汉语词汇教学

汉语词汇教学（共12篇）

汉语词汇教学 篇1

对外汉语教学中, 词汇量的掌握程度影响了学习者的汉语水平。由于汉语词汇量非常丰富, 而且表意精确, 因此, 拥有丰富的词汇知识对于汉语的学习是非常有帮助的。正如英国语言学家威尔金斯在《语言教学中的语言学》 (1972) 里提到的:“如果没有语音和语法, 还可以传达一点点信息;但是如果没有词汇, 那就不能传达任何信息。”由此, 我们可以看出, 词汇教学在对外汉语教学中是非常重要的。

一、词汇的重要性

词汇是语言的建筑材料, 缺少了词汇, 就不能产生完整的句子, 没有了完整的句子, 语言交际也就成为问题。因此, 词汇越丰富越发达, 语言本身也就丰富越发达, 表现力也就越强。如汉语中父辈的兄弟有“叔叔、伯父、伯伯、舅父、姨丈、姑父”等, 而英语中只用一个“uncle”来表示。所以说, 现代汉语是世界上最发达的语言之一, 首先就是因为他的词汇量是非常丰富的。词汇教学在第二语言的教学中占有相当重要的地位。但是在对外汉语的词汇教学中仅仅锻炼学生的词汇记忆是远远不够的, 还应掌握词汇的语义、句法功能和搭配关系以及词汇的文化内涵和词汇在不同的情景重所具有的附加色彩。

二、词汇的教学方法

1. 直接法

直接法就是要借助直观的手段来帮助学生进行词汇的学习。对于刚开始学习汉语的学生来说, 可以用一些比较直观的教具来帮助学生进行学习。这是因为, 人们感知的信息材料越直接、越具体, 那获得的印象就会越深刻, 记忆的效果就会越好。例如说, 在讲水果、桌子、椅子这些名词时, 我们教师就可以给同学们带来一些实物或者直接指出实物, 但是我们不可能把所有讲到的实物到搬到课堂上, 如“工厂”等, 可以利用一些教学图片, 而对于一些具体的动作, 如“跑、跳”等, 教师可以通过示范来表示。总之, 对于一些比较简单的词语, 用直观的方法进行教学不但可以加深学生对词汇的印象, 同时也可以使学生正确及全面理解汉语词汇的含义。

2. 翻译法

由于母语和目的语存在着一定的差异, 因此, 对外汉语教师在词汇教学时, 不能完全“等价”的进行翻译, 如“如果、即使、是否、假如”都可用“if”来翻译, 但是“如果、即使、是否、假如”这几个词内部仍存在着不同, 因此, 翻译法只能是对于那些母语与目的语对应较为明显的词语。对于这些词语, 我们可通过母语翻译, 一点就通。

3. 比较法

比较法就是通过对比的方法帮助学生加深对所学生词的理解, 也就是利用同义词、反义词进行比较, 在比较中发现差异。

同义词类比:由于同义词是意义相同或相近的词语, 因此, 在学习生词时, 可选择与之相近的词语来进行对比, 以此来加深学生的理解与记忆。如:

坚决——坚定愉快——高兴

母亲——妈妈愤怒——愤慨

“坚决”与“坚定”这一对同义词, 都有拿定主意, 不为外力所动摇的意思, 但是两者在意义和用法上还是存在着差异。“坚定”常用来表示立场稳定, 而“坚决”则是用来表示态度的果断, 所以, “坚定”经常用来表示立场和意志, 而“坚决”则常常用来表示态度。

反义词类比:由于词义相反或相对, 所以, 在词语教学时引入反义词也可省力。如:

大——小朋友——敌人

冷——热宽阔——狭窄

将生词与它相对的反义词进行比较, 便于加深学生对两个词语的理解。

三、词汇的教学原则

在对外汉语教学中, 我们虽有词汇教学的方法, 但是我们仍要遵循词汇教学的原则。

首先, 对于词汇的教学, 教师要按照由易到难, 由简到繁的规律来进行教学。那么在教学中就要先选择那些学生熟悉的汉字进行词汇的学习。这样学生才会更容易接受。例如说, 我们学习了“开”字, 那么结合学过生词, 我们便可组成“开门”、“开车”、“开灯”这样的词语, 但是如果我们一开始就教学生像“开价”、“开发”这样的词语, 虽然认识生词, 但是组合起来的意思却不易被学生理解。所以, 我们遵循从简到繁的原则, 不仅能扩大学生的词汇, 还可以起到培养学生的兴趣的作用。

其次, 词汇的教学还要与句子相结合, 即在一定的语言环境中融入词汇的学习。在语言环境中正确使用词汇, 才是词汇教学的最终目的。例如:“小明去开门了”中的“开”是“使关闭着的东西不再关闭”, 而在“墙上开了个窗口”中, “开”的意思则是“打通、开辟”。因此, 即使是同一个生字组成的词语, 我们也应该根据其不同的语言环境来判断其意义。

再次, 由于对外汉语是作为第二语言来学习的, 因此, 不同的学习者会有不同的学习要求, 教师对学习者的要求也是不同的。“说”要求的词汇量相对来说是最少的, 对于一般的学习者, 能够进行一定的交谈就可以了, 因此只要进行核心的口语词汇教学就可以了, 而“读”的词汇量要求是最大的, 学习者由于个体差异, 掌握的词汇量也是有一定差距的。因此, 教师应保证学习者掌握了基本词汇之后, 再让有能力的学习者在力所能及的情况下多掌握一些词汇。

最后, 词汇的学习还应加强复习, 以减少遗忘。由于汉语的词汇量很大, 所以要不停地进行复习。根据艾宾浩斯的遗忘曲线, 一般来说, 学习过新词后及时进行复习便可加强记忆, 同时, 一个新词需要6至8次的重现, 才可以初步的掌握。因此, 在给学习者留下深刻的印象之后, 一定要及时复习并要有目的, 有计划的安排进行多种多样的复习, 从而保证记忆的清晰。

结语

由于汉语中词汇量的丰富, 因而形成了丰富多彩的汉语。可见, 汉语词汇的学习是非常重要的。所以, 不管是学习者还是教师, 都应给予词汇以相当大的重视。

摘要：对外汉语教学中, 任何一部分内容的学习都是不可或缺的, 但是由于汉语词汇量巨大, 因此, 我们在词汇教学方面要加大注意力, 同时要知道, 词汇的学习是一个长久的过程, 它可以一直延续到以后的中高级汉语学习过程中。所以, 基础汉语词汇对于汉语学习者来说是非常重要的, 教师一定要积累经验, 遵循词汇学习的原则来进行教学, 同时学习者也要按照适合的方法来进行学习。

关键词：词汇,教学,方法,原则

参考文献

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[6]、周翠琳.谈基础汉语词汇教学[J].语文建设.1995 (09)

汉语词汇教学 篇2

一、基本教学情况 课程名称：对外汉语词汇教学 教学对象：中低级水平留学生 学生人数：3名 授课学时：45分钟

二、教学目的

1、通过引导、图示使学生学习第三课关于“在饭馆儿”的个生词，并学会其读音、写法；

2、通过讲解新词语的重点、难点，指导学生正确运用词语，并能在交际中使用；

3、适当对这些关于“在饭馆儿”的词语作出解释，从而扩大词汇量。

三、教学要求

1、要求能正确的掌握每个生词的读音；

2、要求能够正确书写每个生词

3、要求能运用本课生词造日常用的句子，并知道其运用的场合。

四、教学方法

采用多媒体教学，教师将教学内容制作成Powerpoint或多媒体课件，图文并茂，生动活泼，语境具体，有助于理解。教师可采用动作表演、自由对话、分组对话等教学手段进行辅助教学，让学生对课文内容有更深、更好的理解。

五、教学过程

（一）导入新课：

“同学们，你们有没有经常出去外边的饭馆吃饭？” “有。”

“那你们都是怎么点菜的呢？”（同学们七嘴八舌地回答）

“好吧，现在我们一起来学习第三课关于“在饭馆儿”的的词汇，认识一下中国悠久的历史文化。”

（二）生词导读：

给学生发印有18的生词一张纸，生词上方标注有拼音，给2分钟的时间让学生自由熟悉。接下来用ppt展示生词，分成三组，分别让每个学生读6个，如果学生发音错误，教师进行纠正。

（三）讲解生词：

1、“正好”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）在ppt上展示一张同学们坐在一起吃饭的图片，教师给出一个情景，“大家正在吃饭，Adam正好来了”

（3）让学生们自主思考“正好”的意思，引导后讲解时“这时候，刚刚好”的意思（4）练习：模仿上面的情景，让学生分别造一个有“正好”的句子。

2、“门口”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）（2）教师走到教室门口，向学生提问：“老师站在哪里？”（3）向学生讲解“门口”的意思是站在门外面的意思。

3、“清蒸”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）在ppt中插入一个关于“清蒸”的短视频，向学生讲解清蒸是做菜的一种方法（3）向学生拓展其它的做菜方法,如炒，煮等。4“味道”讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）在ppt上展示四张关于“酸甜苦辣”的图片

（3）提问学生图片中的四种事物尝（吃）起来怎么样？

（4）向学生讲解味道是舌头对于食物的感知，只有吃东西的时候才有感觉。（5）练习：让学生就生活中常见的食物造一个关于“味道”的句子。

5、“嫩”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）在PPt中展示两组图片，分别是“婴儿和老人”“嫩芽和大树”，采用对比的方法加深学生对嫩字的理解。

（3）讲解嫩的意思是“初生而柔弱”或者“幼稚”

（4）让学生举例生活中常见的嫩的东西，教师加以引导和纠正。

6、“香”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）（2）教师准备两个东西：香水和樟脑丸（3）教师将香水拿到鼻子前面做深呼吸的动作，表示很香水；当把樟脑丸拿到鼻子前，捂住鼻子，表示难闻。用动作演绎加深学生对“香”的理解，并告诉学生香的反义词是“丑”。

7、“菜单”“叫菜”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）首先先展示菜单的图片，让学生清楚什么是菜单

（3）教师准备好一份菜单，请两名学生上台，一个当服务员，一个当手里拿着菜单的客人。让学生演绎一个情景：你在餐馆拿着菜单该怎么做

（4）当客人将菜单上想吃的菜告诉服务员时，跟学生说这就叫做“叫菜”。

8、“新鲜”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）在ppt展示一组图片进行对比：一个鲜红的苹果和一个放久了的苹果

（3）向学生讲解新鲜的意思是：新鲜形容物品生产日期很近，没有遭受过多的污染。（4）练习：让学生说说他们所知道的新鲜的东西，举出几个。

9、“清淡”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）在ppt展示两组关于食物的图片：大鱼大肉和蔬菜水果，很浓的汤和很清的汤。（3）向学生讲解清淡的两张意思：颜色、气味等不浓；食物含油脂少的（4）让学生对清淡的理解造句。

10、“不如”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）（2）教师模拟一个情景：

“Adam，这家餐馆不好吃，不如我们换一家吧”

（3）根据上面的情景，向学生解释不如的意思是前面提到的人或事物比不上后面所说的。

（4）练习：造关于“不如”的句子，提醒学生前后提到的两个东西有好坏。

11、“各”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）教师在一张纸上写上1、2、3、4四个部分，然后撕开。然后向学生讲解各的意思是整体的每个个体，注意每一个都包括在内。（3）举例“各位学生，请注意！”，则三名学生每个人都要注意。

12、“考虑”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）（2）展示一个情景对话：

“Adam，我们今晚一起去吃饭好不好” “我考虑一下”

（3）向学生提问考虑的意思，待学生回答后告诉学生“Adam在想着要不要去”，这个想的过程就是考虑。

（4）让两个学生上讲台对话，要出现“考虑”这个词。（5）拓展：考虑和思考的区别 13“餐巾”“芥兰”“菠菜”“鸡”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）因为这些都是实体名词，简单进行图片展示。

14、“广东”“四川”“湖南”的讲解

（1）教师领读，学生跟读。（两遍）

（2）在ppt展示一张各省划界的中国地图（3）教师用教鞭指示出三个省份的位置。

四、布置作业

1．复习本课堂学过的词语的发音、写法并记住这些词语的组合关系；

汉语词汇教学 篇3

关键词：埃及汉语学习者；对比；汉语词汇；汉阿词汇

引言

埃及汉语学习者学习汉语属于第二语言学习，和第一语言阿拉伯语学习相比，第二语言学习表现出了一些特点。举个例子，第一语言可能会对第二语言学习产生影响；当第一语言和第二语言相同时，第一语言会对第二个语言的获得产生积极影响；当第一语言和第二语言有不同特点，会出现的各种各样的问题，产生消极影响。学习第二语言需要我们操练和模仿，我们认为学习第二个语言必须以模仿为主而已，当开始模仿第二语言时，语言学习者的模仿是自觉，慢慢来语言模仿者不知不觉的仿照别人的行为。因此，我们可以按照教学类型来划分，可以把教学模式分为语音教学模式、词汇教学模式、语法教学模仿、听力教学模仿、口语教学模仿等。我们在口语教学模式中，教师可以各种各样的教学手段，如图示法、演示法、朗读法等。本文对埃及汉语学习者词汇教学方法进行了分析并提出了两个不同国家与词汇文化一些比较的看法。

一、阿拉伯语与汉语的关系

在教学过程中，必须先认识阿拉伯语与汉语的关系。阿拉伯语属于闪含语系闪米特语族西南语支北阿拉伯语群，汉语属于汉藏语系汉语族，是汉族及中国许多少数民族人民共同使用的语言。我国与中国自古就通过丝绸之路和海上香料之路保持着友好往来，近代又同属发展埃及，在政治、经济、贸易、文化等方面互相支持、互相配合。但是汉阿两种语言的差异很大，两种语言的语系也不同。因此，在对埃及汉语学习者进行汉语词语教学时可以利用这些有利的资料。对外汉语教学中，应适当讲解两个不同的国家词汇和文化的对比，通过它们揭示中国社会文化背景，使汉语学习者更好地了解中国。

二、词汇中的文化对比研究

语言是作为总的文化的一部分，又是文化的载体。不同语言的文化内涵无法翻译，而且受到不同的文化的语言学习者对语言的文化词有不同的理解。而且语言学习者经常受到他们的母语文化影响，因此，他们很容易造成误解。词语中蕴涵内着丰富的文化信息，汉语的词汇代表了汉民族的文化传统以及汉民族心态特点。对外汉语词汇教学必须重视汉语文化和汉民族心态的讲授。下述说明汉语词汇中文化的难点：

1. 中国和埃及国俗词语对比

什么是国俗词语？中国著名语言学家王德春教授是中国最早研究语言国情学的专家之一。他对汉语“国俗词语”所下的定义为：“与我国的政治、经济、文化、历史和民情风俗有关的具有民族文化特色的词语。”

如：“包子、饺子、气功、京剧、相声、麻将、内人、贵体”。

“吃过饭？”“马后炮”、“马大哈”

王德春教授将汉语国俗词语分为七种：

1.反映中国特有事物，外语中没有对应的词语如：（“太极拳”、“四化”）

2.具有特殊民族文化色彩的词语如：（“竹子”表示高风亮节）

3.具有特殊历史文化背景的词语如：（“红豆”被作为夫妇、情侣相思的象征

4.国俗熟语如：（“守株待兔”）

5.习惯性寒暄用语如（“哪里，哪里！”）

6.兼具两种以上国俗语义的词语如：（“粽子”），表示一种特殊食物，

国俗词语或国情词汇无法翻译成阿拉伯语。因此，我们认为有一些国俗词语可以使用“看图说话”，让很多学生表达自己的意见，然后老师才讲这种词汇，有些词汇老师可以讲故事或讲生活中的例子。例如：“马大哈”我跟朋友见一个面，一起聊天，我说：“已经下雨了，但是你没有带伞。”然后我说：“哇，我就知道今天会下雨，你干嘛！不带伞？！，朋友对我说：“昨天，怎么没有说要带伞，提醒我，今天下雨，你才说带伞。” （马大哈：事情发生，才说）。还有一些词汇可以让学生看无话的视频，让他们猜猜或者一部电影里面的一部分包括与国俗词语有关。

2.中国和埃及颜色词语对比

颜色词在中国埃及文化中内涵很深，连心理反应也有不同的想法。由于中埃的文化传统和风俗习惯，思维方式和表达方式，心理因素，自然条件和生活条件各个方面不同之处，颜色词所涵载的信息，意义也不同，体现了中国和埃及文化的差异。

比如：

1.“红”在中国代表“繁荣、喜庆、顺利和成功”。在中國传统节，可以看到“红灯笼”、“红炮竹”、“红对联”，说话中“开门红”表示好运气，“红光满面”和“满堂红”等说法代表红色在中国人目光中的重要性，连中国国旗是“红色”。“红色”在埃及代表血腥、残酷和狂热等。“红色”在埃及人目光中表示淫秽和淫乱。如“红色电影”，埃及的国旗的红色部分代表“战争中流血”。目前，埃及年轻人受到西方对红色的影响代表爱情，也受到爱情节日送爱人的玫瑰和红色的礼物。

2.“白”在中国文化中，白色是“丧事”，“不吉利”的涵义，中国人说话中的“白吃白喝”和“白费”等说法代表不吉利。白色在所有埃及人的目光中所代表是“和平”和“清白”。

3.“黑”在汉语中，他气得脸色去铁青。这里的“青”，指的就是脸色发黑。同时，“黑”在埃及人的目光中是“死色”、“丧事”，常与“不好的”、“坏的”相联系，象征苦难，埃及国旗的黑色部分代表黑暗岁月。

4.“绿”在中国、埃及和其他的国家是青草和树木的颜色，但是在中国有“戴绿帽子”的说法，表示淫乱和不好的事情。

5.“黄”中国几千年的封建社会，黄色被视为皇帝的象征，代表高贵、富贵、荣耀等。比如：黄袍加身即帝王之位。黄金的颜色又是色彩高贵无比，比如：“金碧辉煌”、“金科玉律”等。但是现在的中国，黄色是淫秽、腐败等。如：黄色电影、书刊、音像制品等，黄色在埃及代表太阳，温暖的气候，埃及金字塔和很多的神庙，虽然这样，但是，埃及人不喜欢“黄颜的眼睛”，觉得黄色的眼睛会嫉妒人们的好事情。

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总的来说，颜色词在汉语阿拉伯语的词汇中反映了两个不同民族的文化心理和审美情趣。颜色词不仅有字典上的、直接的表层含义，更有文化上的、情感旳语用含义。因此，在学习汉语的过程中，对外汉语词汇文化有很大的作用，适当了解不同颜色词在中埃俩的语言中的文化，对我们更好地进行文化交际和互译。

3.汉语阿拉伯语的称谓词语对比

所谓“称谓”，是“人们由于亲属和别方面的互相关系，以及身份、职业等而得来的名称，如：父亲、师傅、工厂等”。称谓反映出人与人之间的不同关系。

1.中埃的亲属称谓

在中国，亲属称呼谓十分复杂，也十分严格。在中国长期的封建社会中，家庭是社会组织的基本单元，有着严格的宗教制度。这反映在亲属称谓上，是长幼有别，嫡庶有别，亲疏有别，内外有别，可以说是系统分明、层次清楚。除了我们可以在上述的表格外，按血统远近分内亲和外亲，内亲中妻子的弟弟叫内弟，妻子兄弟的儿子叫内侄，外亲中母亲的父亲、母亲叫外公、外婆，姐妹的儿女叫外甥、外甥女，女儿的儿女叫外孙、外孙女等等，中国称呼词是代代清楚明白，界限严格。汉语中这些亲属称谓如果搞错，就叫乱了辈分或乱了套了。

在埃及的称呼谓中如阿语，称谓分别有时不甚严格，如现代阿拉伯语中，“侄”和“甥”不分；“姨母”、“伯母”、“姑母”、“舅母”用一个词“阿姨”，这说明，埃及人宗法等级关系不太严格。

2.中埃的非亲属称谓

非亲称谓也叫社交称谓，在汉语中，社会交称谓中的通称词会随意着社会文化的变迁而变化。比如：20、60、70年代的通用称谓“同志”，80年代流行的是的“师傅”，90年代之后，流行的是“先生”和“小姐”，目前，“小姐”成了坏女孩子的专门称呼。目前中国除了“叔叔”和“阿姨”以外，“帅哥”和“美女”替代了“先生”和“小姐”非亲属称谓，不管帅不帅，美不美，都可以说。埃及对非亲称呼谓没有中国的严格和专业。我们对非亲属没有称谓，开始跟他们聊天时，就说“对不起，……”，目前，年青人在咖啡厅等其他的地方对非亲的称呼是“Mohamed”或“Ahmed”埃及和阿拉伯国家最流行的姓名有很大的作用。

4.汉语和阿拉伯语数字文化

数字是一种特殊语言符号，数字词语以其独特的文化蕴含和功能，在人类文化交流与发展中有很重要的作用。中国人以数字词语的使用很广泛，有的数字受到中国人的喜爱，因为它可以带来好运；但有些数字词语却受到他们的讨厌，因为它们厄运的象征。中国人对数字“四”很忌讳，因为它和死谐音，不吉利，医院不设四号病床，宾馆没有四号房间。中国也对于“六、九”这两个数字情有独钟。“六”是中国人心目当中最最幸运的数字，俗话说“六六大顺”，汉族文化对数字“九”偏爱，因为从中国古代数字“九”代表皇帝，而且“九”有“久”谐音，喻示着天长地久。“八”有“发”谐音，因此数字“8”心中，具有不可替代的作用，“518”的意思“我要发”。埃及人对数字没有兴趣，但是我们可以说阿拉伯数字对所有的阿拉伯和其他的国家有很大的影响。

5.汉语阿拉伯语谐音文化对比

语言和文化有密切的关系，它们分不开，谐音和汉语文化也是这样。谐音作为一种语用现象，汉族从古以来的日常生活中的词语包括好多谐音现象。因此，汉语中的谐音成分与其文化传统有密切的关系。比如：上海人去看望病人，不送苹果，因为“苹果”跟“病故”谐音。由于“梨”跟“离（分离、离婚）”的谐音，梨也不能分着吃，因为“分梨”跟“分离”谐音。中国春节时常常在门上贴一个倒着的“福”字，意思“福到”。“年年有鱼”寓意“年年有余”等谐音说法，阿拉伯语也有谐音，叫“文字修饰”，它的观念是：两个词发音相同，意义不一。文字修饰有两种类完全形的：“两个词在字母种类、音符、数量和次序四个方面完全一致。 比如：“谢里福是一个高贵的人”（前者是人名，后者形容词），非完全型的：两个词在字母种类、音符不同，但是字母的数量相同。比如：“ ” 真主说：“他们阻止他，他们远离开他”。

在语音方面，汉语和阿拉伯语是很丰富的两种语言，对我们汉语学习者来说是很有兴趣了解汉语说的谐音的说法，这样才能提升教学水平以及汉语学习者的学习水平。

6.汉语阿拉伯语禁忌语对比

人们经常将语言中的词语跟很多事物联系起来，这些词语在原始或古代时期，人们表现得很明显，但是他们认为一些事物不能出现，不便出现。因此表达这些事物的词語也应避免说出来。这些不能说的词语便是禁忌语。吉祥语是语言中一种独特的表达方式。由于文化的样性，各民族对于吉祥概念表达的不相同。虽然中国生活水平的速度发展的很快，但是中国吉祥语还存在。汉语中禁忌语和吉祥语涵盖的范围很广，包括政治、经济、文化、生活各个方面，禁忌语和吉祥语是中国文化在几千年的历史发展中的一种流行文化。汉语中的出现了很多有关“死”的同义委婉，如：“去世、逝世、永别、身亡、作古、百年之后”等书面语常用的表达方式，口语中可以说：“走了、老了、永远离开了、过去了、不在了”，如果是坏人死了，可以说“断气了、见鬼去了、见阎王了”，如果是党政干部死了可以说“光荣了、牺牲、倒下”，信仰基督教或佛教可以说“见到了上帝、上西天、到西方极乐等”还有可说“见马克思、见爹妈、见上帝等”。

早在伊斯兰教兴起之前，当阿拉伯人谈“死”的时候，他们通常会直接说某人死了，同时会使用“死”的多义词，如：“”、“”、“”、“”等都是“死”的意思，虽然阿拉伯语的表达很丰富，但是没有中国委婉语的表达。虽然这样，阿拉伯人的诗品里会找到“灭亡”等，因为发现的战争或自然灾难，他们会使用这种词汇表示生活中碰到的战争或自然灾难的死亡。

伊斯兰教兴起之后，伊斯兰教对阿拉伯语的影响很大，阿拉伯修辞开始发展起来，当阿拉伯人谈“死”时，跟中国不会直接说某人死了，而会用（回归他的主）、（响应安拉召唤）、（离开座位）、（转入另一个世界）等委婉语

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总的来说，语言与文化有着密切的关系，文化无时无刻不在影响着语言的发展和变迁，同时，语言有承担着文化传承的任务。因此，学习任何一种语言都必须深入地了解和研究相应的文化。在汉语词汇教学中，我们也应该把语言的教学与文化的研究以及民族心态结合在一起。

三、词汇文化对比的作用

《对外汉语教学难点问题研究与对策》本书研究了对外汉语教学特别是课堂教学的难点，探索对外汉语教学的评估体系。在第七节“词汇课”提出了词汇教学的难点说：“词汇教学的难点主要集中在记忆和理解。记不住，理解错误，势必导致运用错误。”我们认为汉语阿拉伯词汇文化对比研究将在这一方面起到明显的作用。例如：可以解释汉阿语言在不同层面上的异同、揭示汉民族和阿拉伯族使用的词汇和他们的思维的差异，以及词汇层面上所反映的文化差异，可以为我国汉语学习者、研究者及中国阿拉伯语学习者双语词词汇提升水平。同时，通过对比，对语言学习者有很好的作用，让他们通过对比不会忘记，一直记住，理解无错误，提高他们说汉语的能力，让他们在生活和对外交流中能更清楚明确地表述埃中之间的不同。

四、结语

本文运用词汇对比教学法對汉语阿拉伯语两种不同语言词汇进行了探索和解读，初步涉及了汉语阿拉伯语词汇和文化中的词汇之间词义的差异问题。对比教学是语言教学中一种很重要的方法。但是，词汇教学研究还有很多工作要做，希望这种方法能在汉语阿拉语教学中，能解决汉语学习者词汇使用的错误，更好的提高教学质量。

参考文献

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作者简介：Mahmoud Ahmed Mohamed Mohamed Soliman 中文名：晓宇（1988—），男，埃及开罗市，语言学与应用语言学硕士研究生，单位：浙江师范大学国际文化与教育学院，研究方向：语言学与翻译。

汉语词汇教学 篇4

一、汉外词汇对比

比如探讨汉外词汇的民族性差异时, 称谓词的用法就有很大差别。汉语词汇中关于亲属称谓十分丰富, 如哥哥的妻子称“嫂”, 弟弟的妻称“婶”, 英语中一个“sister”就代替了。汉语中“伯伯、叔叔、舅舅”等, 英语中就用一个词“uncle”表示, 而“aunt”则代替所有的第二代女性长辈, 而不分所谓的“婶娘、姨、姑”等。在进行汉语教学时, 就应列出一个详细的亲属关系框架图进行具体说明。

汉语词汇有以下一些特点:①汉语词汇绝大部分是单音节的, 单独使用时就是词, 不单独使用时就是构词成分。如:“学”和“习”既是两个语素, 又是两个词, 二者合起来又是一个词。②汉语中有一大批外来词, 如“咖啡”、“沙发”、“阿斯匹灵”。我们把外来词分为两类:一类是借词, 如“咖啡”;另一类是译词, 如“科学”、“电话”等。在其他语言中也有外来词, 但一般总是借词占大多数, 而汉语的外来词则是译词占大多数。③汉语词汇的双音节化趋势:单音节词常常扩充为双音节, 多音节词语往往被压缩成双音节, 如:月—月亮, 窗—窗户, 高级中学—高中, 对外贸易—外贸等。④汉语中有大量四字成语, 如“前车之鉴”、“未雨绸缪”等, 都有其典故和出处, 用法和搭配固定, 是不能随便拆开使用的。

在进行对外汉语教学时, 不能简单直观的去教学生词汇, 而应该让学生首先了解汉语词汇的构词规则和特点, 要知其然还要知其所以然。

二、汉外语法对比

汉语语法缺乏形态变化, 即缺乏表示语法意义的词形变化和词类标志, 所以现代汉语语法呈现出分析型语言的特点。可以从以下几个方面进行具体说明:

(1) 语序和虚词是表达语法意义的主要手段

英语的形态变化丰富, 形态变化是印欧语言中一种重要的语法形式, 它有词形变化和词类标志, 如:英语形容词 (adj.) 加上ly后缀变为副词 (adv.) quick+ly→quickly, clever+ly→cleverly除此以外, 通过不同的形态变化还可以表达时态、数、人称、格等语法意义。

汉语缺乏形态变化, 所以无法用构形形态来展现句法关系和语法意义, 故语序和虚词就显得尤为重要。语序排列的不同和虚词使用的不同是表达不同语法关系和意义的主要手段。如“着”的用法, 根据形势和意义的不同, “着”有不同的含义。“看着”表正在进行的意义, “着”是时态助词;“墙上挂着一幅画”表一种状态, “着”是状态助词。

汉语的语序较固定, 而词序相对灵活。如:“前门”和“门前”, “上边”和“边上”, 又如“经济计划”不同于“计划经济”, “方便群众”不同于“群众方便”。

(2) 汉语中大多数实词可以作多种句子成分

这其实就是说汉语中词的多功能性, 即汉语语法中词类和句子成分的关系比较复杂, 不是一一对应的关系。在英语里什么词类作什么句子成分的对应关系是很明确的, 如:名词——主语、宾语, 动词——谓语, 形容词——定语、表语, 副词——状语。而在汉语里, 某一类词常可以充当几种句子成分, 如:a、他们正在工作。 (谓语中心语) b、工作是一种乐趣。 (主语) c、路旁有很多工作的人。 (定语)

另一方面, 一种句子成分在汉语里可以由多种词类的词充当, 如:a、天气暖和了。 (名词做主语) b、追求进步是一件好事儿。 (动词性短语做主语) c、漂亮不是一种罪过。 (形容词做主语) 这些特点往往会让外国学生在学习时感觉非常困难, 在教学时必须大量的举例和模仿, 让学生慢慢领会。

(3) 汉语中词、短语和句子的构造原则具有一致性

在汉语各级语法单位的构成中, 无论是语素组成词, 词组成短语, 或者词、短语组成句子, 基本的构造方式都是相同的, 有主谓、动宾、补充、偏正、联合等五种方式。如:词“改革”, 短语“治理整顿”, 句子“改革开放了。”都是联合结构的构造方式。

汉语语法中这种特点, 即词法句法结构基本一致, 使我们能较容易地掌握各级语法单位的结构类型, 也能够让外国学生在学习汉语语法时觉得有规律可循。

(4) 汉语有比较丰富的量词和语气词

汉语里的量词数量大, 它们分别是名量词和动量词, 这也是汉语相对于英语的特点。名量词分为①度量衡;②集合量词, 如:一棵、一束、一把;③习用量词, 这是汉语仅有的, 如几头牛、几匹马、一线希望、一汪秋水等, 这些一定要让外国学生熟悉。

语气词丰富也是汉语语法的一个特点。汉语语气词常出现在句末, 陈述句、疑问句、祈使句、感叹句都有各自的语气词。同样的语气词在不同句子中的意义也不同, 如:你是小王吧? (表猜测) 你是小王吧! (表肯定)

在进行对外汉语教学时, 要反复进行演示和举例, 让学生领会其中的区别和含义。

三、语言教学要和文化教学有机结合

语音、词汇和语法不是汉语教学的全部, 语言、文化和社会是密不可分的整体, 汉语词汇和语法的特点和中国文化是分不开的, 所以我们在进行教学时要将词汇语法的讲解和中国文化的介绍相融合, 必须打破外国学生对其母语的定势思维, 只有接受了中国的文化, 才能真正去理解中国的语言。

参考文献

[1]《语法讲义》朱德熙商务印书馆

对外汉语词汇教学课件 篇5

接受正规学校教育的长期班留学生(不区分母语混合编班)，汉语水平为零起点

二、所用教材

《汉语教程(第一册)》(杨寄洲主编，北京语言文化大学出版社，)

本课教案是为语音阶段教学设计的

三、教学目的

完成本课所有教学内容，使学习者掌握有关鼻韵母的发音要领

能够准确听辨、认读所学词汇

能用标准的普通话语音，运用带“吗”的问句进行问候与询问

四、教学重点 语音：an / en, ang / eng / ong、轻声、全三声

词汇：忙、吗、很、汉语、难、太、爸爸、妈妈、哥哥、弟弟、妹妹、他、她、男

语法：带疑问语气“吗”的问句 功能：问候与询问

五、教学难点

语音语调 an / en, ang / eng / ong

所有生词的准确发音

带“吗”问句的语调 六、辅助教学手段

声韵母挂图 七、教学时数

2课时 八、教学内容与步骤 (一)组织教学(2分钟)

点名、打招呼(“你好”)

(二)复习(23分钟)

1.四声唱调

边领唱边板书ba / ma / yi

教师领唱(顺序、逆序、对比、无序) 学生听辨(教师发音，学生做调形手势)

教师点唱(教师给手势，学生个别/集体发音)

2.复习声母

正音示范(运用挂图、借助手型，发音-指明要领-领读)

双向听辨(教师发音，学生打左/右手势;个别学生发音，教师和其他学生做手势)

3.复习韵母

边领读边板书a,o,e,I,u, ü,ai,ei,ao,ou

正音示范(运用挂图、借助手型，发音-指明要领-领读)

拼音练习

4.复习词汇

听写拼音 听写汉字 音字连线 联想组字(如：不大、大马、白马、你白、你好、好马)

(三)学习新课 1.语音单元(15分钟)

前鼻韵母(由ai/ei引an/en;借助挂图、手势，发音-指要-领读;与已学声母拼读)

后鼻韵母(由a/e/o引ang/eng/ong;过程同上)

正音提示(n/ng的舌位、开口度、共振腔;an/ang的元音;eng/ong的舌位、唇形)

双向听辨(教师发音，学生打左/右手势;个别学生发音，教师和其他学生做手势)

练习四

2.生词-课文(20分钟)

对外汉语词汇教学的本位观评述 篇6

关键词：本位 教学法 对外汉语词汇教学

一、“本位”及相关概念

要讨论对外汉语词汇教学中的本位，首先要了解何谓“本位”。有关于“本位”的问题在近几十年受到了极大的关注，但对于“本位”的定义，各家的理解并不相同。

对外汉语教学学科研究的领域可分为两个大板块：一是对汉语言本身的本体研究，二是对作为第二语言教学的汉语理论与实践体系和学习与习得规律、教学规律途径与方法论的主体研究（杨庆华，1997）。“本位”的问题也分为本体研究中的本位问题和对外汉语教学中的本位问题，一者基于教学实践，一者基于理论分析。虽然处于两个范围内的各本位观在名称上大体一致，但内涵常常不同。

本体研究中“本位”的定义既可以指作为语法研究的最重要单位和作为语法研究出发点的的单位，也可以指语法研究的基本单位之一，还可以指语言基本结构单位，大部分的本位观都是基于第一个定义。大体而言，传统语言学的各级语法单位都曾经被当作某种本位，如词本位、句本位、词组本位、小句中枢以及语素本位、字本位等。

至于对外汉语教学中的本位问题，则是指以什么作为语言教学的基本单位，近些年教学本位问题也论争不断。其中对字本位和词本位孰是孰非的论争最为突出，还有语素本位，句子本位等等。

综上所述，可以简单地说，基于某种本位的研究和教学，都可以称作“本位观”。而本文主要评介“词本位”“语素本位”和“字本位”的本体研究本位观和教学本位观，并从对外汉语词汇教学的角度，思考不同的本位观在教学中协同合作的可能性。

二、词本位的本体本位观和教学本位观

无论是要介绍本体研究的本位观还是教学本位观，“词本位”作为汉语第一个语法研究本位都不可忽视。词本位即词类本位，以马建忠为代表，是提出时间最早、影响最大的本位观。1898年，马建忠《马氏文通》的出版标志着中国现代语法学的诞生，黎锦熙从出提炼出了“词类本位”的概念。《马氏文通》的创作是“因西文已有之规矩，于经籍中求其所同所不同者，曲证繁引以确知华文义例之所在”（马建忠，1898），马建忠先生主要借鉴的就是西方的早期普遍语法理论，它将汉语研究传统和欧洲语言研究传统结合起来，建成的是一个西方语言式的汉语语法体系。虽然在之后的“词本位”和“字本位”之争中，词本位的“印欧语眼光”饱受诟病，但是不可否认的是，词类本位的确立完全改变了汉语语法乃至整个汉语研究的格局，其影响极其深远。

对外汉语教学中的“词本位”是指把词作为语言教学的基本单位，教学中词语选择以语法教学内容和课文内容为主要依据，词语释义主要使用翻译法。具体操作就是编写教材和课堂教学时，将词作为最基本的教学单位，由词开始向上学习其他层级的基本单位和语法规则。也就是说，先学习词，再学习用词造句，接着学习用句子组成的课文。按照词本位原则编写的教材通常分为中外文对照词表、课文和语法规则三个部分，实际教学时也按照这三个部分展开，这与西方第二语言教科书的编写方式和我国外语教学主流教科书的编写方式别无二致。虽然现在我们提倡将“字本位”引进汉语教学，但在实践上词本位教学法依旧占据着课堂教学的主要地位。

三、语素本位的本体本位观和教学本位观

语素本位与词本位一样都是受西方语言学理论的影响提出来的。最早提出“语素教学法”的是盛炎，后来肖贤彬提出“语素法”应称为“语素扩展法”，即在词汇教学中除了讲练目标词语的词义和用法外，还要分析词语中的语素（字），然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再行组合，从而巩固所学词语（包括目标词语和己学词语）和扩大新词的学习范围。王又民是“语素教学法”的最早实践者之一，他在《汉语常用词分析及词汇教学》中，对汉语3000最常用词进行了分析统计，认为单音节词、复合词构词的意合特点是贯穿汉语词汇体系的中心链条，介绍了“一体化教学法”的词汇教学方式。

语素教学法的优点是有助于汉语学习者准确理解词义，通过对语素义的由此及彼可以有效地扩大词汇量，并且对学生掌握汉语词汇中的文化因素也大有助益。

四、字本位的本体本位观和教学本位观

自《马氏文通》开始，西方语言学理论对我国的语言学发展产生了深远的影响，学界在当时的研究大部分都是套用、引进西方的语言学理论框架，朱德熙称这是汉语研究的“印欧语眼光”。然而，有越来越多的学者发现，以西方的语言学理论框架来解释汉语的语言现象无法解决所有问题，字本位理论就是在这样的背景下产生的。

字本位理论最早由徐通锵（1997）提出，他最早对这一理论进行了系统、全面地阐述，并发表刊印了一系列相关专著。1997年徐通锵的《语言论——语义型语言的结构原理和研究方法》的出版标志着字本位理论发展成型。此书对印欧语系语言的特点和汉语的特点进行了全面的对比分析，强调汉语的独特性。徐通锵（1997）认为，语言是现实的编码体系，汉语和印欧语的编码方式的差异和思维方式的差异深刻影响了语言的结构基础。汉语的突出特点是语义，而印欧系语言的突出特点是语法结构，因此称汉语为语义型语言，称印欧系语言为语法型语言。语法型语言的“主语—谓语”的结构框架和词类划分，语义型语言不能单纯套用。语义型语言的结构框架应是“话题—说明”，其结构单位的序列应是：字、辞、块、读、句。徐通锵认为“字”是汉语的基本结构单位；为了与词本位的“词”的概念区别，用“辞”来指由字组成的字组；块是因交际的需要而临时组织起来、表示某一种意义的字组，是大于辞的结构单位；读是语意未完而在语音上可做短暂停顿的结构单位，它小于句而大于块，由“句读”而来。徐通锵还提出了向心、离心构辞法，对汉语音韵的一系列问题尤其是声调的特点做了详细论述。

徐通锵通过一系列的论著建立了字本位理论体系，越来越多的学者开始关注并支持这一具有开拓性的理论，其他主要代表学者还有鲁川、潘文国、孟华、杨自俭、陈保亚、王洪君、汪平、李树俨以及吕必松、张朋朋等人。他们有的侧重于本体研究，有的侧重于对外汉语教学研究，对字本位理论的发展都做出了很大的贡献。

对外汉语教学中的字本位体现为以“字”为教学的最基本单位，充分发挥汉字形音义结合的特点带来的作用。教学中突出字的书写与识读、字的理据性和构辞法扩展。目前公认的贯彻字本位理论的汉语教材是20世纪末法国汉学家白乐桑与北京语言学院的张朋朋合作编写的《汉语语言文字启蒙》。教材的主体内容分为课文、生词、汉字的介绍讲解、语法的讲解运用和文化几个部分。《启蒙》十分重视汉字教学，将汉字教学分为汉字介绍和汉字记忆两个部分。该书于1989年在法国问世以后，一年多就创了法国汉语教材有史以来年销售量记录。通过对比可以发现，这本教材采用的“字本位”与徐通锵提出的“字本位”不太相同，也有学者提出应将徐通锵提出的字本位与白乐桑提出的字本位区分对待。

进入对外汉语教学的“字本位”的确与本体理论的“字本位”存在一些差异。就词汇教学来说，贾颖提出的字本位词汇教学法，实际上是将字本位等同于了语素本位，他认为在实际教学中应该先教基本词汇中的单音节词，然后让汉字与复合词的教学同步进行。李开认为对外汉语词汇教学中应该强调语素和构词法，提出了“语素层级说构词法”，从语素构成的等级分类角度，对词汇的构成再进行分类。可以把语素构成系统用于词汇教学次序，在语素和构词法的理论指导下进行词汇教学。之所以会出现将字本位等同于语素本位的观点，根源在于汉字的性质具有特殊性，后文会进一步探讨。

学界对于字本位理论既有支持，也有批判。对其支持和赞同的观点主要是认为字本位理论摆脱了印欧语研究的束缚，为一些汉语中长期得不到解决的问题找到了突破口，如汉语词性、主谓语关系和汉语的语言类型等，并且展现了一种勇于开疆扩土的学术态度和批判精神。实际教学中，也有证据证实了字本位有利于解决的汉字教学的难题。而对其持反对和批判意见的学者主要提出了这样一些问题：首先，字本位理论内部的观点不一致。如关于“字”的命名和定义，对字本位和语素本位的认识等；其次，徐通锵提出的“一个字·一个音节·一个概念”的一一对应关系也有待商榷，汉字的形音义严格意义上说并不是这样的一一对应。

五、三个本位的评价及对汉语教学的启示

目前学界对以上三个本位的看法不一。有认为要完全摒除词本位、大力推行字本位的极端字本位观，有提倡以字本位为主、配合词本位有效的部分的字本位观，也有认为应该将词本位和字本位结合的复合本位观。还有人认为字本位教学法的本质是语素教学法，应该取消字本位教学法，以免形成混乱。综合上述词本位、语素本位和字本位的观点，本文认为各个教学本位都具有其他教学本位不能替代的教学优势，试图寻找一种贯穿始终的“最佳教学本位”是不可行的。这主要是由汉语语言系统的特点和对外汉语教学的特点决定的。

词本位、语素本位和字本位都是基于汉语语言单位提出来的。根据结构主义语言学的理论观点，各语言单位无论是在西方语言学的语言系统中还是在徐通锵提出来的语义型语言系统中本质上都是呈层级排列的，每个语言单位在自己的层级上都会呈现出其他语言单位无法替代的特征。这就决定了词本位、语素本位和字本位间也可以形成一个系统层级关系，处于具体层级的本位观无法“单凭一己之力”解决整个语言系统的问题。

汉字和汉语的关系复杂而特殊。语言是符号和意义的结合体，汉字是记录汉语的书写符号系统，但同时作为表意体系的文字，它又是以义为本的形、音、义结合体，与汉语结构单位有密切的关系。词和语素在书面语言中，都可以用字来记录，三者有对应的情况，但不能说是严格的一一对应，因此谁也替代不了谁。

就对外汉语词汇教学来说，编写教材和课堂教学时要考虑多种教学任务，至少要涉及词汇的释义和词汇运用等的讲解，还要考虑选择的词汇内容和数量。词汇运用的讲解既要包括进入上级层次单位的规则，又要包括词汇隐含的文化因素的介绍，还要兼顾在口语形式和书面形式中的运用。面对的教学对象不同，教学任务还会做出相应的调整。词本位教学法与西方第二语言教科书惯用的教学法相似，符合部分外国学习者的语言学习习惯，对词汇运用的规则讲解比较重视，有利于交际。字本位教学法重视汉字和从字到词的扩展，有利于解决词汇“会说不会写”的书写问题。语素教学法在词汇量的扩展和词义的联想上都卓有成效。因此在词汇教学中，面对不同的教学对象和不同的教学任务应该综合不同的单位进行教学。

本文所述观点只是本人对对外汉语词汇教学基本单位问题的一点愚见，水平有限，不当之处，欢迎指正。

参考文献：

[1]郭建芳.词类理论演变与汉语词类研究[J].学术论坛，2012，（02）.

[2]李彤.近十年对外汉语词汇教学研究中的三大流派[J].语言文字应用，2005，（01）.

[3]刘社会.评介《汉语语言文字启蒙》[J].世界汉语教学，1994，（04）.

[4]刘颂浩.对外汉语教学中的多样性问题[J].暨南大学华文学院学报，2006，（06）.

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[6]潘国文.“本位”研究的方法论意义[J].华东师范大学学报，2002，（11）.

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[8]任瑚琏.字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略[J].世界汉语教学，2002，（04）.

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[12]孙德金.对外汉语词汇及词汇教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.

[13]王又民.汉语常用词分析及词汇教学[J].世界汉语教学，1994，（02）.

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[15]徐通锵.语言论——语义型语言的结构原理和研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，1997.

[16]张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992，（03）.

汉语初级口语词汇教学初探 篇7

一、初级口语词汇教学概述

(一) 初级口语词汇教学要求

《中国汉语水平考试大纲》规定了798个甲级汉字, 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》规定了初等一级要学习1033个甲级词, 初等二级要再学习2018个乙级词方可达到初级标准。甲、乙两级词3051个, 甲、乙两级汉字1064个方可达到二级标准, 而对于汉语初级水平要达到二级标准。北京语言大学出版的《发展汉语·初级汉语口语》 (上、下) 两册生词主要选用《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的甲级词和部分乙级词, 上册全书总词汇为964个, 下册则为687个, 每课生词量大约在30个左右, 所以, 在学生学完上下册后, 会掌握不到2000个常用词汇。从中我们可以发现, 其实口语课的词汇掌握量比大纲要求少, 说明在口语课上, 学生所掌握的词汇量足够满足日常交际需求即可, 这也体现了口语课以语言功能项目为纲, 注重培养交际能力的特点。

(二) 初级口语词汇教学特点

1. 以语境法为词汇释义的重要方法

在口语具体教学中, 大多数老师都将词汇讲解环节放在课文讲解之前, 这也是第二语言教学的惯常规律, 当然, 这也说明了词汇对于学习者理解语料的重要性。但口语课生词的处理成为了一大难题, 尤其是初级口语阶段, 怎样浅显易懂而又趣味横生?我认为, 口语课的词汇讲解应该注重语境化和交际化。在口语词汇教学中, 语境法能够很好地展现口语课的交际性特点。如解释词汇“合适”, 老师可以说:“今天天气怎么样?冷吗?热吗?”学生们回答:“不冷, 不热。”这时老师就可以说:“今天天气不冷也不热, 正合适。”

2. 以对话为词汇掌握的主要方式

口语课教学课文常常以对话的形式出现, 初级阶段的词汇教学主要以对话为词语掌握和运用的主要方式, 其中对话的形式包括:师生对话、生生对话、模拟对话等。不管是课文还是课堂教师授课都是以对话形式呈现的。口语教学的任务主要是培养学生的语言表达能力和交际能力, 这不仅要求学生能够运用所学词语对话, 还包括他们能够听懂和理解教师的语言, 因此, 教师在授课时, 要尽量使用汉语, 为学生们创造良好的语言环境

3. 初级口语词汇教学是以促进交际能力的生成为目的

口语课的教学目的就是要不断提高学生的口语表达能力, 让学生们学会如何流畅得体地使用汉语进行交际, 所以口语课的词汇教学侧重于让学生们做到“能说”“会说”。在初级阶段, 学生的词汇量很少, 尚未能完成汉语基本句的学习。但学生又有很强的交际需求, 特别渴望交流, 这个时候汉语表达能力和汉语需求的矛盾就凸显出来了。因此, 此时教师要有意识地补充学生在日常交际环境中急需的基本词汇, 最大限度地为学生们提供语言输入。

二、初级口语词汇教学的理论依据

(一) 以交际法为纲

交际法又称“交际语言教学”, 较早称为“功能法”“意念—功能法”, 是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于上世纪70年代初期西欧共同体国家, 中心在英国, 创始人为英国语言学家威尔金斯, 代表人物还有英国的语言教育家亚历山大、威多森, 荷兰的范埃克等。交际法最有名的教材是《跟我学》。

交际法的语言观认为语言是表达意义的系统, 其基本功能是社会交际, 因而以言语交际为主要形式的话语是教学的基本单位, 语音、词汇、语法主要通过话语情境综合教学, 必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的, 并结合话语进行。它一反其他教学法以语法或句型为纲的传统做法, 明确提出以功能意念为纲, 以培养创造性地运用语言进行交际的目标, 通过在特定的环境中使用特定的语言来组织话语以便顺利交际。

(二) 以任务型教学法为主要手段

任务型教学的研究始于20世纪80年代。当时, Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项有关交际法的实验, 主张让学生“在用中学”, 课堂教学活动用任务形式呈现。这一教学实验, 可以看作是任务型教学的雏形。而Ellis于2003年出版的专著《Task-based Learning and Teaching》, 则是任务型教学研究的集大成之作。

任务型教学普遍认为是交际法的一种, 是交际法的发展。他明确提出以任务为课堂教学中组织交际活动的基本单位, 以任务贯穿教学过程的始终, 这是与交际法以功能意念来组织教学的最大不同。我国外语学界于20世纪末开始有意识地介绍、研究、实践任务型教学, 而对外汉语教学界始于21世纪初马箭飞的研究。任务型教学法通过一系列任务的设定, 培养汉语学习者从语言的学习者变成了语言的使用者。而对于初级口语词汇教学而言, 在任务型教学的过程中, 通过实际运用, 更能够较快掌握日常词汇。

三、对汉语初级口语词汇教学的思考

(一) 初级口语词汇教学中存在的问题

1. 对阶段性把握不清

在初级口语词汇教学中, 要注重初级阶段的特殊性, 不能单纯地讲授口语词汇, 这样会导致口语词汇教授讲解的侧重点把握不清。口语词汇教学, 尤其是初级阶段, 不仅要注意日常基本词汇的掌握和讲解, 也要注重语音的准确性和语调的流畅性。既不能一味赶进度, 不顾学生的接受能力, 也不能认为初级中级高级对于词汇的教学没有区别。

2. 过分注重词汇量的数量

初级口语词汇教学应该注重词汇掌握的质量而非数量。在增加词汇量的过程中, 不要仅仅是认为数量越多越好, 这样同学们的任务太重, 记忆来不及, 且词汇释义不能完全理解, 词汇量的掌握不能依靠数量的增加, 而要注重质量的提高。初级口语教学阶段, 词汇量不是特别多, 但对于词汇的掌握要求较高, 因为大多是基础词汇, 所以熟练掌握读法、写法和用法则尤为重要。

3. 以掌握实意类词为重点

汉语词汇分为实词和虚词, 虚词的掌握对于学习汉语的帮助更大, 但对于初级口语教学阶段而言, 虚词则略显艰难生涩且掌握不易, 而实词的作用则凸显出来了。在初级阶段, 掌握词汇以常用词汇的掌握最佳, 它主要是为了满足日常交际所需, 所以, 词汇需以实意词的掌握为重点。

(二) 对初级口语词汇教学的建议

1. 尽量使用目的语进行释义

在初级口语词汇教学中, 由于学生们零基础, 没有任何汉语基础, 所以如果都用英语作为媒介语进行教授, 则会对于词义的理解产生偏差, 也会出现汉语课堂英语使用过多的现象。所以, 作为教师, 有义务也有必要使用目的语进行教学, 当然, 在初级阶段, 由于师生双方交流困难, 不排除使用一定的媒介语或者学生的母语, 但尽量使用目的语进行释义, 这样能够在最大程度上为学生们提供语言环境。

2. 教学用语做到简洁明了

每个教师都有自己的教学用语, 每门课程也有自己的教学用语, 但教师们需要注意, 尽量一个班级所有教课老师的教学用语保持一致, 这样, 对于一个班的学生来说, 在接受不同老师授课时能够不突兀且能够更快接受起来。当然, 对于教学用语的选择上, 需要做到简洁明了, 如:跟我读, 现在听写, 请打开书, 翻到第十页等。

3. 在句子中讲解

口语词汇的教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的, 可以通过设定语境来达到词汇教学的目的。语境法也是口语词汇教学中常用的一种教学方法。在特定的语境中, 运用举例子的方式在句子中加深学生们对所学词语的理解。教师不能孤立地教学生一些系统的语言知识, 而要教会学生如何在理解词语意思的基础上, 正确运用它。

4. 适当讲解、讲练结合

对于词汇教学, 讲解意思是必不可少的, 但是更重要的是练习。初级词汇讲解需要适当, 尤其是对于词义复杂的词语, 只需要讲解本篇课文中词汇的涵义, 不需要扩充, 如果词义过多, 可能学生们会混淆不清, 所以词义的讲解要适度。在充分理解了词语的涵义后, 一边讲授课文, 一边进行练习, 讲练结合, 如造句、举例说明等。

5. 提高词语的重现率

词汇讲解是一方面, 词汇练习又是一方面, 而词语的反复出现则是掌握词语的重要一步。在讲解完词语, 不断练习后, 学生仍然会出现短路的现象。所以必须提高词语的重现率, 不断重复, 在这篇文章中出现, 在那个句子中又出现, 这样就有助于学生们重复记忆这个词, 并且不断加深印象。

四、结语

口语教学在对外汉语教学中占有重要地位, 而词汇教学更是起着基础的作用, 初级口语词汇教学不仅要求采取恰当的方法教授词汇, 而且需要在交际情境中不断练习强化。初级口语词汇教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的。教师需要在实际教学中发现存在的问题, 并分析问题, 从而找出解决初级口语词汇教学问题的方法和建议。

摘要：汉语初级口语词汇教学在汉语教学中起着重要的作用, 是对外汉语教学中不可或缺的一部分。初级口语词汇教学是以交际法为纲, 以任务型教学法为主要手段, 以培养学生交际能力为主要目的的教学。本文认为教师需要在把握大纲教学要求的基础上, 明确初级口语词汇教学的特点, 从而提高教学效果和效率。与此同时, 对汉语初级口语词汇教学中出现的问题, 提出了自己的看法和建议。

关键词：初级阶段,口语教学,词汇教学

参考文献

[1]魏永红.任务型外语教学研究——认知心理学视角[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.

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[3]陈作宏.交际任务在初级口语词汇教学中的应用[J].汉语国际传播研究, 2011, 07.

汉语语法和词汇教学研究 篇8

鉴于中国在国际社会中的地位越来越高, 汉语在世界交流中的重要程度也逐渐提高。这就要求语文工作者要有更好的专业素养和更高明的教学方法。在漫长的语文教育中, 语法教学一直都不受到重视。语文课堂向来就是以阅读和文言文的讲解为主, 学生对语文学习的认知也有一些偏差。有好多学生认为语文课不重要, 因为听课和不听课的差别不大, 甚至有的语文课上不认真听讲的学生在语文考试中的成绩反而比那些认真听课的学生的成绩好。针对语文课堂上的这种反常情况, 近年来人们对中小学的语文教育进行了深刻的分析和反思, 仔细分析了现代中小学生的语文知识掌握情况, 指出现在中小学生的书写能力和语言文字水平低下, 在写作上对自己情感的表达不到位, 造成这种情况的原因之一是因为对生活的体会不够深刻, 同时也是以为语言文字基本功不够扎实, 不能顺利的将自己心中的想法通过语言表达出来。在对语文教育的反思中就有对“语法”的批评。

二、词汇教学和语法教学的概念

词汇作为语文教学中的基础环节, 它对学生的语文学习有着十分重要的作用。词汇能够影响我们系统的学习语法知识、能够影响我们组织更加清晰的语言、能够影响我们对情感的表达等等。词汇知识掌握不足就会影响整个语言系统的完美运转, 词汇知识掌握不稳不仅仅让我们的语言枯燥, 严重情况下会导致我们的思想的表达障碍, 对我们日常的交流造成极大的障碍。因此词汇教学是语文教学的基础, 学生必须通过掌握大量的词汇后才能对语文进行进一步的学习和探讨, 大量掌握词汇是我们掌握好一门语言的唯一途径。随着语文教育的发展, 语法教学和词汇教学得到了较多的重视, 这也使得学生在语文的学习上的效率得到提高。

关于语法教学和词汇教学的含义, 我认为目前的语法教学应该包括三个方面, 一是汉语语言的结构和形式, 这其中包括词汇、语音、句法等形式;二是意义, 意义包括了两方面的含义, 包括语法形式和语言结构的语法意义和内容意义;三是语用。语用主要是指在特定的语言环境中对语言的应用, 等同于表意功能。语法教学是老师在课堂上针对语文语法做相应的课前准备、有完整的教学目标、语法教学重点, 使得语法教学课堂能够让学生彻底理解汉语的语法, 从而达到熟练运用, 提高语文的基本素养和语言的表达能力的提高。语法教学的教学目标应该是通过课堂上老师对语文知识的讲解, 能够让学生逐渐构建起自己的语文语法体系, 并通过自身脑海中的语法体系来更加顺利流畅的阅读和理解课文, 能够运用自身所掌握的语法知识来提高自身的写作水平, 能够完整流畅的表达内心的想法。

词汇教学是指老师在课堂上有意培养学生对词汇的认知能力。词汇的面很宽, 单靠老师在课堂上的传授是远远不够的。因此词汇教学更是培养学生的一种学习习惯和意识, 能够使学生在课下自学更多的词汇。老师在词汇教学中要“授之以渔”, 让学生有词汇意识, 自觉扩大自己的词汇量。其次老师要培养学生音形的识别、词义的辨别、用法的归纳、组词的造句等能力。词汇教学体现最为明显的是在对外汉语的教学课堂之上, 外国人学汉语的局限性就是在于词汇量不够, 词汇的缺乏对汉语的学习往往形成各种各样的制约, 这会导致学生“有话说不出”。有学者指出, 随着世界长学汉语的越来越多, 最终导致学生无法顺利表达出内心想法的罪魁祸首就在于学生对汉语词汇的掌握不够。当然, 造成这种情况出现的原因和汉语教学中的教学方式有着密切的联系。目前几乎所有的中小学语文教师都知道在语文课堂上词汇教学的重要性, 已经对其重要性达成共识。但是同时我们也不能词汇教学问题也是汉语教学中研究的薄弱方向。总体来说, 词汇教学和语法教学是有区别的。词汇教学一般都是要与特定的语境和特定的文本结合在一起的, 没有哪个课堂是单纯的词汇教学。没有语境, 词汇就变成了一种符号。所以词汇教学要和听说读写联系在一起。而语法教学是一个完整的体系, 语法是一种完整的框架。如果将来语法教学受到了足够的重视, 完全可以设计一个课时来专门讲授语法知识, 课程虽然枯燥, 但是掌握语法对未来的语文学习能够奠定基石。

很多人认为语法在语文的学习中是没有太大用处的, 对学生的语文成绩影响微妙。从教学的短期成果来看, 语法教学确实对学生成绩的提高有微妙的作用, 并且中国语文考试也很少考察与语法相关的知识。但是语法教学究竟是否该淡化出语文课堂仍是需要认真讨论的。汉语教学在古代是把汉字、修辞、思维逻辑紧密结合在一堂课中的。这种把各个模块融合为一体的课堂教学方式一直延续到现在。回首望去都很难找到在语文教学课堂中能有单独一节课讲授语法的。因为我们一直宣扬语文的学习, 和其他语言类似都是得通过大量的阅读来提高的。在一遍一遍的阅读当中, 我们可以学会词汇, 当然也就对词汇的搭配、句型的构成有了感觉层面的理解。在阅读中中小学生语法有了浅显的的认识。语文课堂这种混合式的阅读学习法的教学成果也值得我们现代的语文老师反思。这种语文教学方式虽然可以让学生掌握语文基础知识, 但是其效率低下, 浪费了大量的宝贵时间。在现代的教育中, 我们不仅仅要让学生达到我们老师所设定的教学目标, 更重要的是要以一种更加轻松、更加有效率的方式让学生掌握知识。要想达到这样的教学效果, 首先应该给学生建立一个扎实的语文基础———语法体系。试想若语法体系在学生的知识构建中成立了, 那么着对他未来语文的写作、理解都是有很大帮助的。因此当今社会我们更加认为语法对语文的学习更加重要。

三、语法教学和词汇教学的发展现状

1、对当前语法教学和词汇教学的分析

词汇教学对于语文教育来说极其重要, 词汇是汉语语言的重要的组成部分、是学生阅读和表达能力提高的基础, 也就是说离开词汇就形不成语言。我国目前的中小学的语文课堂上对词汇的讲解是有所侧重的。在中小学的考试中, 词汇题几乎都作为试卷的第一道题考察, 可见目前我国的语文教学是认识到词汇的重要性的。然而词汇教学在语文教育中并不是完美无缺的, 在当代的语文教育中我们仍需不断创新和改革来适应新的教学体系。本文通过对语法教学和词汇教学的探究, 对比古代语文教育和现代语文教学的异同, 希望能引起人们在语文教育中对语法教学的重视和对词汇教学的重新定位。

语法教学被淡化的原因之一就是因为语法教学枯燥乏味且成效不明显。人们往往认为在语文教学中把语法知识加入到课堂中会让原本活跃的课堂变得死气沉沉, 影响学生的学习气氛。这就会进一步导致学生进一步学习语文的兴趣, 影响其对整篇课文的整体感知。但是老师只注重了眼前的课堂氛围, 而忽视了淡化语法教学后会对语文教学造成什么样的影响。语法是一个体系和框架, 学生没有这个框架体系, 构建出来的语文知识体系是不牢固的、不完整的。终究会影响到学生语文能力的进一步提高。

我们到目前为止在语言界都还没有一种语法体系能够得到认可。在19世纪末, 马建忠根据西方的语法知识体系创建了汉语语法学, 后来历代语言学家都在此语法体系上不断的继承和创新, 但是终究都没有拜托西方语法学对中国的影响。这就没有办法完整的反应出汉语语法特点, 没有清晰地分析出汉语所特有的语法特点。

理论的先天不足也使得语文老师在课堂实践的时候出现问题。首先, 如何确定语素、词和短语的关系。这个问题是因为汉语缺少明显的形态标志, 所以导致这三者无法准确区分, 这是语法教学中的一个相当大的问题。其次, 如何对词类进行划分。词类的划分在汉语教学中长期没有统一的标准。理论上没有统一的标准, 老师在讲课过程中便有麻烦, 很多情况下老师说法不一。但是词类的划分是语法教学中的一个知识点, 所以又不可能忽略这个知识点。再次如何划分句子成分也是一大问题。语法书中对主语、谓语的定义很明确。可是在具体分析句子时, 又很难准确划分主语和谓语。并且针对主语的构成语法界也屡次变动。

词汇教学在语文教学中有着重要的地位。词汇是语言的直接组成材料, 在词汇教学中, 老师要以学生掌握每一个词汇的具体意义和用法为目标, 并且词汇的教学要融入到句法和文章的讲解中。在近几年的语文教学发展中, 词汇教学逐渐得到重视。词汇作为基础, 尤其针对外国留学生, 词汇是他们学习语文的重中之重。不掌握一定的词汇, 会导致听说读写一系列的问题。因此词汇教学的教学目标是让学生能够更多的掌握词汇并培养词汇认读能力。词汇教学包括很多方面, 例如词汇的意义以及词汇所包含的感情色彩、词汇的读法、词汇的组合搭配等知识。

2、对语法教学和词汇教学过去及现状的反思

结合我们以上对语法教学和词汇教学的分析我们可以知道在过去多年中的问题是有多方面原因的。第一, 汉语自身的组织特点导致在语文课堂教学中语法观点的异同。现代汉语虽然不断发生变化, 但是终究没有一个完整严密的语法体系。汉语是一种独立的语言, 非常缺乏形态上的变化。并且汉语的语法关系主要是通过词汇语序上的变化和虚词来表达的, 这样一来, 词汇的显著性就掩盖了语法。并且汉语语法中有大量的语法杂糅现象。因此汉语语法是枯燥乏味难以让学生理解的, 因为汉语没有词性变化上的标志。这就导致了学生甚至老师都难以把握汉语语法的规律。第二, 在几千年的语文教学中, 没有一个完整的语法体系能够得到大家的普遍认可。没有一个完整反应汉语语法特点的语法理论, 就会对语文课堂上的语法课造成很大困难。在当今社会虽然普通话盛行, 但是方言都有自己特有的语法点, 究竟什么方言的语法现象能够适用于普通话的问题仍旧没有得到解决。汉语方言的复杂性导致很难提出一个能完整描述汉语实际语法特点的语法理论。并且现在的汉语语法理论又不能很好的形成一个体系, 总是在不断的修改。但每次修改都没办法拜托西方语言语法结构的影响, 都是建立在西方语法结构之上的。西方的语法结构和汉语的语法结构是不同的, 其中最大的不同就是西方的语法是以词汇为核心的, 而汉语语法中, 词汇的概念应该被淡化。因为很多时候汉语中很难划分哪些是词, 哪些不是此。因此这种根本上的差别都表明西方的语法结构并不能让我们拿来建立汉语语法结构。但是到目前为止一个能完整反应汉语语法特点的语法体系还没有形成。这仍需要未来我们的语文教育把眼光重点放在研究汉语自己的语法体系上。

除了语文语法理论上的不足和缺陷, 在现代的中小学的语文教学实践中, 我们的语法教学也同样存在实践上的缺陷。首先在教学课程的整个安排中, 语法所占的比重偏小。中小学的语文老师对语法的不重视导致学生对语文语法的理解是浅显的。

举例来说:以课堂上讲“主语”为例, 中小学老师往往只会告诉学生主语是动作的发起者以及主语大多数情况下是由名词、代词以及名词短语所充当, 为了便于学生更好的理解和记忆, 老师还会对这三种做主语的形式分别举例。然而在语文课文及日常生活中, 可以做主语的不仅仅只有动词、代词和名词短语这三种形式。实际上动词、动词短语、形容词、主谓短语、数词、固定短语等等都可以作为主语出现在句子中。包括宾语, 一般我们老师在课堂上会讲解宾语是动作的作用对象、手段、结果等以及交代在某些动词后面可以跟双宾语。但是中小学语文老师在讲解宾语时往往会忽略宾语通常是由哪些词汇充当的。有些句子成分分析也是不严谨的, 例如为什么把补语定义为和动词的关系最为密切?此外句子成分划分只是划分句子的有实意的成分, 这些都是值得我们研究的地方。其次在实际的语文教学课堂中, 老师对语法教学的定义往往是停留在向学生讲解语法知识层面, 重点放在了专业术语的讲解上, 从而忽略了语法知识在实际生活中的运用。例如在讲解宾语、主语部分, 没有涉及到主语和宾语可以由形容词充当, 也没有给学生相应的举例。更没有涉及到形容词能够带宾语、能否带定语。

3、对语法教学和词汇教学的合理安排

语文课堂上这种讲解语法的方式会导致学生只是对语法只是有了一个浅显的认识, 没有真正理解语法知识。这就会使学生在以后的语文知识运用中迷茫, 不知道如何使用所学的语法知识来使用形容词。最后语法体系的不紧密也导致了语法教学过程中老师的概念模糊, 讲解不彻底。例如在语法教学中讲解句子成分中, 语法书中是这样讲解的:“当某个短语在句子中充当成分时, 或者某个短语加上一定的语调和语气后变成了一个完整的句子, 那么这个短语也就变成了句子成分的某一部分。”当然我们现在来看, 这种说法是不准确的。它没有考虑到一个句子是有自身的结构层次的, 也没有注意到离心结构和句型中象形结构的差异。如果按照这种说法, 一个句子就可以同时拥有多个主语以及多个谓语。并且在中小学语文语法教学中, 在讲解句子成分的划分时, 往往都是分散在各个小的短语中分别介绍, 没有一个整体介绍的过程, 没有融合所导致学生对语法概念理解的偏颇、不完整。例如在中小学课堂上讲解补语和状语的课程中, 有些老师会选择在一个动词短语中介绍补语和状语的概念, 或者选择在形容词短语中介绍形容词的补语和状语。恰恰忘了最终向学生讲解“补语”、“状语”这两个词的概念。

对概念的缺失会让学生对这个语法体会不深刻, 在以后的应用中问题百出。举例来说在中小学的语文教学中, 教学目标是要侧重于词语的定性问题, 而忽视了词语在生活中以及写作中的运用问题。由于在语法教材中, 讲解语法时往往只是对名词术语做出阐释, 这就相应的要求老师在语法课堂的讲解中药依据所讲教材, 借助语法书上的定义来向学生讲解概念。这种讲法, 重点不突出, 语法教学的效果也不明显。学生的听说读写能力、对文字的驾驭能力都得不到提升。并且在中国现在的应试教育下, 语法课堂的分量越来越小。在这仅有的语法课堂中, 也都是根据考试中语法题的偏向来讲解, 往往课下的语法练习的重点也是分析某个词的词性以及对句子成分的划分, 这种语法的学习模式受到理论和应试的双影响, 是导致语法学习效果不明显的主要原因。

汉语语法教学和词汇教学是语文教育教学中的两种教学手段。在普通的语文教学中, 老师往往只是把生字词及优美的文章当做教学重点。而对语法教学以及对词汇教学往往重视程度不够, 是语文教学中的一个短板。语法, 往往对学生来说语法意味着枯燥、乏味。那么老师在教学过程的制定中, 考虑到教学效果以及语法对学生语文成绩的影响微妙, 往往忽略语法教学, 对学生语法知识的要求偏低。并且在中小学的语文考试中, 我们也很难见到有对语文语法知识点的单独考察。导致语法教学短板的另一个原因是语文老师的语法知识不足, 这是长期以来语文教学遗留下的问题。总之语法教学不受重视已经成为语文教学中一个常见、普遍的现象。但是为了我国语言的发展, 我们不能继续忽视语文教育中的语法教学。

词汇教学在语文教学中很久之前就已经是教学过程中的一个模块, 并且几乎每个语文老师都不会忽略词汇教学这个模块。词汇作为汉语听说读写的基础, 是每个人都从小开始积累的。从幼儿园到小学, 从小学到初中, 我们都在不断的积累词汇。那么仔细回想, 在我们十多年的求学时光中, 语文课堂上的词汇学习是没有规律的。都是依附于当堂课所学的语文课文, 我们只是把课文中所出现的生字词找出来, 并且加以掌握。其实词汇严格意义上来说是一个比较开放的学科系统, 在当今学术界很多学者也支持这个观点, 他们都认为语文教育中不存在词汇系统。但是作为语文教育, 我们应该把词汇当成一个系统来看, 这样更有利于我们的语文学科教学。在目前的教育体系中, 有一部分学者认为葛本仪提出的关于词汇教学的观点是正确的, 即从语境、意指、集合、组合四个方面来定义和研究词汇系统;也有一部分学者认同邵静敏提出的词汇模式, 即分为形式和意义两个方面。本文我们暂且不讨论这两种模式的优与劣, 我们认为关于词汇教学体系的争论是有利于词汇教学和语文教学的发展的, 这种争论的氛围也是学术界所需要的一种学术精神。我们也同意语文教学中应该把词汇教学看成一个体系, 形成体系才是未来语文教学的大趋势。对词汇体系的关注是为了学生在以后的生活中能更好的驾驭文字, 有更好的语文功底和与人沟通的能力, 词汇系统在本质上重点还是要关注词义。对于词汇系统的研究, 我们可以在教学实践中来不断的完善和发展, 希望我们的语文老师都可以积极参与到词汇系统的创立中来。这会使我们的语文词汇系统更加完善。

三、如何重视语法教学和词汇教学

针对我们以上对语法教学和词汇教学历史及现状的阐述以及对造成这种现状原因的分析, 我们在未来的中小学语文教学过程中, 应该不断吸取之前的教学经验和教训, 不断创新, 结合当代语文教育新的特点来改变语文教学课堂。首先我们应该对语法教学重视起来, 对词汇教学的方式加以创新。

在中小学的语文教育中, 我们首先应该在思想上重视语法教学, 认识到语法教学的重要性后再在实际的语文课堂中加以讲解。其实在中小学的语法教学中, 对语法的讲解要更加有体系、简要、实用。语法在语文的学习中是骨骼和支架的作用, 老师应该快速给学生建立起语法体系。既然语法是为学生以后的写作、阅读、对文字有更好的驾驭能力做铺垫的, 那么语法教学应该有更好的实用性。在语法教学中要从实际出发, 联系学生实际情况, 可以结合学生的阅读材料和写作水平来讲解语法, 让学生在实践中体会语法知识点的具体运用。中小学语文老师尤其是要利用好学生所写的作文, 不能仅仅停留在给作文写个评语的地步, 要针对作文中学生所出现的语法错误、语病等问题来发现学生在语法知识方面的欠缺, 并及时提出矫正。

针对中小学课堂语文的词汇教学, 老师应该在传统的词汇教学的基础上有所改进和提升。在以往的中小学语文课堂上, 老师在设计教案时往往第一部分就把这篇课文的生字词写到黑板上, 告诉学生读音及书写后, 该课时的词汇教学部分就算已经完成了。但是这种孤立的词汇教学方法达不到教学目标的要求。词汇教学应当多和其他词汇联系比较, 在联系比较中让学生有更深刻的体会。

四、结语

这篇文章在分析了古今语文课堂的基础上, 针对现代的中小学语文教学模式, 系统的分析了语法教学和词汇教学在目前语文教育中的地位和作用。我认为在现在的语文课堂中, 要对语法教学重视起来, 在语法教学中要更加整体、建立一个汉语语法体系。在教学中应该把句语用分析、句法分析以及语义分析揉为一个整体。让学生在语法方面有自己的体系, 能够自己分析某种语法现象。这种分析能够使学生改变静止孤立看待句子的现状, 能让他们真正体会语法的规律, 能够在生活中熟练的运用语法知识。词汇教学在中小学中应该更加完善, 不是仅仅停留在词汇的读音和书写方面。应当把词汇和词汇联系起来。老师在词汇教学中应该不断提高自身的词汇量, 丰富自身的词汇知识。中小学老师在词汇教学中可以结合具体的语文知识, 让学生在语文情境中熟练的运用词汇, 能够理解、运用、选择合适的词汇来表达自己的意思。进一步提高学生语文基本素养。

参考文献

[1]王寅.语义理论与语言教学[J].上海外语教育出版社.2001.

[2]吕叔湘.汉语语法分析问题[J].商务印书馆.1979.

结合语境进行对外汉语词汇教学 篇9

一、语境及其范畴

本文所谓语境指的是语言的使用环境, 语境也具有民族性, 且语境的民族性是不同的民族文化背景在语境中的反映。

1. 语境的民族性, 突出地表现语用功能不同。

汉语语境中, 听到对方的赞美时, 应回答“哪里哪里”之类的谦虚用语, 否则会被人认为接受赞美的一方“骄傲自满、自以为是”。而在英语语境中, 受赞美的一方须回答感谢用语, 绝不能直截了当地表示否定, 因为否定会被认为是低估对方的判断和审美能力, 是对赞美方的不尊重。

2. 语境的民族性还表现为汉语学习者在习得汉语

语境时, 常常受到其母语语境的负面影响即负迁移 (negative transfer) 现象。例如中国人对自己的父母不敢直呼其名, 而西方人却很随意。很多西方人还喜欢用长辈特别是事业有成的长辈的名字给孩子起名以表纪念和尊重, 这在中国人看来就是一件不可思议的事情;在聊天的时候, 外国人往往对中国人“好打听对方隐私”而感到不快, 因为中国人喜欢问“Where are you going?”“How old are you?”“Are you married?”之类的问题, 这即反映了中国的英语学习者存在着汉语语境的负迁移现象, 因为这些问题是中国人聊天时稀松平常的话题。希望随着学习者对语言的掌握及练习的熟练程度, 能减少母语文化的干扰, 防止和避免语言学习中的“负迁移”, 扩大和强化语言学习中的“正迁移”。

二、根据词汇教学的不同阶段分别设置不同的语境

1. 词汇导入阶段。

教师可根据课题的需要, 去寻找一些具体的相关语境, 如学习买水果, 就去超市听买卖双方怎么说出各种水果的名称, 怎么问价格、判断质量好坏, 怎么讨价还价, 最后又怎么成交。学习中国的历史文化, 可以组织学生去博物馆、展览馆参观, 了解展出品的存续历史、材料构成、背后蕴涵的文化内涵等。学习中国的饮食文化, 可以组织学生去中国餐馆吃饭, 各项菜名怎么说、怎么点菜、特殊的菜式在吃法上有什么讲究等。要做到每一次上课都能够亲临现场是不太现实的, 因此教师还可借助多媒体、互联网等现代教育技术, 让学生通过视听的方式去间接的感受, 如制作PPT, 或者播放一些与课文相关的影像或flash。

2. 词汇教学阶段。

人们常说的把词语放到句子中去理解、记忆, 其本质就是借用语境来展示词语意义的各种要素。所以, 教师在讲解词汇的过程中不能就“词”、“字”本身讲, 要做到学“字”不离“词”, 学“词”不离“短语”, 学“短语”不离“句子”。如讲解《红楼梦》中王熙凤的判词———凡鸟偏从末世来, 都知爱慕此生财。一从二令三人木, 哭向金陵事更哀。其蕴涵的意义是:凡+鸟=凤, 指王熙凤;二+令=冷, 人+木=休, 暗示贾琏对王熙凤的态度由顺从到冷淡, 最后休弃。可以做一个flash, 因为凤是一个象形文字, 画面上可以先展示一只展翅的凤凰, 再跟学生讲解凤是我国先民崇拜的一种神鸟, 我们要说的王熙凤这个人的名字里有一个凤字, 说明她在很多方面是很突出的, 她长得美丽, 出身名门, 之后嫁入金陵最大的名门望族贾府, 最先开始她在贾府中是非常有地位的, 在自己丈夫面前也说一不二, 讲完之后在画面上显示一个“凡”字, “凡”字出现后再在“凡”字里出现一个“鸟”字, 字形可以用美术设计一下使得字和图相像, 这样容易引起学习者的联想, 两个字一重合就是繁体的“凤”字;中国人讲究一而再, 再而三, 三可以说就是最后的状态了, 贾琏对王熙凤最先开始是顺从, 所以是“一从”, 第二步“二令”, 也可以通过画面来组字, 再告诉学生冷表示冷淡, 第三步是“人木”, 也是组字, 休表示休弃, 在这里又要跟学生强调一下中国的文化常识, 在中国的封建社会, 丈夫对妻子不满意可以休妻, 被休掉的妻子失去的不止是婚姻, 还会失去社会地位, 这不同于西方社会的divorce (离婚) , 离婚后的双方社会地位是平等的。从而暗示王熙凤日后很凄惨的命运, 此时为了更形象生动, 可以配一点哀伤的音乐, 同时画面上神气的凤凰随之变成一只垂头丧气失去了美丽羽毛的可怜的凤凰。相信配上这样的动画, 肯定可以引起学生的好奇, 老师的讲解也会立刻生动起来。

3. 词汇运用阶段。

第二语言教学的最终目的是培养学生的语言交际能力。所以我们开设跨文化交际课程, 让学生能在交际中克服文化的差异性, 提高在不同文化语境下的交际能力。如“的、地、得”这三个助词的用法一直让留学生分不清楚, 曾有留学生发生过这样的笑话:酒店的大理石地板很光滑, 外面又在下雨, 来往的人脚踩湿后又走来走去, 酒店方善意地提醒宾客不要摔跤并立了一个牌子:小心地滑!有两位留学生在酒店大厅里边走边滑, 有人觉得奇怪便问其原因, 那留学生解释:“牌子上写着‘小心de滑’, 所以我们正在小心de滑。”他们把多音字“地”按照结构助词去理解, 而没有把“地”按照“地面”这一义项去理解。因此给我们老师的启示是:上课时应将“小心地滑”设置在两个不同的语境中:语境 (1) , 雨雪天气, 在酒店大厅门口会立一个牌子“小心地滑!”是提醒宾客地面很光滑, 走路时小心点儿, 别摔着;语境 (2) , 在初学滑冰时, 教练嘱咐你“小心de滑”别摔倒了。这样留学生们就能很容易地把多音字“地”的用法搞清楚了。

三、语境设置原则

1. 实用性原则。

即汉语语境的设置要在词义的区分、理解与记忆层面上切实起到辅助教学的作用, 如讲解虚词“光”的时候, 需要把“光”放到语句中并补充语境要素。讲“他带的钱都输光了”这样的句子, 学生很难理解“光”的意思, 换一个相似的例子“他把水喝光了”, 可以做一个FLASH:杯子的水从一满杯到半杯, 到三分之一, 到四分之一, 到完全没有。配声音提示:喝光了。学生理解“输光钱”的意思就不难了。

2. 趣味性原则。

语言教学的例子越有意思越好, 越幽默越好。教师在设置语境的时候, 应考虑它的趣味性。这样既可以吸引学生注意, 同时又给他们留下深刻印象, 助其增强记忆。如: (1) 我们刚提到你, 你就来了, 真是“说曹操, 曹操到”。 (用俗语) (2) 劝和不劝分, 你要我去劝他们离婚, 刀架在脖子上我也不会去的。 (用夸张的手法)

3. 针对性原则。

同一词语的不同用法或不同词语的易混淆的用法让人头疼, 因此我们在设置语境时要将它们控制在相近的语境条件内, 尽量加强其对比效果, 凸现其区别。如:甲在危难时刻找朋友乙借钱, 乙有钱却不借给他, 甲一时气极脱口而出:“你真是我的好朋友!”这是一种句式委婉, 结合语境, 我们不难理解甲说的是反话, 对乙的讽刺溢于言表。又如:丙解决了丁的燃眉之急, 丁感动之下说:“你真是我最好的朋友!”表达的则是一种感激之情。

目前全球“汉语热”持续升温, 我国对外汉语教学事业蓬勃发展, 但也暴露出种种问题, 对外汉语教学改革已迫在眉睫。总结其汉语语境意识的发展模式, 以期为今后的对外汉语教学提供借鉴和参考。

摘要：语境在对外汉语词汇教学的导入、教学、运用阶段的作用极其重要, 本文通过分析汉语作为第二语言语境习得研究的现状, 得出语境习得有助于提高汉语习得效率的结论, 希望对我们今后的对外汉语教学有所启示。

关键词：语境,词汇教学,语境设置

参考文献

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[4]李泉.对外汉语教学理论研究[M].上海:商务印书馆, 2006.

类固定短语与对外汉语词汇教学 篇10

一种语言的词汇是由词和固定结构组成的。各家的表述大同小异, 刘叔新 (2005:20—21) 指出:“现代汉语的词汇单位, 仅仅有两类, 就是词和词的固定组合体。”并确认“词的固定组合体”就是“固定语”。符淮青也明确认为“词汇包括语言中的词和固定语”, 同时指出, 语言中除了词以外, 固定语“是词汇的重要组成部分。”比较来说, 词的情况较为单纯些, 而固定结构显得复杂多了, 各种语言的固定结构的差异也大得多。现代汉语的词汇由词与固定短语组成, 按照张斌先生的说法, 固定短语分为三类, 一是专名, 二是动词和名词的组合, 也就是我们习惯说的惯用语, 三是成语, 其中成语是最常用的固定短语, 固定短语是词的“等价物”。并且提到, 一些四字短语, 从形式上看很像成语, 而实际上是根据交际需要临时创造出来的, 它们的特有形式和功能跟成语近似, 这些句式组成的结构, 基本稳定, 属于这种聚合关系的动词或数量短语可以替换, 张先生称之为“类固定短语”, 也有称之为“准固定短语”的, 但在外延上与张先生的“类固定短语”不一致, 包含了类似惯用语这样的短语。类固定短语与固定短语的区别之一就是前者某些成分可以替换, 与后者相比较还不是完全固定。

二

汉语成语形式绝大多数以四字格为主, 类固定短语是仿成语形式构成的短语, 所以四字格比例也非常高。我们说类固定短语是处于固定短语与自由短语之间的语言单位, 所以它的性质特点都是在与固定短语、自由短语的对比中显现出来的。类固定短语与固定短语、自由短语的区别可以从结构和语义两个方面展开, 结构和语义两个方面又相互关联在一起。

首先我们看结构。自由短语是组成短语的语言单位, 也就是词按照句法准则组合在一起, 在符合语法规则和语义搭配关系的前提下就可以结合在一起, 如“吃”, 按照“V+O”的句法方式可以组成众多短语:吃+饭、食堂、大碗、川菜……两个语言单位组合在一起是任意的。固定短语则不是, 语言单位组合在一起是凝固的, 一般不能更换其中的某个成分, 甚至是并列关系成分的语序, 如“不伦不类”, 不能将其中某个成分更换为另一个同义单位或颠倒语序, 比如说成“不伦不种”或“不类不伦”。类固定短语相对自由短语就较为固定了, 它其中的某些组成单位是不能更换的, 如“不明不白”, 但相对固定短语来说, 它又具有相对的自由度, 在“不A不B”中, A、B是可以替换的, 还可以有“不三不四”、“不男不女”、“不折不扣”等。

语义上, 自由短语是组合单位语义累加就是短语的意思, 但固定短语的意思一般都不是组成成分语义的相加, 在语义上有惯用语的特点, 有的甚至不能进行语义结构的分析, “不伦不类”指的是事物什么情况都不像, 带有贬义色彩, 成语很多都是典故, 有来历、有出处, 意思是引申的或是比喻性的, 完全脱离了字面意思, 用认知语言学理论来分析, 意思都是隐喻或转喻性的, 从接受者的角度看, 在理解时必须是整体提取语义, 如“立竿见影”, 意思是“比喻立见功效” (《现代汉语词典》第5版) , 与字面的“杆”、“影”都没有关系了, 因为这样, 固定短语成了词的等价物, 语义是其中的重要原因。对照自由短语与固定短语, 类固定短语的语义如何确定?一般的说法是类固定短语意义单纯, 字面意思就是整个短语的意思。如果是这样的, 类固定短语仅仅就是在形式上与自由短语区分开了。我们认为, 结构和形式是区分类固定短语和自由短语的两个标准, 如果抛开语义, 只看形式, 我们认为区分出类固定短语是没有什么意义的, 也没有必要建立这样的一个词汇范畴。一个格式, 既有词汇语义, 也会有格式结构意义, 符合类固定短语要求的才能进入格式, 进入格式后就具有一定的稳定性, 同时具有格式的意义。如“一A一B”格式, A、B为两个同类名词, 表示两种意义, 一是表示整个, 有:一心一意、一生一世等, 二是表示数量极少, 有:一草一木、一针一线、一言一行, 这些类固定短语的意义并不完全是构成单位意义的简单相加, “一针一线”表示东西很小、价值很低, 不是实指“一根针和一条线”, 像固定短语一样具有一定的转喻性, 前后两项的语序也不能更换, “针、线”中的一个也不能随便更换。所以由此看来, 类固定短语除了在结构上和固定短语相似, 在语义上也像固定短语一样具有一定的整体性和稳定性, 并不像自由短语那样是临时的和任意的。

结构和语义的稳定性是判断短语是否属于类固定短语的标准, 不能舍弃其中的任何一项。上面说过, 自由短语、类固定短语、固定短语三者的关系并不是均等的, 类固定短语不是不偏不倚地处在二者的中间, 它更接近后者。类固定短语的固定性还表现在它的常用性上, 所谓常用性, 就是同一格式的具体短语使用频率高, 并不是同一聚合关系的词都可以组成类固定短语, 如我们并没有看到“一窗一户”的说法, 所以虽然原则可以, 但并不一定就取得了类固定短语的身份, 即使造出某短语, 也只能是临时性的, 不具有稳定性。如果类固定短语构成一个语言范畴的话, 我们可以用认知语言学的范畴理论来说明这种情况, 认知语言学认为, 亚里士多德的范畴学说所谓同一范畴的成员都是同等的说法是错误的, 范畴成员的地位并不平等, 处于中心或显著位置、最能代表范畴成员的就是该范畴的原型 (prototype) , 原型也有不同种类, 主要有典型原型 (typical case prototype) 、理想原型 (ideal case prototype) 等。类固定短语的原型就是那些在结构上、语义上都具有一定稳定性的短语, 不具有这样特点而形式上又符合类固定短语的短语, 只能说是非原型类固定短语, 而理想原型则可能进入固定短语范畴转变为固定短语。

类固定短语的总体结构形式框架是固定的, 由两部分组成:不变部分 (定项) +可变部分 (变项) 。四字格类固定短语的常项、变项的结构方式有3种, 最多的是定项2+变项2, 然后就是:定项1+变项3、定项3+变项1。

三

词汇是语言的建筑材料, 掌握足量的词汇是将汉语作为第二语言学习者运用汉语进行交际的必备条件。汉语词汇包括词和固定短语, 词和固定短语的学习, 虽然有构词法等语言知识帮助可以进行一定的有规律扩展, 但不论是学习还是运用, 还是需要逐个学习、存储、提取等学习或运用过程, 这对学习者来说可能会对掌握词汇具有一定的制约作用, 影响学习者快速、大量地掌握和运用汉语词汇。

短语是由词组成的, 分为固定短语和自由短语, 前者进入词汇范畴, 一般会收入词典, 固定短语的主体是成语和惯用语。类固定短语与成语不同, 在构式上, 成语各语素的搭配是固定的, 不能随意更换其中的语素, 而类固定短语的语素是可以更换的, 而且语素顺序也具有一定的灵活性, 只要在语义和语法上符合该格式要求的语素就可以进入该格式, 组成一个相对稳定的短语进入交际领域。在语义上, 类固定短语与成语也有相当大的不同, 成语的语义有三种情况, 字面意思、引申义、比喻义, 留学生在学习成语时, 最难的是对比喻义的掌握。而类固定短语则不同, 一般都可从字面意义就知道或可以推测出整体意义, 少数有引申的意思, 一般都没有比喻义, 所以对留学生来说, 掌握类固定短语比掌握成语要容易, 又因为类固定短语的格式相对稳定, 在语义上已有格式意义, 所以添加可以更换的语素后整个短语的意思就较为明了, 学习者容易理解, 同时在掌握格式意义后很容易按照格式要求进行类推, 能迅速增大词汇量, 对词汇教学能发挥非常积极的作用。

常见的类固定短语构式是一个相对封闭的小类, 在现行的对外汉语教材中, 尤其是中高阶段教材都或多或少出现了这样的词汇。我们收集的构式有这样一些 (以字母代替可进入语素, 在此仅罗列部分) :

一A半B一A一B七A八B千A万B A三B四无A无B

不A不B A长B短A天B地AB之C AB而C可A可B

有/无A有/无BA有BCAB不C无A不B A来B/A去

一A无B上A下B左A右B半A半B能A能B前A后B

格式中的“A、B”可能“AB”是一个词, 如“千呼万唤”中的“呼唤”, 也可以不是一个词, 并列关系中, 有的是同近义词, 如“一心一意”的“心、意”, 有的是反义词, 如“一起一落”, 还有可能“A、B”是同一个词, 如果不是并列关系的话, 变项之间的语义关系就和一般的句法成分至今的语义类型相一致, 在此就不一一例举了。

四

类固定短语的教学难点不在语义上, 也不在结构关系上, 而在于类固定短语的应用上。类固定短语可以单独成句, 但与自由短语和固定短语一样, 还要与其他成分结合组成更大的单位, 直至成句。在与其他成分组合时它可以充当什么句法成分?可以与哪些成分结合?这是个难点。同一个格式, 添加进去词的词性一样, 但可能整个类固定短语的句法作用不一样, 如文章开头提到过的“一心一意”、“一针一线”, 二者同是一个格式的两个具体组合, 变项都是语义相似的名词, 但充当的句法角色却大相径庭。“一针一线”是一个名词性短语, 在句子中充当名词可以充当的成分, 我们耳熟能详的是“不拿群众一针一线”, 在这个结构中“一针一线”作宾语, 语义上是“拿”的受事。而“一心一意”不是名词性结构, 在句子中只能充当附加成分, 作为修饰语, 如“他一心一意学习汉语”, “一心一意”在此表示“学习”的情状。同一个格式充当不同的句法成分, 这对学习者来说难以把握, 对教师也不好处理, 而且这种情况的规律性不强。针对这种情况, 我们认为教师在教学中要把普遍性和个案结合起来, 在处理某个格式时, 要把各种具体组合情况分辨清楚, 尽可能发现规律, 这样便于学习者按照规律进行类推。另一方面, 注重语感的培养和训练, 在运用时, 将用法规律和语感结合起来, 最终达到使学习者能迅速扩大词汇量、正确使用类固定短语的目的。

教学中, 主要是针对中高级阶段的留学生, 在专门的词汇或相关的语言材料的学习中, 如果遇到类固定短语或有与类固定短语相同构式的成语, 教师就可以在语义和格式两方面进行讲授, 之后引导学生按照格式要求替换相应语素, 并运用到交际中。类固定短语在中高级阶段的词汇教学中具有重要意义, 中高级阶段, 留学生已经掌握了一般基本词汇和汉语的组合规律, 正是处于要急速扩大词汇量以提高汉语整体交际能力阶段, 规律性很强的类固定短语可以做到以简驭繁, 使学生迅速扩大大于词单位的词汇量, 对于词汇掌握能发挥事半功倍的功效。从学习规律看, 掌握了类固定短语的格式知识就可以进行大量的类推, 便于学习者迅速大量地扩大词汇, 同时在格式运用中体会到句法结构规律, 这适合成人学习汉语特点;从教学效果看, 语言知识教学容易转化为语言技能的培养, 能收到迅速将语言知识运用到语言技能提高上, 类固定短语不光是在词汇层面, 而且在句法上都可以为学习者熟练掌握汉语发挥积极作用;从语言运用看, 四字格的类固定短语和成语相仿, 显得庄重、正式, 具有书面语特点, 学习者在阅读时, 遇到不太明白的内容, 容易根据格式意义推测意思, 在运用类固定短语交际时, 也能得体地进行表达。

总之, 类固定短语的格式化特点便于成人学习者减轻机械记忆负担、掌握汉语词汇, 只要教师能将类固定短语教学处理好, 对学习者的汉语词汇学习、扩大词汇量具有非常积极的作用。

参考文献

符淮青《词义的分析和描写》9页, 语文出版社1996

张斌《汉语语法学》23—24页, 上海教育出版社, 2003

刘叔新《汉语描写词汇学 (重排本) 》169—170页, 商务印书馆, 2005

G.Lakoff Ten Lectures on Cognitive Linguistics byGeoge.Lakoff, 45—46页, 外语教学与研究出版社, 2007

越南留学生汉语词汇对比教学探析 篇11

关键词：越南留学生 汉语词汇 汉越音 汉越词

一、引言

越南留学生学习汉语属于第二语言学习，和第一语言越语学习相比，第二语言学习表现出了一系列特点。比如，第一语言可能会对第二语言学习产生影响：当第一语言和第二语言相同时，第一语言会对第二语言的获得产生积极影响，形成所谓的“正迁移”；当第一语言和第二语言有不同特点时，第一语言会干扰第二语言，形成所谓的“负迁移”。在第二语言习得问题上，有多种理论模式和假说。习惯论认为：语言是一套习惯，学习第二语言就是要获得一套新的语言习惯，在获得新的语言习惯的过程中，模仿和操练有举足轻重的作用。模仿能帮助学习者认定言语刺激和言语反应之间的联系，从而形成新的语言习惯。按模仿是否自觉，可分为有意模仿和无意模仿两类：模仿者自觉地学习他人行为，在理性指导下进行仿效，称之为有意模仿；模仿者在没有意识到自己行为意义的情况下，不知不觉地仿照别人的行为，称之为无意模仿。就留学生学习汉语而言，二者往往同时并存。

第二语言教学要采用多样化的操练手段培养学生的有意模仿能力。在第二语言教学理论指导下，对已经操练多年，经反复的教学实践验证后所形成的对这些操练方式的概括与总结，称为教学模式。如果按照教学类型来划分，可以把教学模式分为语音教学模式、词汇教学模式、语法教学模式、听力教学模式、口语教学模式等，我们称之为教学模式的纵向分类。还可把教学模式按教学手段的不同进行横向分类。在口语教学模式中，教师可采取多种教学手段，如图示法、演示法、手势法、朗读法等。这些教学手段就是教学模式的横向分类。教学模式的横向与纵向分类往往紧密地结合在一起，这正是本文研究的出发点。本文对越南留学生汉语词汇教学方法进行了探析并提出了一些比较粗浅的看法。

二、越语与汉语的关系

在教学过程中，必须先认识越语与汉语的关系。由于越中两国地理、历史、文化关系等因素，越语与汉语的交流历史悠久。早在先秦时期，越语已开始跟汉语接触，形成了古汉越音的汉越词。在越南语中，有不少词语是从汉语借用过来的，王力先生称之为“汉越词”。关于汉越音，越南语言学家邓德超认为，“汉越音是越南人按越语的语音系统读汉字的一种读音”。到中唐时期，汉语中古音的大量词语通过书面形式有系统性地进入了越语。在中越两国两千年来的接触交流中，越南人大概接受了5000多个汉字，其中常用字大约为3500个，在越语中使用频率较高的约1500个，有较强构词功能的汉语词素为235个。据统计，在越语词汇中，汉越词占60%，在政论、经济等方面的文章中其比例更高，约70%～80%。

汉语词和来源于汉语的汉越词在语源上有着渊源的关系，但汉越两种语言毕竟还有很大差异，两种语言的词语系统也各有特色，彼此之间同中有异。因此，在对越南留学生进行汉语词语教学时可以利用这些有利的资源，对一类词语进行系统、深入、全面地对比，弄清二者之间的异同，以便有针对性地进行教学。

三、具体教学方法

（一）利用语音相似进行对比教学

越南语中的汉语借词，大概占越南语词汇总数的60%，在政治、经济、法律等领域里，几乎高达70%～80%。例如：政治方面：chính phủ政府、tổng thống总统、nội các内阁、đa phương hoá多方化、đàm phán谈判；经济方面：đặc khu特区、lợi tức利息、lợi nhuận利润、thuế税、đầu tư投资；法律方面：khởi tố起诉、bị cáo被告、nguyên cáo原告、hình sự刑事、dân sự民事、luật sư律师。

与生活密切相关的，表示动作的动词ăn吃、uống喝、ngủ睡、ngồi坐、đứng站、nói说、đốt烧、hơ烘、luộc煮；日常生活中常见的事物名称：núi山、sông河、gà鸡、vịt鸭；常用的形容词：mặn咸、ngọt甜、cay辣、đắng苦。这部分汉语词很难进入越南语，即便进入了，也难以站得住脚，因为它们在越南语中很难单独用来表示完整的概念。

越南留学生在学汉语词语读音时往往用“汉越音”来读。汉越音是越南人按越语的语音系统读汉字的一种读音，所以教师要创设语境，对比汉语音与汉越音，让学生反复练习。

对越南留学生学习汉语词语语音偏误的纠正也可以用对比法。汉越音的声母有21个（包括零声母），汉语则有22个声母（包括零声母）。汉越音和汉语共同具有，而且发音也基本相同的声母有9个，其中[m、n、l]这三个声母与汉语声母发音基本上一一对应，其他声母都有或多或少的交错。所以会有语音偏误的现象。比如：

1.声母

“d”与“t”误读，如： 通知tōng zhī→dōng zhī

“g”与“k”误读，如：咖啡kāfēi →gāfēi，上课shàng kè→shang gè

“z”误读为“j”，如：洗澡xǐ zǎo→xǐ jiǎo

“c”与“ch”误读，如：参加cān jiā→chān jiā

“c”与“s”误读，如：歌词gē cí→gē sí

“x”与“s”误读，如：心xīn→sīn

“ch”误读为“j”，如：吃饭chī fàn→jī fàn

“p”误读为“b”，如：漂亮piào liɑg→biào liɑng

“q”误读为“j”，如：请假qǐng jià→jǐng jià

2.韵母

“e”与“o”误读，如：什么shén mé→ shén mó

复合韵母“iong”误读为“ou”，“ao”误读为“iao”。如：熊猫Xióng māo→xóu māo→xóu miɑo

此外，越南留学生在发ia、er时易发生偏误，如，iɑ 与q、x 相拼时往往将i省略，直接读为qɑ、xɑ。另外，越语中没有卷舌音，常常将er发为e。

3.声调

一声与四声误读，如：酒精jiǔjīng →jiǔjìng、快kuài→kuāi

三声与二声误读，如：一百yìbǎi→yìbái

声调偏误还出现于语流中，受前边或后边词语声调的影响而同化。如：

开快点kāi kuài diɑn →kāi kuāi diɑn、一百年yì bǎi nián→yì bái nián

总之，在声调教学中，要因材施教，采用科学的方法，使越南留学生尽快领悟声调在汉语语音学习中的重要地位，排除母语声调的干扰，尽早建立汉语的音高系统，把握好每一种声调调域，适应从越南声调较窄的调域到汉语宽松的声调的调值的转化，从而为汉语普通话语音的学习打下良好的基础。

（二）利用语义相似进行对比教学

越语和汉语之间有很多共同之处，即两种语言都缺乏形态变化，句子的语法关系主要靠词序和虚词，至于词汇，两种语言的构词法也基本相同，主要是语法构词而不是形态构词。

对汉越词词义和现代汉语词义进行初步探讨，归纳得出一下几点：

1.有些汉越词词义跟现代汉语词义完全一样。比如，动词类：sử dụng使用、miêu tả描写、đoàn kết团结、học tập学习；名词类：kinh tế经济、đông东、tây西、nam南、bắc北；形容词类：dũng cảm勇敢、ưu tú优秀。

2.基本相同。例如越语的“quốc gia”“đại học”“hành chính”“giáo dục”，相当于汉语的“国家”“大学”“行政”“教育”等。

3.汉越语词义有时比现代汉语词义窄。如：giảng讲、đối对。

4.一部分汉越词词义里包括一些现代汉语词语没有的义项，有的保留着古汉语的意思。例如：越南当今仍使用古代的科举制度的学衔和各种学位的名称，称“高中毕业生”为“秀才”；称“大学生”为“生员”；称“大学毕业生”为“举人”；称“博士”为“进士”。有的是词义发生了扩大。除了表示原词的所指意义以外，还表示跟原词的意义有联系但又不相同的事物或概念。例如：“bồng bột蓬勃”增加了一个新义项，表示“热情，积极，但不够成熟、不能持久”；“lưu ý留意”还引申出另外一个意义，表示“提醒、要求、敦促某人注意某事”。有的甚至与原义的联系或迥然不同或仅依稀可辨。例如：“tử tế仔细”越语里面有“整齐、端正、善良”等意思；“tưởng niệm想念”有“哀悼”的意思；“khốn nạn困难”有“坏蛋”的意思等。

5.新汉越词的出现。近些年来，随着科学技术的发展和越中两国之间在政治、经济、教育、文化等领域来往的频繁，新汉越词的数量也越来越多。其造词方式也很丰富，有的直接从汉语翻译过来。例如：biên mậu 边贸、cao tốc 高速、khủng long 恐龙、giả tưởng 假想、đa phương 多方、toàn cầu hoá 全球化、tiền nhiệm 前任、thư pháp 书法。还有一部分词语很灵活地把汉语语素和越语语素结合起来构成准汉越词。如“lò vi sóng 微波炉”（越南语的词序是“炉微波”），其中“vi微”是汉越语语素，“lò炉”是越化汉越语素，“sóng波”是越语语素。

（三）以词的构成和语法为重点对比教学

词的基本功能是造句。第二语言教学也应实现从单纯的词汇教学向语法教学过渡。对越南留学生而言，语法难点主要集中于句子结构和词序这两方面。

越南留学生易受母语语法负迁移的影响造一些“越语化”的句子。歌词句型简单但意义丰富，我们可以利用歌词帮助学生形成基本的句子结构观。如在讲解“主语+谓语+宾语”这一结构时，笔者要求学生找出“老师们都想不起猜不出问题的你”（《同桌的你》） 这句歌词的主语、谓语和宾语，同时还为下一节课讲授定语做了铺垫。

语序方面，如将“翠湖”表达为“湖翠”，将“漂亮女孩”表达为“女孩漂亮”这样的语法偏误，教师可以直接告诉学生如何组合搭配，再经过一段时间训练，一般都会得到纠正。表示地点、处所或动作方向的状语一般较难，但可以利用歌词加深学生对它的认识。比如：“我也愿意，向不远的地方飞去”；“在那遥远的地方，有位好姑娘”。通过学生耳熟能详的歌词，让他们产生“状语应放在动词或形容词前”的语感，并由此举一反三，在语料积累到一定程度后，再做细致的语法讲解，让学生“知其所以然”。倘若一开始就进行抽象的语法讲解，学生可能会失去兴趣，教学效果也会大打折扣。

（四）结合语境进行教学

进行汉语词语教学的根本目的是提高学生的言语交际能力，因此，词语教学的内容不能脱离一定的交际语境。教师可以在课堂上先做一些关于词语文化背景知识的讲授和引导，再设置相应的交际语境，然后要求学生根据语境选择贴切的词语，鼓励学生大胆实践。

（五）以提高跨文化交际水平为目标，对汉越词语进行对比分析

跨文化交际是指不同文化背景的信息发出者和信息接受者之间的交际，从心理学的角度讲，就是信息的编码和解码的过程。这就要求在汉语教学中，要把使用频率非常高的称谓词语做汉越比较，分析其内涵和外延方面的差异，从而提高学生跨文化交际的准确性。

越南语中存在着大量由亲属称谓泛化而来的社会称谓，表示家庭亲属关系的cụ 太爷/太婆、ông 爷爷/外公、bà 奶奶/外婆、bác 伯伯/伯母、chú 叔叔、cô 姑姑/舅舅、anh 哥哥、chị 姐姐、em 弟弟/妹妹、con 儿子/女儿、cháu 侄/甥/孙等称谓语也完全可以用于社会交际中，其使用覆盖面广、适用范围大，难以用其他称谓方式取代。

亲属称谓泛化后，它原来的语义特征仍有保留，交际双方可根据对方的年龄、性别、辈分或社会地位从中选择恰当的对称词、自称词和他称词，这种称谓形式就是“定位式”。比如，在交际中一个人可以根据交际需要称长辈男性为cụ 老人家、ông 爷爷、bác 伯伯或chú 叔叔，自称cháu 孙/侄/甥；称晚辈男性为cháu 孙/侄/甥，自称cụ 老人家、ông 爷爷、bác 伯伯或chú 叔叔；称长辈女性为cụ 老人家、bà 老奶奶、dì 姨妈或cô 姑姑，自称cháu 孙/侄/甥；称晚辈女性为cháu 孙/侄 ，自称cụ 老人家、bà 老奶奶、dì 姨妈或cô 姑姑 。这些复杂的变化是汉语中没有的，在教学中必须多加对比。

语言与文化有着密切的关系，二者相伴而生、并行发展，文化无时无刻不在影响着语言的发展和变迁，同时，语言又承担着文化传承的任务。因此，学习任何一种语言都必须深入地了解和研究相应的文化。在汉语教学中，我们也应该使语言的教学与文化的研究比较结合在一起。

四、结语

本文就对比教学法在对越南留学生汉语词汇教学中的作用进行了较为简单的论述，初步涉及了汉越词和汉语词之间词义的异同问题。对比教学是语言教学中一种比较实用的方法，希望这一方法能应用在汉越语言教学中，更好地提高教学质量。

（本文为校级科研课题《对东盟邻国汉语教学的研究与实践》论文）

参考文献：

[1]王力.汉越语研究[A].王力全集（第18卷）[C].济南：山东教育出版社，1990.

[2]王力.汉语对越南语的影响[A].王力全集（第11卷）[C].济南：山东教育出版社，1990.

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[6]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2005.

[7]赵永新.汉外语言文化对比与对外汉语教学[M].北京：北京语言文化大学出版社，1998.

[8][越]阮善甲.越南语词汇学[M].NXBGD，2002.

泰国少儿汉语词汇教学的策略研究 篇12

有关汉语作为第二语言的教学与研究中, 至今还很少有研究以儿童作为研究对象的, 本研究致力于从教学的角度对泰国儿童的汉语教学进行一些探索性的研究。

1 泰国少儿汉语词汇教学的主要问题、原因分析及相应的对策

少儿汉语词汇课堂教学是提高学生学习汉语兴趣的重要途径, 也是提高汉语教学质量的关键。教师在课堂上如何教, 学生在课堂上怎样学, 一直是研究者探讨的重要问题。近年来, 对外汉语教学已有许多学者针对少儿汉语进行研究, 经过改革和总结, 收到了较好的效果, 但目前泰国词汇教学还存在不少问题, 我们拟就这些问题作分析探讨, 并针对性地提出解决问题的对策, 以求教于前辈及同行。

1.1 少儿汉语词汇教学存在的主要问题

通过对泰国一些学校的汉语教师的访谈, 我们了解到以下影响甚至阻碍当前汉语课堂教学质量提高的一些主要问题, 概括如下: (1) 教学方法采用填鸭式。 (2) 教学手段陈旧。 (3) 教学的主要目的是应试, 而非培养交际能力。 (4) 教师的教学能力有待进一步提高。 (5) 学生普遍产生了厌学情绪。

1.2 原因分析

上述少儿汉语课堂教学和学习中存在的主要问题, 产生的原因较复杂。有客观原因, 也有主观原因, 具体表现在以下几个方面: (1) 教师习惯用传统的教学方法。 (2) 跟着考试的指挥棒走。 (3) 教师教学和学生学习任务过重。 (4) 学生学习汉语的积极性没有充分调动。

1.3 措施与对策

采取相应措施, 克服中学汉语课堂教学存在的主要问题, 对于全面提高少儿汉语课堂教学质量, 提高学生学习汉语的兴趣, 将起到重要的作用。我们认为, 应从教学方法以下几个方面入手:

(1) 文字解剖分析法。将汉字的部首名称、形状、例字加以解剖分析如下:

(1) 可能性 (显性) :“谁、说、话、吃、喝”跟语言、嘴巴有关的一定有言字部、口字部。跟树木有关的“桌、椅、床、森、林”一定有木字部。字部等等。

(2) 不可能性 (隐性) :“次、准”、“华、直、真、乾”、“制、别、刚”等等。都不能教学生说跟什么有关那么直接好记。所以要利用部首的形状像什么来教学生记的方法。

(2) 文字拼图法:教学生如何玩文字拼图游戏, 将分解的部首、部件拼成字, 培养学生自学的能力。

(3) 词语拼图法:教学生将所记得的字拼凑成词汇并加以运用。

(4) 接龙连词法:吕叔湘先生曾说过:“词语要嵌在上下文里才有生命。”

(5) 词语颠倒法:现代汉语绝大多数由两个汉字组成, 也就是双音节词。如果把这两个字前后颠倒一下, 我们就可以得到一个新词, 例如国王——王国。

(6) 通过游戏教词法:玩是孩子的天性, 对于这种天性我们不能压抑, 只能加以引导。游戏便是一种集知识性与趣味性为一体的娱乐方式, 也是孩子们偏爱的一种学习方式所以就让孩子们在“玩中学, 学中玩”吧!

针对少儿认知的这些特点, 我们的教学原则是按照年龄组织教学, 帮助学生确立学习目标, 改进学习策略, 用学习中成功的快乐和乐趣教学强化学习动机。

以上几种教学方法的运用其效果如下: (1) 构建了主体参与型课堂教学模式。打破传统的以教师为中心以教为主的教学模式, 变传统的“要我练”为“我要练”“我想练”;“要我学”为“我要学”, 变被动地接受为主动地积极刻苦学习, 使学生不感到词汇学习是一种痛苦和负担。 (2) 创造了良好的课堂心理气氛, 使学生能从思想、情感、行为上真正融入课堂教学活动之中。 (3) 多次实验课表明, 运用以上教学方法教学, 学生在课堂上学习的积极性和主动性普遍提高。

2 对外汉语词汇教学方法的实验步骤和检验结果

2.1 实验目的

验证自己多年在儿童词汇教学方面的经验和心得是否有效, 以期通过我们的研究能对词汇教学策略方面作些有益的尝试。

2.2 被试

实验班包括20名学生, 其中10人汉语水平达到中级 (相当于大陆小学二年级的程度) , 10人汉语水平偏低。水平高组平均年龄为12岁 (范围:) , 水平低组平均年龄为8岁。

控制班也包括20名学生, 汉语水平高的10名, 水平低的学生10名, 来自ASSUMPTION COLLEGE BANGKOK学校。他们的平均年龄分别为:8岁、12岁。

实验班和控制班的学生都是每周学习两个小时中文。

2.3 实验过程

整个教学实验过程分为前测、教学实施和后测三部分。现分别描述如下:

2.3.1 前测

为保证实验班和控制班的学生起点相同, 我们在教学实验之前进行了一个词汇测验。初级学生给15个泰语词汇, 中级学生给25个泰语词汇。要求他们把汉语的意思写下来。实验班初级的平均成绩为49.7, 控制班的平均成绩为51.8, 实验班和控制班的成绩差异不显著, 中级实验班的平均成绩为49.4, 控制班的平均成绩为45.6, 两组学生词汇成绩的差异不显著。

2.3.2 词汇教学实验

(1) 教学材料。实验组和控制组一样, 采用目前泰国多数私立小学所用的课本, 书名为《中文》。 (2) 实验组的教学方法。有意义的学习必须建立在真实情景中的操作与应用上;有效率的学习, 必须建立在认知结构上的分解整合与重新组织上。我们以学生为中心, 以生活情景为主题。 (3) 控制组的教学方法。如上文所述, 控制组的教学方法主要是“填鸭式”、“陈旧式”、“应试式”、“厌教式”、“厌学式”这就是传统的字词教学。

3 教学实验带来的启示——关于实验结果的讨论

四个月的教学实验, 其表面意义只是学生学习成绩的变化, 而其深层意义则是教师在教育理念上的升华, 教育目的的深化和教学方法的更新。笔者认为, 这一实验过程可作为泰国少儿华文教育实践的初步探讨以求索。同时, 也为整个少儿汉语教学事业带来理性的思考和启迪。

新旧教学的主要区别在于能否让孩子在快乐学习环境中提高学习兴趣和开启健康的心智。要让儿童学好第二语言, 就必须走出传统的教学方法, 进入新的教学方法。新教学方法的核心是“少儿兴趣教学法”分为直观教学法、参予教学法、竞赛教学法。

4 结束语

成功的教学不仅在于教师教给学生多少知识, 而且更在于教师能否启迪并帮助学生使知识内化从而获得生存与发展的能力。从语言的交际性来看, 运用是学习的目的, 学习过程应该是运用的过程, 只有在运用中才能加深对词汇的认识和理解, 词汇也在运用中得到储存和记忆。

参考文献

[1]李润新主编, 彭俊副主编.世界少儿汉语.北京语言大学出版社, 2005.

[2]第四届东南亚花纹教学研讨会论文集.泰国华文民校协会主办.2001-12-07.