网络中的节点又是根据节点所含概念的信息情况进行分层排列。在分层网络模型的基础上, Collins & Loftus (1975) 提出了激活扩散模型。该模型认为心理词汇仍然是按照语义网络的方式组织起来的, 但并不像分层网络那样概念之间严格地按层次划分, 这个网络由相互连接的节点组成, 节点之间的距离取决于像分类范畴那样的结构特征和概念之间的典型性和连接程度。在图1里可以看出, 每一条线的长度代表了两个概念之间的联系, 线越短, 联系就越强。词的提取是通过激活扩散来获得的:当某个概念节点被激活, 刺激就会传递到与之相连的其他概念节点, 距离较近的节点比语义联系较远的节点更容易激活;越往前扩散, 能量就越减弱, 被激活的可能性就越低。但是这些概念始终都保留在语义网络中, 所以“Red”最容易激活“Fire”, 但它和“Sunrises”的联系就比较弱, 要激活“Street”还要通过“Ambulance”。

2.2心理词汇的提取及影响因素

2.2.1 心理词汇的提取

词汇的提取是指激活储存在记忆中的词汇知识的过程。桂诗春 (2000) 将心理词汇提取模型分为两类, 一类是串行搜索模型 (Serial Search Models) , 以Forster的自动搜索模型 (The Autonomous Search Model) 为代表, 它认为当我们在阅读中遇到一个词时, 我们就去看一个词表, 以决定该项目是否一个词, 然后再提取关于该词的信息。串行搜索意味着这个搜索词项的过程是按次序挨个进行的。 另一类是并行搜索模型 (Parallel Search Models) , 该模型认为一个词的直觉输入可以直接激活那个词, 而多个词项可以并行激活。并行搜索模型有三种, 包括词汇发生模型 (The Logogen Model) 、连接主义模型 (The Connectionist Model) 和交股模型 (The Cohort Model) 。其中, 交股模型主要用以解释听觉词汇辨认, 最能体现听力理解过程中听音取词的过程。它认为, 话语中词汇的分辨是分三个步骤进行的。首先, 在对外部音响进行听音分析的基础上激活一系列的候选词汇。接着, 这些候选词汇中有一个被选中, 成为进一步分析的对象。最后, 被选中的词汇与话语中的其他词汇相结合而融入上下文的意思中。在第二阶段中, 有两种方法可以排除干扰项, 一是上下文的语义, 二是随后出现的更多的语音信息。图2展示了听力理解中听音取词的过程。

2.2.2 影响心理词汇提取的因素

心理词汇的取词过程受到诸多因素的影响, 主要有词频效应、词汇性效应、语义性效应、语境效应等。

1) 词频效应。词频效应指的是高频词比低频词的提取更容易。研究表明, 频率在建立词汇提取模型中起着重要作用 (桂诗春, 2000) 。词的使用频率越高, 提取越容易, 反应时间越短。和频率相似的是近现率, 它主要是指在最近一段时间内使用频率很高的词, 例如, 在纪念抗日战争胜利70周年大阅兵期间, 一些有关阅兵的词汇成为报纸杂志和人们交谈的热点, 成了高频词, 辨认的阈限因而就降低, 随后它们又慢慢降温, 辨认的阈限又升高。所以, 近现率实际上是动态的频率效应。

2) 词汇性效应。词汇性效应又称真词/非词效应, 指的是提取词汇时拒绝非词的时间比辨别真词的时间要长一些。词汇性效应涉及多个方面, 如同音词效应、合法性效应、规则性效应等。

3) 语义性效应。语义性效应即语义启动问题, 指的是提取和辨认有语义联系的词比无语义联系的词要快。有意义联系的词, 能够促进目标词的提取, 而无联系的词则会妨碍取词。

4) 语境效应。英语词汇中的许多词有一词多义的性质, 例如, 英语bank (银行或河岸) 、letter (信件或字母) 等, 对这些多义词的识别往往要靠语境。语境效应是指语境可以促进词的辨认, 解决词的歧义。

3 心理词汇理论指导下的听力词汇学习方法

3.1 加强语音学习, 建立语音联系

语音信息是心理词汇的重要组成部分。在听力理解过程中, 首先被激活的是心理词汇的语音表征。由此可见, 正确发音在听力理解的初始阶段是至关重要的, 缺乏正确的发音将妨碍听音者找到与其相对应的听力词汇, 更谈不上有效激活词义的语义表征。传统的词汇学习更重视词汇的拼写而忽略词汇的听说, 使词汇的声音形象在学习者大脑中比较模糊。吴兰 (2006) 的研究表明, 语音意识的培养训练从主观上使学习者对单词的发音更加敏感, 同时也可改变学习者学习单词时忽视发音的一贯态度, 从而帮助他们扩大听力词汇量。王艳 (2002) 的研究发现, 听的输人方式比读的输人方式更有利于听力词汇的习得。因此在学习听力词汇的过程中, 学习者有必要加强词汇的语音学习, 要能够正确读出词汇的发音, 同时要有意识地建立语音联系, 对发音类似的单词可以按照词首相似、词尾相似、重元音相似、发音韵律相似等进行科学归类以加强对单词语音的熟悉, 加强音形义的结合。把发音有联系的词放在一起比较学习, 例如invest-investigate, disciple-discipline, dog-bog, simple-sample, efficient-sufficient, 可以帮助学习者在大脑中建立清晰的词汇声音形象。另外, 学习者可以在听力材料语速不快的情况下采用跟读训练的方式, 改进自己的发音, 熟悉句子节奏、重音、语调、连读、同化、缩略等现象, 有意识地将词汇的音形义结合起来, 增加自己的听力词汇。

3.2 构建语义网络, 分类学习词汇

从心理学角度来看, 听力理解的过程就是听音的同时在大脑中搜索词汇意思进行理解的过程, 也就是不断激活和提取相关心理词汇的过程。如果二语心理词汇间没有建立起适当的组织和联系, 那么, 即使词汇之存在于大脑中, 词汇的激活与提取也是非常困难的。张淑静 (2003) 调查了部分中国学生的英语词汇反应类型, 结果表明, 即使是非常熟悉的词受试者也没能建立起语义联系, 或者说, 即使建立了语义联系, 这些联系也不强。根据激活扩散模型, 心理词汇是以语义相似性将概念组织起来的网络结构, 有语义联系的词汇可以互相激活, 而且两个词之间的心理距离越短, 激活越迅速。因此, 为了在听力理解中更易、更快地提取所需词汇, 加速词汇的发展, 学习者有必要在相关的词汇之间建立直接的联系和构建语义网络, 把心理词汇分门别类进行储存。学习者可以把所学词汇按相关性归类, 把独立的词置于语义场中, 并按语义场将已学词进行分类, 如可按主题归类, 按单词的上下义、整体与部分、同义和反义、词根和词缀等语义关系归类, 养成制作语义图或树形图的习惯等。学习者在学习新词的时候, 可以通过头脑风暴等形式使新学的词和已知的词建立语义联系, 强化心理词汇的语义网络, 从而不断扩展、丰富自己的听力词汇。

3.3 在语境中学习词汇

根据语境效应, 在听力过程中, 同一语境中的词汇具有相互启动及激活的现象, 也就是说辨认有语境联系的词比无语境联系的词要快, 比如butter—bread能够促进目标词的提取, 而无语境的词则会妨碍提取。同一语境中, 有语义联系的词汇可以互相激活, 而且两个词之间的心理距离越短, 激活越迅速, 例如fire-engine能让学习者想到fire, red, truck, fireman等。同时, 语境有助于消除词汇歧义, 促进词汇理解, 比如, 当听到“The fisherman brought the boat closer to the bank”时, 上下文语境会让学习者很自然地想到bank是表示“岸”, 而不是“银行”。所以在学习者在学习听力词汇时, 不要孤立地学习听力词汇, 应将在听力过程中可能在同一话题内相继出现的词汇, 存储在相邻的心理空间内, 将词汇置于特定的语境中, 熟悉运用新旧知识, 不断整合, 在语境中学习听力词汇。

3.4 提高词汇的词频效应

词频效应是词汇提取过程中众多的影响因素之一。根据词频效应, 学习者对高频词的反应比对低频词的反应速度要快, 理解起来也相对容易一些。词汇的使用频率越高, 提取越容易, 反应时间越短。高频词是语义网络中最基本也是最容易被激活的节点, 通过快速激活高频词可以加速其他词汇的提取速度。这里的高频词不是一个绝对的、固定的概念, 而是一个相对性的概念, 它指个人所接触到的词汇范围内出现频率较高的词汇。同样话题的图示中, 都会有一些经常出现的词汇, 这些词汇存在着共现关系, 心理距离较近, 如在university场景中时, 词汇链中的campus, dormitory, dean, faculty, compulsory等就经常出现, 提及次数越多, 学习者对词汇记忆得越牢固, 并可将其储存在大脑的长时记忆中形成心理词汇。所以, 学习者应把在听力理解材料中经常出现在同一话题中的常用词反复学习使用, 同时学习用高频词、常用词解释生词, 提高常用词的使用频率和生词的近现率, 变成自己的高频词、近现词, 以巩固和扩大听力词汇量。

4 结语

词汇在听力理解过程中的重要性不言而喻。学习者的听力词汇量直接影响其听力理解能力。听力词汇的学习不同于阅读词汇的学习, 应遵循大脑的记忆特征和规律。根据心理词汇的组织和提取规律, 学习者在听力词汇学习中需要加强词汇的语音学习, 利用各种语义联系构建语义网络, 并在具体的语言情境中学习使用并提高词汇的词频效应, 这样才能更好地更有效地进行词汇的记忆和存储, 更快地在听力理解中激活和提取词汇。听力词汇的积累和扩大以及听力理解能力的提高是个长期过程, 需要学习者打好基础, 培养良好的听说读写的习惯, 这样才能自身促进听力能力的全面发展。

参考文献

[1]王艳.英语听力教学与研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2012.

[2]Nation, I.S.P.How Large a Vocabulary is Needed for Readingand Listening[J].Canadian Modern Language Review, 2006 (63) :59-82.

[3]Nation ISP.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House Publishers, 1990.

[4]刘思.英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告[J].外语教学与研究, 1995 (1) :61-65.

[5]Carroll, D.W.Psychology of Language[M].Beijing:ForeignLanguage Teaching and Research Press, 2000.

[6]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[7]Collins, A, Quillian, M.Retrieval Time from Semantic Memory[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1969 (8) :240-247.

[8]Collins, A, Loftus, E.A Spreading-activation Theory of Se-mantic Processing[J].Psychological Review, 1975 (82) :407-428.

[9]吴兰.语音意识对扩大听力词汇量的促进作用[J].武汉科技学院学报, 2006 (6) :95-97.

[10]王艳.输入方式与听力词汇习得——项听力词汇习得实验的报告[J].国外外语教学, 2002 (2) :38-42.

[11]张淑静.从反应类型看词汇习得[J].外语教学与研究, 2003 (4) :275-281.

CET—4听力真题词汇难度分析 篇2

【摘要】通过利用词汇分布分析工具Range对2012—2014年共10套CET-4长短对话听力和篇章听力原稿的词汇进行对比和分析，为考生提供客观的CET-4听力词汇难度数据，同时为大学英语听力教学提供有效帮助。

【关键词】CET-4 长短对话听力 篇章听力 词汇难度

近年来，语料库语言学的不断发展为大学英语听力教学，尤其是听力词汇的教学和研究提供了真实、地道的听力语料和听力环境。

在全国大学英语四级考试（CET-4）中，听力理解测试分值占到总分数的35%，是考生备考和大学英语教学中应给与足够重视的考察项目。由此，本研究通过对2012—2014 年共10套大学英语四级长短对话听力和篇章听力原稿的词汇难度进行对比分析，进而为考生备考及大学英语听力教学提供有效的支持和帮助。

一、研究方法

本研究的研究语料为2012—2014 年共10套CET-4听力长短对话听力和篇章听力真题原稿。

本研究的语料分析软件为新西兰语言学家Paul Nation研发的词汇分布分析软件 Range，它可以帮助研究者科学、迅速地判断研究语料的用词情况[1]。

此外，本研究根据《大学英语课程教学要求（2007）》所提供的《大学英语参考词汇表》代替了Range 软件中原有的基础词表，按照一般要求、较高要求和更高要求重新编制了本研究所需的基础词表，从而保证对历年CET-4听力真题语料中词汇分布情况的有效考察。

二、研究发现与分析

1.从表1中可以发现，CET-4长短对话听力语料的形符（Token）和类符（ Type）分别为9626和1550，篇章听力语料的形符和类符分别为为10826和2266，这说明在CET-4听力测试中，与长短对话听力相比，篇章听力所考察的词汇更为丰富，对考生提出了更高的词汇要求。

此外，由于CET-4长短对话听力语料和篇章听力语料的类符/形符比（TTR）分别为16.1%和20.9%，这说明CET-4篇章听力语料的词汇密度大于短对话听力语料，并且负荷了相对较多的信息量，因此，对于考生来说听力难度也相对较大。

2.本研究根据《大学英语课程教学要求（2007）》[2]中给出的《大学英语参考词汇表》 中的三级词汇，即一般要求词汇、较高要求词汇和更高要求词汇对CET-4短对话听力语料和篇章听力语料词汇进行逐项对比和分析，如表2 所示。

如表2所示，从一般要求词汇到更高要求词汇，CET-4短对话听力语料和篇章听力语料词汇的类符百分比呈现递减趋势，其中CET-4长短对话听力语料和篇章听力语料的一般要求词汇类符百分比均超过50%，这说明CET-4听力测试集中考察学生的基础词汇，强调学生对于基础词汇的掌握。

在一般要求词表中，CET-4长短对话听力语料的类符百分比（59.7%）大于篇章听力语料的类符百分比（54.9%），但是CET-4长短对话听力语料的类符/形符比（10.9%）却小于篇章听力语料类符/形符比（13.8%），这说明在基础词汇范畴内，CET-4篇章听力更加侧重考察学生的词汇掌握的丰富程度。

在较高要求词表和更高要求词表中，CET-4长短对话听力语料的类符百分比（15.1%和6.7%）均低于篇章听力语料的类符百分比（16.24%和11.3%），同时CET-4长短对话听力语料的类符/形符比（50.3%和51%）均小于篇章听力语料类符/形符比（55.3%和56.3%），由此可以推断出，CET-4篇章听力语料的词汇密度更高，篇章信息更丰富，这说明CET-4篇章听力测试对于学生听力理解能力的要求更高，测试的难度更大。

本研究利用语料库词汇分析工具 Range，通过对比分析了CET-4长短对话听力语料和篇章听力真题语料的词汇难度，研究发现，CET-4听力测试侧重考察学员基础词汇的掌握，同时由于CET-4篇章听力真题语料呈现相对较高的词汇难度和信息丰富程度，进而加大了对考生听力测试难度。因此，在大学英语听力教学中，教师应该根据CET-4听力测试不同词汇难度和测试特点，对学生进行针对性的训练，培养学生良好的听力自学能力。

参考文献：

[1]吴明海，常乐，陈琳琳.基于语料库的NECCS阅读理解词汇难度分析与研究[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版）.2012（7）：307-311.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

听力心理词汇 篇3

关键词：心理词汇,听力理解,听力教学

近年来随着我国对外交流日益频繁,外语听力教学受到学生和教师的普遍关注。然而,学生听力理解水平普遍不高依然是不容忽视的事实。在影响听力理解水平的诸多因素当中,词汇尤其是听觉上能辨别出来的词汇是听力理解的关键所在(李亚培,2011)。听力词汇的形成与心理词汇有关。因此,本文从心理词汇角度出发,分析听力理解的心理过程并探讨心理词汇理论对听力教学的一些启示。

一、心理词汇理论

Carroll(2000)把心理词汇定义为永久性存储于记忆中的词和词义的心理表征,也叫内部词汇。词项的心理表征由语音表征、句法表征、词法表征和语义表征等相关信息组成。心理词汇研究词是怎样储存在记忆里和怎样被提取的(桂世春,2000)。

心理词汇的组织模型主要是语义网络,代表性的有分层网络模型和激活扩散模型。分层网络模型认为心理词汇是由无数接点组成的一个金字塔网络,而这些接点又是根据接点所含概念的信息情况进行分层排列。激活扩散模型认为语义网络不是严格地按层次划分,而是由相互连接的接点组成,接点之间的距离取决于结构特征和概念之间的典型性和连接程度。

词汇的提取是指激活心理词汇中某一词语的心理表征的过程。解释词汇提取的多种模型中,交股模型最能体现听音取词的过程。在该模型中,单词的语音信息首先激活听者大脑中与之相似的所有候选词,随着更多语音信息的出现,听者快速地加以辨认,从语音上筛选出相对应的词汇。其中,语言材料所提供的具体语言环境帮助听者排除干扰项,被选中的词汇与话语中的其他词汇结合融入语境中。

二、听力理解的心理过程

听力理解是外部输入语言与学习者已有知识相结合的过程,可分为语音听辨、词汇理解和句子及篇章理解三个阶段。

1、语音听辨

桂诗春(2000)指出,语音听辨经历听觉感知阶段、语音感知阶段和音位感知阶段。在听觉感知阶段,学习者接触到外界声音的物理刺激,听觉神经把听到的声音信号分析为声学提示。在语音感知阶段,人们把声学提示集中起来,从而辨认出一个个音素,并存放在语音记忆里。在音位感知阶段,学习者根据已建立的语音体系,对语音阶段的辨认结果进行对比和调整,从而确定词汇的初步语音形式。

2、词汇理解

词汇理解过程与心理词汇知识和词汇记忆管理、激活机制有关。心理词汇是按语义网络组织起来的。在语义网络中,词用接点表示,接点和接点之间通过词的语义关系而相互连接。在听力理解中,外界词语语音的输入刺激心理词汇网络中的一个点,然后波及到网络的其他点,在搜索到与该词语音表征相匹配的结果以后,借助长时记忆中的词汇知识,分析这些结果在其有关概念域里的合理性,然后进行信息输出。

3、句子及篇章理解

句子的理解除了语音识别,还需对句法和语义进行分析。学习者根据一定的句法关系,建立句子结构。这些被确定句法关系的具有句子形式的词在知识、经验记忆库的参与下又形成了语义图示。图示赋予了词以意义,对于理解听力材料中的语段非常重要。此外,还涉及与篇章有关的背景知识和逻辑知识。

三、心理词汇理论对听力教学的启示

听力理解的过程事实上就是听音取词的过程。根据心理词汇在听音取词中所起的作用,教师可以有针对性地指导听力教学。

1、加强学生心理词汇音形义的结合,区分阅读词汇和听力词汇

Nation(1990)指出听力词汇有别于阅读词汇,相对于阅读词汇,二语习得者的听力词汇较为匮乏。在听力理解的过程中,首先激活的是心理词汇的语音表征,再由语音表征来激活语义表征。由于现在大多教学只注重词汇的形态和意义,往往无视词汇的发音,造成学习者看得懂而听不懂。因此,提高听力理解的根本在于让学生有意识地把词汇的音形义结合起来,增加听力词汇量。

2、指导学生多做边听边跟读训练

在听力材料比较简单且语速不快的情况下,教师让学生在不看材料的基础上出声跟读,使其做到口耳脑并用,这样做既可以帮助学生改进发音,又可以使学生有意识地将词汇的音形义结合起来,提高听力水平,同时还能学到各种英语表达方式。

3、坚持精听和泛听训练相结合

心理词汇的取词过程受到很多因素的影响,如词频、语音特征、是否歧义等。做精听训练时,要求学生一个词一个词地听,一句话一句话地理解,使听力词汇与阅读词汇对应起来,增加心理词汇对所听词汇的熟悉感。此外,上下文语义有助于排除干扰项,确定正选项。因此,做泛听训练时,教师应引导学生把注意力放在话语的整体理解上。

四、结语

在听力理解过程中,心理词汇影响听者能否对所听词语快速反应以及所听词语、句子及语篇做出正确理解。因此,在听力教学中,教师应充分重视心理词汇的作用,根据心理词汇的组织和提取规律,引导学生加强词汇的音形义相结合,多做跟读训练,精听和泛听训练相结合,以加快词汇的记忆和提取,促进学生听力理解水平的提高。

参考文献

[1]李亚培.心理词汇在大学英语听力教学中的作用[J].管理工程师,2011(12):58-60.

[2]Carroll,D.W.Psychology of Language[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

听力心理词汇 篇4

幼师英语教学是“听说读写”全方位教授英语。其中, 听力应放首位。没有扎实的英语听力作获取信息的重要手段, 势必影响另外三方面的学习。若加强英语听力训练, 既可帮助学生在无意识中习得语言, 又可提高“说读写”能力。

二、现状

目前幼师英语教学, 已充分重视培养学生听力水平。然而听力仍为多数学生的薄弱环节。听力材料大多侧重语言的正确性而忽略日常习语, 如此脱离实际, 学生在交流时便无所适从。听力训练方式实为听力测试。教师仅在课堂上测学生听力, 难涉及听力技巧。听力教学变成:听材料、讲生词、再听、纠正答案, 课堂过于程序化而缺乏趣味。学生还存在语言障碍:语音、词汇、语法等语言基本知识不足。学生的发音因受母语或方言影响, 与英美人士的标准发音存在距离;英美人士发音中连读、吞音、失去爆破等给按照字典学习标准发音的中国学生造成了困扰。词汇量不足, 特别是视觉词汇与听觉词汇的差距, 使很多单词学生看得懂但听不懂或反应过慢。因时态、语态等语法知识不足, 造成听力困难 (王明辉, 2006) , 以及非语言障碍:因被动听引起的焦虑和恐惧和因背景知识缺乏而造成理解失误。

三、心理词汇研究

心理语言学家把存储在长时间记忆中的词汇知识, 即词汇的心理表征称为心理词汇 (mental lexicon) (缪小春等译, 2007) 。一般认为, 心理词汇中词项的心理表征由语音表征、句法表征、词法表征和语义表征等相关信息组成 (桂诗春, 2000) 。词汇的提取 (lexical access) 是指我们激活 (activate) 某一词项心理表征的过程 (桂诗春, 2000) 。听力理解即通过词汇的语音表征激活其语义表征。这一过程与阅读理解的取词过程有所不同。在阅读时, 我们通过激活词法表征激活语义表征。 (孙蓝, 2001) 。

Marslen-Wilson提出的交股模型 (cohort model) 最能体现听音取词的过程。他认为话语中词汇的分辨分三个步骤。首先, 在对外部音响进行听音分析的基础上激活一系列候选词汇。其次, 这些候选词汇中有一个被选中, 成为进一步分析的对象。最后, 被选中的词汇与话语中的其他词汇相结合而融入上下文的意思中 (缪小春等译, 2007) 。在第二阶段中, 有两种方法可以帮助我们排除干扰项, 一是上下文的语义, 二是随后出现的更多语音信息。当然, 取词的过程会受到众多因素的影响, 如词汇出现的频度、语音特征、是否歧义、是否刚遇到意义相近的词等。听力理解事实上就是听音取词, 根据心理词汇在听音取词中所起的作用, 我们可以有针对性地指导幼师英语的听力教学。

四、对听力教学的启示

1. 教师应结合词汇的音形义教词汇。

在听力理解时, 首先激活的是心理词汇的语音表征, 再激活语义表征, 所以学生需掌握词汇的音形义。目前, 词汇教学很重视词汇的形态和意义, 往往忽略了发音造成学生看得懂而听不懂, 也就是掌握的仅是视觉词汇, 听觉词汇掌握很欠缺。学生常常表现为:可以通过词法表征激活语义表征, 如完成阅读理解, 但无法迅速由语音表征激活语义表征, 如完成听力理解。

2. 充分利用精听练习。

在精听练习时逐词听逐句理解, 这样彻底能使心理词汇对其有充分的熟悉感。这种弄懂了的词汇, 其各种表征都会在心理词汇中处于能够迅速激活的状态, 有助于加快下次该词或相关词汇词义甚至相近词汇词义的激活速度, 从而非常有助于扫除听力理解的拦路虎, 因此教师应多让学生做单句的复述练习和有针对性的填空练习。

3. 适当加强泛听训练。

在心理词汇取词过程中, 上下文语义有助于排除干扰项和确定正选项。事实上在日常的交流中, 我们通常完全不必把说话者说的每一个字、每一句话都听懂, 只需对方的只言片语, 甚至是语音语调就可以帮助我们推测和理解其意图。适当加强泛听训练有助于提高学生对听力材料的综合理解能力。教师重点引导学生始终把注意力放在对话语的整体理解上, 借助上下文、讲话者的语音语调等非词汇信息理解话语。

4. 开设第二课堂, 指导学生充分利用课余时间提高听力水平。

第二课堂活动可以为学生创造更多的实际语言环境。多媒体教学设备和学校广播台, 都为听力训练提供了很大方便。此外, 鼓励学生欣赏英文原声电影是一个有效的方法。声情并茂、内容丰富的英文影片具有强烈的感染力, 给予学生视听享受的同时训练听、说能力。欣赏完影视片之后, 若辅之以人物评论、观后感等, 则效果更好。

五、结语

以学生为中心, 选好教材, 充分利用多媒体教学手段, 根据实际情况找出适合学生学习方法, 以提高学生听力水平实现语言交流, 才是幼师英语听力教学的目的。本文着重从心理词汇的角度谈了对幼师英语听力教学的启发。当然, 要改变听力教学的现状仅从心理词汇角度的分析是远远不够的。听力教学作为听说读写四项语言基础技能中的首要环节, 应该把听力的教学与其他方面相结合, 致力于提高学生基础语言能力, 这样才能真正解决学生听力理解上的问题。

摘要：幼师英语教学中, 听力是首要环节, 但是学生的听力理解水平难以有效提高。本文从心理词汇角度浅议对幼师英语听力教学的启发。

关键词：幼师英语教学,听力心理词汇,听力理解水平

参考文献

[1]D.W.卡罗尔著, 缪小春等译.语言心理学 (第四版) [M].上海:华东师范幼师出版社, 2007.

[2]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

听力心理词汇 篇5

(一) 听力词汇与阅读词汇的国内外研究现状

1.听力词汇与阅读词汇的国外研究现状

首次提出听力词汇与阅读词汇存在差别的语言学家是Mckeating (1988) 。随后Nation在1990年写了一本名为《词汇的教授与学习》的书, 在书中, Nation指出只有当词汇的发音和词义组合在一起, 词汇的作用才能真正的发挥出来, 同时这也是影响学习者听力能力的因素之一。经过大量的实验Channel (1998) 证实视觉输入不是词汇获得的最佳方式。

2.听力词汇与阅读词汇的国内研究现状

在中国, 首次提出听力词汇与阅读词汇区别的研究者是海南大学的刘思 (1995) , 通过对来自海南大学5个学院12个专业568名学生的实验调查, 刘思发现听力词汇不等同于阅读词汇, 并指出学生的阅读词汇量要远大于听力词汇量。1999年12月, 李庆燊写了一篇名为《听力词汇量——英语教学中的一个盲点》的文章, 在文中指出扩大学生听力词汇量的重要作用。2002年, 基于刘思的实验, 通过对来自于不同省份的56名同学的实验, 王艳证实听力词汇的缺失是影响听力能力的重要因素, 并指出在新词汇的获取方面通过听力输入要优越于视觉输入。

(二) 合作学习理论

合作学习理论兴起于美国, 在20世纪70年代, 基于“人多智广”的哲学思想, 小组式的学习模式被引进课堂, 这种学习模式可以帮助学生降低学习焦虑并形成和谐的互助气氛, 因此得到了广泛认可。美国学者John Dewey和Slavin, R.E.对合作学习理论进行了开拓性的探究。我国20世纪90年代将合作学习理论引进中国, 学者王坦、黄坏荣和赵建华等进行了大量的实践研究并取得了一定的成绩。

三、实验方法

(一) 研究问题

作为一个英语语言习得者和教授者, 笔者在学习和教学的过程中经常会遇到这样一种现象, 很多同学在听老师说出某个词的时候觉得该词特别熟悉, 但却一时想不出其含义, 但是当见到该词的时候会立即认出该词汇。经过文献调查和分析, 笔者认为, 这种现象的出现源于学习在词汇习得的第一阶段就没有建立正确的语音意识, 而多以记住词汇的词形和意义为主, 甚至以背单词表为主而忽略词汇的语境。基于大量有关词汇习得的文献调查, 笔者提出两个研究问题:

1.通过听力输入进行词汇复习是否优越于传统的词汇复习方式?

2.听力输入复习词汇的方式是否能够帮助学生将阅读词汇转化为听力词汇?

(二) 实验工具

本次实验以词汇测试卷为主要研究工具。词汇测试分前测和后测两次测验, 且测试形式完全相同。每套测试卷均分两个部分, 分别是听力词汇测试和阅读词汇测试。其中, 听力词汇测试和阅读词汇测试内容完全相同, 但呈现顺序不同, 均摘自教材课文含有预测试词汇段落, 共计5段, 每段测试4个单词, 每个词1分, 总计20分。进行听力词汇测试时仅播放听音部分 (听两遍) , 语音速度为110词/分钟, 重点读出单词间隔9秒, 并要求学生写下重点读出词汇的汉语意思;听力词汇测试结束后将该部分收上来, 进行阅读词汇测试, 将测试原文呈现给学生, 并要求学生写出该词在本课文中的含义。听力词汇测试时间总计20分钟;阅读词汇测试时间总计15分钟。

(三) 实验过程及数据分析

实验前两个班级分别进行词汇测验 (前测) 。随后对实验班进行为期一个月的通过听力输入方式进行词汇复习, 主要包括对词汇语音意识的培养, 通过大量听力输入辨析词汇含义, 并且教师将所复习词汇有意识地反复体现在课堂用语中, 最后以小组合作的方式进行词汇归类和总结。同时, 控制班仍按照传统复习模式, 通过单词表进行词汇复习, 主要包括词的拼写与意义, 最后也以小组合作的方式进行词汇归类和总结。实验后两个班级分别进行词汇测验 (后测) 。

实验结束后, 对所收集的相关测试成绩进行数据收集, 随后使用SPSS19.0对实验前后两个班级的听力词汇和阅读词汇测试成绩进行配对样本T-检验。得出如下结论:

实验前控制班和实验班的听力词汇与阅读词汇成绩均无明显差异 (听力词汇Sig值0.958>0.05;阅读词汇Sig值0.849>0.05) , 但从两个班级的听力词汇与阅读词汇的平均分对比可以看出两个班级的阅读词汇量均大于听力词汇量 (控制班差值4.64;实验班差值4.67) 。实验后控制班与实验班的听力词汇成绩出现明显差异 (Sig值0.000<0.05) ;阅读词汇成绩出现部分差异 (Sig值0.067>0.05) 。由此可见通过听力输入方式进行词汇复习对于学生听力词汇有着极其重要的影响, 同时会对阅读词汇产生一定的影响。

四、教学建议

词汇的积累是学生形成语言四项基本技能的基础, 在欠英语语言环境的学习氛围中, 学生对于词汇的积累多为阅读词汇, 导致学生仅仅记住词形和意义, 很多时候因为不会读而导致词形相像的单词混记混用。本文提出通过听力输入的方式复习词汇, 旨在弥补学生在仅通过视觉输入习得词汇的缺陷。教师应该充分利用学生已掌握的相关性知识进行词汇复习, 在复习词汇的过程中以听力输入为主要方式, 重视单词的正确发音, 并时时将所复习词汇呈现在日常课堂用语中, 潜移默化的复习词汇。同时引导学生以小组合作的方式时时进行词汇的总结, 培养学生良好的词汇学习习惯。

摘要：听音词汇和阅读词汇通过不同的神经输入在大脑的不同部位存储。如果储存中仅有形义记忆, 该词是阅读词;如仅有音义记忆, 则为听力词 (转自李庆燊, 1999) 。基于海南大学刘思 (1995) 《英语听力词汇量与阅读词汇量——词汇研究调查报告》及Nation (1990) 听觉输入优越于视觉输入的词汇教学理论, 本文在目前词汇复习环境下提出新的词汇复习方式, 通过听力输入, 从词汇语音更正开始, 进行词汇听力语境联系, 同时在合作学习理论的指导下, 引导学生以小组合作的方式将阅读词汇和听力词汇进行总结, 从而完成词汇的四会目标。

听力理解中的词汇猜测策略研究 篇6

听力理解中每一个句子都是由词或短语组成的, 听者要在很短的时间里经过大脑紧张的思维活动做出迅速反应并且判断理解语意、转换语言信息。而接受语言信号的主要物质条件, 就是大脑中储备语言词汇的多少和熟练程度, 词汇储量越多, 准确率也就越高, 相反, 词汇量匮乏便无法把它代表的符号与意义联系起来, 这势必会影响听力的理解。在听力理解的初级阶段, 生词多往往是影响学生听力理解的最大障碍。

本文将探讨如何在听力理解中运用猜词策略来克服词汇障碍, 以期培养留学生在汉语听力过程中的主动性和积极性, 进而有效提高其听力水平。本文所谈的猜测词义是指在听力理解过程中, 听者根据对已输入的语言结构、语篇信息、背景知识等的综合理解, 结合自己已掌握得语言知识去充分猜测或推断听力文本中关键词的意义, 具体方法包括从构词法、上下文语境和篇章语境三个方面入手来进行词义猜测。

一、妙用构词法

构词法指的是词的内部结构规律的情况, 也就是词素结合方式、方法。[1]从构词法的角度可以把汉语词汇分为单纯词与合成词。据统计, 汉语中70%以上的词汇都是由两个或两个以上的语素构成的合成词。合成词的结构类型与语法结构关系基本一致, 具有较强的理据性。合成词的构词法一般又分为派生构词法、重叠构词法、缩略构词法等。汉语学习者在掌握了合成词构词规则的基础上, 触类旁通、举一反三、推测词义, 对听力理解是十分有益的。

(一) 派生构词法

加词缀是派生构词法的一种主要方式, 即在词根上添加构词词缀从而合成新词。听力理解中, 听者若能根据已有的词汇知识迅速做出反应, 将词根与词缀相结合来联想意义, 不失为一种猜测词义的好方法。例如:

A:你去哪儿?

B:我去理发店。

听到理发店, 听者可迅速从大脑已储备的语言知识中提取“商店”、“酒店”, 对后缀“店”做出反应, 再结合对词根“理发”的理解, 便不难推测出B要去什么地方。

(二) 重叠构词法

重叠构词法在现代汉语中相当普遍, 主要有以下三种形式:

(1) 词素重叠:如AABB式 (干干净净) 、ABB式 (亮晶晶) 、AAB (跑跑步) 等;

(2) 全词重叠:如ABAB式 (打扫打扫) 、AA式 (走走) 等;

(3) 前缀重叠:如A里AB式 (土里土气) 、A不BB式 (酸不溜溜) 等。

听力理解中, 若听者能够及时调动已掌握的重叠构词法知识, 便可轻松推测“开开心心”、“锻炼锻炼”、“俗里俗气”等词的意思。

(三) 缩略构词法

所谓缩略构词法, 指的是在语言表达上, 把一个结构较长的词语缩成结构相对简略的形式 (李一孙, 1986) 。汉语的缩略构词法主要包括以下三种:

(1) 缩合, 即选取词语里前、中、后主要语素复合成词, 如“北京大学—北大、超级市场—超市”等;

(2) 节略, 即把原词语中某一或某几部分略去, 保留其他部分成词, 如“清华大学—清华、硕士—硕士学位研究生”等;

(3) 简代, 即长期以来约定俗成的简称或代称, 如“北京—京、上海—沪”等。

掌握了以上三种缩略形式, 当听到“天大”, 听者需在第一时间从大脑中提取相似的专有名词, 如联想“北大—北京大学”, 进而猜出“天大”代表“天津大学”。

在这里需要说明的是, 运用构词法来猜测词义固然有助于提高听力水平, 但切不可盲目猜测或望文生义, 要始终遵循构词规则。

二、联系上下文语境

在听力理解中, 许多关键词的含义可以根据该词所处的具体语言环境, 利用解释、举例、同义词和反义词、转折词等线索, 结合上下文关系, 进而推测词义。

(一) 利用解释性词语或插入语猜词

听力理解中, 某些生疏的关键词后边往往带有一个解释性词语或插入语, 如“即”、“指的是”、“也就是说”、“换句话说”、“什么是…呢?”等, 其后面的内容往往是对关键词做进一步的补充和说明, 听者若能抓住这一线索, 把握好后面的解释, 推测词义也就不在话下了。例如:

中国传统的大家庭都是三代人或者四代人住在一起。但是, 因为大部分夫妻只生一个孩子, 所以“四二一家庭”会越来越多。什么是“四二一家庭”呢?就是四个老人、两个年轻人、一个孩子的家庭……[2]

在这段听力文本中, 首次出现“四二一家庭”时, 听者一定会感到困惑不解。但我们不必紧张, 当听到插入语“什么是‘四二一家庭’呢?”, 便可知道后边马上会出现具体的解释, 仔细听好后面的内容, “四二一家庭”也就难不倒我们了。

(二) 利用举例猜词

有时, 听力文本为了减少某些关键词带给听者的困难, 会通过举一些例子来

详细说明某一事物, 以便理解。因此, 听者对文本中出现的“例如”、“比如”、“比方”等词语应保持强烈的敏感度, 通过联系后面所举的例子, 便不难推测前面所谈事物的大概含义。例如:

这个地方是工业区, 环境污染很严重。比如, 这条河, 以前还能看见鱼儿在里面游, 现在因为工厂排放脏水, 鱼儿早就没了;还有这儿的空气, 因为大量工业废品的乱放, 已经没有以前那么干净了……

在这段听力文本中, “污染”一词对学生来说是个难点。为了帮助学生理解该词, 文本通过举河水和空气的变化来来具体说明环境污染这一事实。只要学生把握了后面所举的例子, 自然能推测出“污染”的意思。

(三) 利用同义词和反义词猜词

听力文本中还经常利用同义词或反义词来传递信息。把握好同义词和反义词

这对线索也有助于我们猜测词义。例如:

男:我真是看不下去了, 这样的电视剧真让人倒胃口。

女:我不这么认为, 我觉得挺有意思的。

很显然, 在这段对话中, “倒胃口”一词难以理解。但我们通过结合上下文语境, 了解到, 女的表达了不同意的观点, 认为电视剧有意思, 由此可以推断出男的认为电视剧没意思, 也就是“倒胃口”。

(四) 利用转折词猜词

当我们听到“可是”、“但是”、“不过”、“然而”等关联词语时, 还应注意听后半句的内容, 很有可能是跟前半句叙述的情况相反或者转折。例如:

A:你平时怎么上班, 走走吗?

B:不, 我平时坐公交车上班, 可是我今天起床晚了, 担心时间来不及, 所以只好坐地铁上班。

在这段对话中, 听者即便听不出“地铁”是什么, 但如果能抓住转折词“可是”这一线索, 根据其前后在时间快慢上的转折关系, 便不难推测出“地铁”是一种比公交车更快捷的交通工具。

三、把握语篇语境

语篇通常围绕着一个主题, 将一系列句子按照一定的逻辑顺序衔接起来的。

语篇的内部结构很大程度上是由一些关联词语串联而成, 如“先、然后、接着、最后”、“因为、所以”等。这些关联词作为一种标记, 可以清晰地展现语篇脉络并预示着语篇的发展方向, 在听力学习过程中具有较强的可依据性。因此, 宏观把握语篇的主题, 充分预测文本的发展脉络, 利用文本中的一系列关联词来及时印证或修改自己的相关推测, 进而准确把握语篇的主要内容, 对帮助猜测语篇中核心词的词义是十分有帮助的。例如:

做文本标题为《今天我做西红柿炒鸡蛋》的听力练习, 听者可根据已学语言知识和已有的生活经验预测文章的主要内容是关于做菜的步骤, 并联想每一步所涉及的关键词, 如“洗菜、刀、切、锅、油、调料、炒、盘子”等。随后, 根据听力文本中出现的时间关联词如“先、然后、接着、最后”, 并结合听前的预测, 顺次推测各步骤中对听者来说相对生疏但又十分关键的核心词词义, 如“切、锅、调料”等, 进而达到准确、透彻理解听力文本的目的。

综上所述, 本文从对外汉语听力理解的词汇障碍出发, 分别从构词法、上下文语境和语篇语境三个方面, 举例探讨了如何在听力理解中主动采取词汇猜测策略, 希望能在以后的汉语听力训练中, 为学生提供一些切实可行、积极有效的应对方法, 从而切实提高他们的听力水平。不过, 单纯依靠猜词策略不能保证听力过程畅通无阻, 这还需要第二语言学者全方位加强自我完善。在此, 本文不予探讨。

摘要：在对外汉语教学中, 听力理解是一项必不可少的技能训练。造成留学生听力困难的主要因素之一是词汇障碍。本文从构词法、联系上下文语境和语篇语境三个方面, 探讨了如何在听力理解中运用猜词策略来克服词汇障碍, 以期提高留学生的听力水平。

关键词：听力理解,词汇,猜测策略

参考文献

[1]葛本仪.现代汉语词汇学[M].山东人民出版社, 2001.

[2]林欢、陈莉.汉语初级听力教程[M].北京大学出版社, 2000.

[3]张寿康.构词法和构形法[M].湖北人民出版社, 1981.

[4]鲁晓娟.汉语构词法研究综述[J].社会科学论坛, 2008.

[5]林琳琳.汉语语篇听力的学与教[J].科教文社, 2010.

[6]葛本仪.《现代汉语词汇学》.山东人民出版社, 2001年.

听力心理词汇 篇7

近些年高考中听力测试无论从材料的篇幅长短还是从题目的设置到阅读速度, 都适合学生正常发挥, 但如果学生们不给予足够的重视, 要拿高分是不可能的。听力材料的准备要做到质量高、针对性强。除了专门的高考听力专项训练外, 学生们可以听听力材料, 如CCTV-9、空中英语、及VOA SPECIAL ENGLIH等, 还可以从互联网上收集。在课余时间, 学生们还可以看一些欧美原声电视、电影, 另外, 同学们还可以听英文歌曲, 尽量听语速适中的歌曲。训练时把精听和泛听结合, 把课内和课外训练结合起来。

1. 平时注意语音、语调的正误, 培养正确的语音、语言技能。

听力能力必须建立在正确的发音基础之上, 所以需要学生们从基础知识入手, 这些语音变化都是自然而成。另外, 学生们还要注意美国英语和英国英语在读音上的差异, 注意区分语音相同或相近的单词。

2. 坚持听说训练。

学生们不能只依靠课上时间训练, 要充分利用早读、英语角以及其他课余时间, 坚持听说训练。俗话说, 听说不分家, 听和说都是对大脑的刺激, 是相辅相成的。口语是改进听力、突破听力的有效方法。考生还可以进行听写单词、句子练习, 大声朗读课文及其他阅读材料, 跟读训练 (边听边读) , 也可以进行互相对话练习等。

3. 利用好课本练习。

在听力专项训练中, 学生们不难发现, 测试中的对话都反映了某种交际功能和交际场合, 这些功能和场合都在课本上出现过。所以大家一定不能放弃课本上的听力练习, 还要认真复习教材每一单元的对话部分, 熟悉在特定语境中的语言交际功能, 可以按类别对语言的特定功能进行梳理。

二、词汇复习

高考英语的词汇复习十分重要。复习时要注意总结归纳词汇的音、形、义、用四个方面, 扩大词汇学习的深度和广度。所谓深度和广度是指归纳同义词、近义词的异同。尽可能掌握词的各种用法、搭配和意义, 特别是那些用法和词义繁多、搭配能力强的常用基本词汇。除音、形、义外, 还要掌握它们的适用条件、语法特点以及与其他相关知识的联系, 以便熟练运用。

1. 课本词汇。

词汇复习主要以课本为基础, 课文是语言的载体。复习词汇离不开他们来生存的语言环境, 复习课本时, 注意词汇和短语的归纳和总结, 做到词不离句, 句不离章。困扰高三学生复习的首要问题是单词不过关, 原因是学生们没有结合课文记单词, 他们对于词义在课文语境中的应用还没有理解, 再多的记忆只是徒劳。一些能力差的学生只单纯地英汉、汉英地背诵, 甚至连词性都不顾, 以致于在做单词拼写题时, 只按汉语意思填写出单词, 却搞混了词性, 忘了人称、时态。在写作时, 汉语式句子、词性混用的现象多不胜数。由此可见, 要提高学生学习词汇的能力, 必须摒弃“死记硬背”的单词记忆法, 要从词的音、形、义、用全面出发, 结合课文上下语境, 注意同一词汇在不同语境的不同解释和用法。

2. 考纲词汇。

考纲词汇是高考命题的重要依据。在整个复习过程中, 应紧紧围绕纲内核心词汇展开, 注意实词用法的归纳、总结。同时要注意大纲中新增加的词汇和历届高考中出现频率较高词汇的用法。要掌握其命题规律和特点, 求同存异, 融会贯通。当然, 在复习考纲词汇时, 要“拉网式”排查, 要利用丰富典型的例句记忆单词, 不要只是建立一个列表, 对于需要辨析的词汇要借助例句加以理解。

3. 掌握构词法。

在英语阅读中我们经常遇到一些词, 这些词与我们学过的单词很像, 这些词就是由我们已学单词派生和合成的新单词, 掌握构词法对猜测这类词词义有很大的帮助。高考试题中, 根据构词法辨认的词汇是不给予注释的。高中课本中也给出了一些重要的构词法。在复习中, 大家要注意利用课本及《考纲》中的附录对词缀进行整理、记忆, 掌握准确的前缀、后缀的拼写、意义以及新生词的词性。学生们懂得了构词规律, 就可以达到举一反三的效果, 单词复习也就不再单调、乏味了。

4. 利用各种渠道适度扩大词汇量。

近些年高考的完形填空和阅读理解题中出现了不少网络文章、英文报刊、杂志上频繁出现的新鲜词, 这就要求我们要适当扩大词汇量。在扩大词汇量时, 我们可以通过网络、电影、电视作品、报纸杂志等运用各种学习策略增加与生词的接触频率, 以达到对生词的收集和记忆。要有一本好的工具书以确保生词的准确性。对于阅读中的生词, 没必要逢词必查, 不要做那些偏、怪、难的词汇题。

三、语法复习

近几年的语法题加大了考查应用语言能力的分量, 题干的设计不再单纯地考查语法, 而是突出了语境的作用。作为语言运用规则的语法知识, 学生们应该对此有比较系统性的了解和掌握, 以便在考试中立于不败之地。高考中的单词填空题、短文改错题和书面表达题就是通过语境这一形式对语法进行高难度的考查。在复习时, 要培养对英语语法知识的识记、理解以及语法知识在不同语境中的灵活运用的能力。要做好语法复习, 需要做好以下几点:

1. 突出重点。

语法项目分散在初、高中各册课本中, 学生们应依据《考纲》加以整理, 分类分块, 使之系统化、条理化, 并且使重点突出;通过做练习或高考模拟题对重点语法项目进一步巩固和落实。大家要着重关注高考中出现的语法项目。如动词的时态、语态、动词的主动表被动、非谓语动词等, 都是高考常涉及的知识点。另外还有情态动词的推测功能, 情态动词与虚拟语气的结合, 以及情态动词的罕见用法, 形容词的级, 形容词做状语, 以及符合形容词的构成等。而主谓一致、从句 (定语从句、状语从句和名词性从句) 的用法、强调结构、倒装句和省略句则是复习中的重中之重。

2. 突出难点。

语法项目复杂繁多, 复习时要切忌眉毛胡子一把抓, 应遵循由易到难, 难点突出的原则。在复习时, 不要过深过难, 要适当降低语法难度, 增加语法和语境的结合。例如, 在复习情态动词时, 应先从情态动词的基本概念和基本用法复习, 再过渡到这些情态动词的区别和共性, 最后才是情态动词表推测和情态动词的虚拟功能等的综合应用。学生们只有系统地掌握了情态动词的基本概念和基本用法才能在情态动词的综合考查上避免出现概念不清、用法混乱的现象;这样他们就可以把更多的注意力放在情态动词的综合用法以及罕见用法这些难点上。同时, 结合一些与学生们实际生活比较贴近的实例反复加以练习, 就可以在短期内不必死记硬背就掌握了情态动词常考的难点, 既省时又见效。这样做不仅可以使语法知识紧密联系, 不致于出现断点, 还可以有效地把握不同语法知识的难点所在。

3. 打破固定模式, 结合语境灵活运用。

一些考生在复习语法时, 只是简单重复记忆一些语法项目, 而高考就会利用大家这一弱点出一些让学生意外的题, 如:He______in the army for this years, and now he works in a big company.A has worked;B worked;C was working;D had worked此题正确答案应为B而不是A。 (此题强调他在部队服役3年这一事实应用一般过去时) 。还有一些时态题在题干里并没有给出具体的时间提示, 考生们只能通过字里行间的语气、动词的时态形式甚至是地点状语去体会说话人所表示的时间差, 找出正确答案。所以在平常复习时, 要练习体会语境所给出的真实语法信息, 充分掌握语法的基本法规及语法项目之间的联系和区别。

4. 积累和总结。

听力心理词汇 篇8

本文旨在探索词汇量与听、读、写三项技能之间的关系, 并通过考查被试者接受性词汇量的大小, 分析他们在听力、阅读以及写作三项考试中的得分差异, 试图为外语初学者确立基本的词汇量学习目标。此研究对英语二语教与学具有重要的意义。

一直以来, 词汇量被研究者普遍认为是二语或外语学习中决定学习者语言技能差异的一个重要因素, 也因此有很多学者致力于这方面的研究。总结研究成果如下:接受性词汇量是决定阅读成功与否的决定性因素。在保证成功阅读基本词汇量的问题上, 研究者普遍认为学生需认识阅读语篇中95%以上的词才能保证对语篇充分的理解;Nation (2006) [2]和Schmitt (2008) [3]曾指出, 8000～9000个短语才是充分理解不同类型语篇的基础。在研究接受性词汇量与听力的关系问题上, 学者们意见不一, 但大多数研究表明, 接受性词汇量对听力有比较大的影响, 而且Nation (2006) , [2]Adolphs和Schmitt (2003) [4]认为, 学生必须能懂得听力材料中98%的词汇才能保证成功的听力。在研究接受性词汇量与写作的关系问题上, 一些研究如Astika (1993) , [5]Engber (1995) , [6]Daller和Phelan (2007) , [7]Laufer和Nation (1995) [8]等表明接受性词汇量对写作有很大的影响, 而且词汇量的丰富程度会极大地影响教师的评价。但是学者均指出, 并不能说学生的词汇量大, 就说他们的写作水平高, 因为写作还受其他因素的影响, 如连贯性、逻辑结构等。

然而, 词汇量对各项技能影响的研究仍然不足, 而且词汇量对不同技能的影响程度是多少, 对哪种技能的影响大, 对哪种技能的影响小, 学生到底至少要掌握多少词汇量才能保证成功的阅读、听力和写作, 这些问题都没有得到深入、准确的解答。Staehr的这一实证性研究正是填补了这一方面的欠缺。

此项研究中, Staehr在回顾前人研究的基础上确立了自己的研究目标。首先, Staehr力图探求词汇量与听力、阅读和写作三项语言技能之间的关系, 并通过考查被试者接受性词汇量大小, 分析他们在听力、阅读以及写作三项考试中的得分差异, 试图为外语初学者确立基本的词汇量学习目标。

本次研究的被试对象是将要完成初中学业的88名来自丹麦6所不同中学的学生, 年龄均在15～16岁之间, 并已接受7年即至少570学时的英语教育。被试者的语言技能水平以其初中毕业考试成绩为依据。阅读、听力技能在试卷中以选择题和配对题形式, 写作题要求被试学生写一封求职信 (在处理描述性数据及信度系数时, 原听力试卷中两道题目被删除, 以确保测试的信度) 。除此之外, 被试者在毕业考试两周前参与了接受性词汇测试, 用以测试其词汇量大小。需要指出的是, 在Staehr的研究中, 词汇量水平测试只包括对学生接受性词汇的测试, 因此也具有一定的局限性。

在数据处理过程中, 为探求词汇量与语言技能之间的关系, Staehr首先进行了斯皮尔曼相关性分析, 结果发现词汇量与三项语言技能均有很强的相关性。其中, 词汇量与阅读的相关性最大, 这与前人的研究成果一致。其次是写作, 而词汇量与听力的相关性最小。不得不让人疑惑的是, 作为产出性技能的写作与接受性词汇间竟有相当高的相关性。之后, Staehr进行了二元逻辑回归分析, 以期考查词汇量大小不同对三种技能水平的影响, 其分析结果进一步证实了相关性分析的结论:词汇量的大小对阅读技能水平影响最大, 对写作水平影响次之, 占听力成绩影响最小。事实上, 这一结果也并不出乎我们的意料, 因为听力过程包含识别词汇口头形式的能力, 而本研究中的词汇测试只测试参与者对词汇书面形式的识别能力;另外, 除词汇知识外, 很多其他因素会影响听力水平, 例如, 参与者的策略技能、短时记忆能力、快速处理语言的能力等。无论如何, 值得注意的是, 虽然听力与词汇量的相关性不那么明显与直接, 词汇量仍然能够解释参与者在听力考试中很大程度上的差异, 这说明词汇量在听力这一技能中仍然起着很大的作用。需要指出的是, 此次研究得出的写作与接受性词汇间的相关性比想象中的要高, 这其中也有一定的原因:首先, 写作过程中需要的是产出性词汇量, 而此项研究使用的是接受性词汇量水平测试, 如测试受试者的产出性词汇与写作水平关系, 两者相关性会更高;其次, 在写作测试中受试者允许使用字典, 这也是产生高相关性的原因之一。

在研究接受性词汇量与听、读、写三项技能间关系的同时, 作者试图探索具体的词汇量对三种技能水平的区分。在研究中Staehr发现2000词汇是区分参与者在听、读、写技能分数中的明显区分线, 接受性词汇量大于2000的被试者成绩均在合格分数以上 (其中只有一个学生在合格分数以下) 。尽管词汇量在2000以下的参与者表现得各不相同, 但是Staehr认为, 掌握2000词汇量是初学者 (或低水平学习者) 的重要学习目标。

Staehr的研究和发现对外语教学有重要的意义。首先, 它强调应该加强显性词汇教学的力度, 而不应该单单依赖于隐性词汇教学或附带词汇教学。教师要引导学生有意识地学习重要词汇, 并有意识地加以练习和内化, 这样词汇学习的效果会更好。其次, 教师应该重点教授学生必须掌握的词汇或短语, 比如由本研究得出的2000个基本词汇, 并关注高频率词汇, 如果学生能够掌握这些必需的、重要的、常用的词汇, 受益将会很大。

但是, Staehr的研究也不无局限性。其一, 作为判断学生语言技能水平的初中毕业考试缺乏必要的信度及效度, 仅仅以纸笔形式考查的选择题并不能全面衡量学生的语言技能。我们建议增加其他考查形式, 如开放性问题等。其二, 学生作文评定的标准比较模糊, 学生作文成绩也极易受多种不定因素影响, 如教师个人的偏好等。其三, 出于操作上的方便, 本研究仅仅测试学生接受性词汇大小, 然而, 经过进一步分析可知, 学生的词汇大小有多重维度, 不同的词汇测试方法、类型都可能会导致不同的研究结果。比如使用Aural Lex测试学生的词汇量大小, 其结果与听力成绩相关性必然更高。基于本研究的其他相关研究均可以展开, 如可以研究词汇量大小与口语技能之间的关系等。

参考文献

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