语言与阅读词汇教学

语言与阅读词汇教学（精选12篇）

语言与阅读词汇教学 篇1

根据Ribe和Vidal在Little wood中所提出的观点, 任务根据由易到难的阶梯层次性把任务划分为三个阶段:学生开展交际活动的小型任务;相对高要求的认知输入和认识发展任务;塑造和发展学生个性的任务。

高中阶段的教学目标侧重于后两项, 本文将结合高中英语的教学内容作出分析, 逐一对深层目标进行说明、剖析。

一词汇教学

词汇教学的效率是决定英语教学成功的关键。词汇的教学, 不是一项“教师告诉学生这个词怎么念, 是什么意思, 再给个例句就完成了”的任务;教师应负责“有效地介绍目标词的声音信息、词形信息给学生, 帮助学生学会使用, 并对其形成长时记忆”的全过程。

1. 在语境中实现词义教学

英国人类学家马林诺夫斯基指出:“如果没有语境, 词就没有意义。”一个词语只有在语篇中与其他词语运用并构成一个统一的有机体时, 该词的意义才能被准确地理解。以单词“tear”为例, 如果仅仅满足于名词“眼泪”和动词“撕、扯”的理解, 那么根据艾宾浩斯遗忘曲线, 再加上该词的使用频率不高, 学生对这个词掌握得就不那么牢固。正好课堂上做到一篇阅读理解是关于母亲的, 文字很感人, 我问同学们, “Can you feel your mother is here?”他们齐声回答“yes”, 我觉得这时应该加点评价升华一下, “As a mother, I feel these scenes are tearing my heart.I should be more dedicated to caring my son.”这时教室里一片哑然, 我把“tear”这个词随手写在了黑板上, “Never tear your mother’s heart.Never put tears into her eyes.”“tear”一词在师生的心领神会中得到掌握。

2. 在练习中实现词汇运用的教学

既然语言是工具, 就要像学骑自行车那样在使用的过程中学。词汇的运用练习必须遵循及时、方法多样、口头与书面相结合等原则。又鉴于深层教学目标必须包括运用能力和人格情感的提升, 所以设计题目时应结合语境、教育功能、社会意义等因素。如:前一天课堂上教授了一篇有些孩子宁愿生活在领养父母家中也不愿跟着生身父母过, 但是又存在很多的纷争而受不到法律保护的文章。第二天课堂上我就结合“favor”这个词让学生操练, 即“The judgment is true of those whose biological parents are favored by the law but that live an unhappy life.”继而我问学生“Do you favor your present life?”他们都回答“是的”, 于是我又带着他们说“We are living a favorable life now.Cherish it and work hard to make it better.”这样的情节设计既巩固了词汇用法, 又加强了课文内容的理解, 同时还有很强的教育意义, 有感而发, 也提升了英语课的品味。

二阅读理解的教学

积极阅读是学好英语一个必不可少的环节, 新颁布的《普通高中英语课程标准》中对高中英语阅读教学的目标做了规定:学生能根据阅读目的使用不同的阅读策略, 能从文章中获取主要信息并能摘录要点, 能理解文章主旨和作者意图, 能通过文章中的线索进行推理、预测故事情节的发展等, 从而提高学生获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。因此, 增强英语积极阅读教学效果, 提高学生的阅读能力, 已成为当前中学英语教师面临的重要课题。

1. 激发兴趣、培养习惯、适时评价, 让学生成为阅读理解的主力军

“态度决定一切”。为了能够端正学生对待阅读理解的态度, 我曾在某一堂课上特地挑了几篇不同类型的文章, 分别以朗读、解读等方式带领学生感受文章的魅力。最后学生得出结论: (1) 阅读理解能带领我们感受各地的风土民情; (2) 阅读理解能传输给我们很多常识; (3) 阅读理解能引导我们正确地看待困难; (4) 阅读理解能帮助我们总结好的学习方法; (5) 阅读理解能培养我们的情商。有了这么多正面的铺垫, 如果再能让学生尝到一点甜头, 那必定能扭转上文所提及的尴尬境遇。我又挑选了几篇有代表性的文章, 这一次的文章全是有故事情节的, 它们不仅给孩子们开启了不同的人生, 而且我用了一种非常独特的方式——那就是全部以“我”的口吻叙述故事的经过, 并且视不同故事的特点挑选不同性格的叙述者, 有的诙谐幽默, 有的深情生动, 有的意犹未尽, 效果出奇地好。

2. 培养阅读成就感, 扩大词汇量, 让阅读抹上人性的色彩

成就感是一种重要的心理需要, 能激起学生奋发努力、积极进取的学习动机。学生生活经历较少, 艺术修养不足, 思想认识水平肤浅, 对作品的把握不够深刻而又缺乏有效的指导。人们常说, “语言是有温度的。”女同学对文学、情感、哲理类的文章往往能把握得较准确, 而男生则偏好于科技、说明、介绍性的作品。但不论是哪一类的文章, 无论台阶的高低, 疏通词汇也就铺就了一条道路。针对以上各点, 教师应调整教学策略, 设置不同的教学目标, 以期获得知识技能和情感人格的双重提升。

在做阅读理解时, 我总是挑1~2篇要求学生用自己的话概括文章主旨。一开始对学生还是很有挑战的, 渐渐地, 在我的不断鼓励下, 这已成为他们不自觉的行为了。读到描写童年的文章, 学生会这样总结, “Tough as my childhood is, I feel satisfied and warm.For me, everyday is a new day.”讲到日本和美国的一些对外政策时, 学生们会加入自己的政治观点, 比如, “They are birds of a feather.”等等。学生沉浸在人文情怀的世界里, 情操得到了陶冶。

三结束语

语言是武器、是力量, 也如同左臂右膀, 更像呼吸一般[责任编辑:李锦雯]

陪伴着我们行走、生长。要想征服第二语言, 就要切中要害、攻其软肋。词汇和阅读正是我们所要把握的要害之处。

唤醒语言达人, 就获得了驾驭语言的力量和能力, 从而实现其价值, 求得其真谛。

[责任编辑:李锦雯]

摘要：素质教育的号角仍在回荡, 新课程改革的步伐一刻也没有停歇, 然而并不是每一位老师和学生都能真正沐浴春风, 教得其所, 学有所成。究其原因, 其中之一是目标的设定和实现上还存在漏洞, 有效教学和优质教学还不能得到保障。如何设置具体的任务目标, 发挥学生的主动性和积极性, 激活学习潜能, 鼓励学生在自主学习的基础上利用合作、探究等方式来完成任务, 进一步提高课堂的有效性, 从而在提高知识和技能的同时, 促进学生心智的提升和全面发展, 这是值得当代英语教师深思的问题。

关键词：高中英语,教学目标,词汇和阅读教学,优质教学

语言与阅读词汇教学 篇2

张丽丽

河北省唐山市丰润区白官屯镇白官屯中心小学

【摘要】随着高考的改革，语文教育越来越受到重视。而在小学语文的教育中，对于学生阅读能力和语言表达能力的培养是最重要的任务，也是为以后的语文能力素养打下基础。学生的阅读能力与语言表达能力息息相关，阅读能力在一定程度上影响着学生的语言表达能力。在目前的小学教育中，受到考试的影响，大多数教师过于注重对学生阅读能力的培养而忽视了对于语言表达能力的关注。考试内容偏重于阅读分析理解，大量的对于阅读能力的训练削减了学生语言表达的训练时间，其实，阅读教学与语言表达能力都很重要，它们是相互促进的。

语言与阅读词汇教学 篇3

【关键词】词汇教学；阅读教学；写作训练；语文

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

近年来，在语文教学中，词汇是阅读教学与写作训练的重要前提，但是三者现在有着相互割裂的现象，对培养学生的读写能力方面具有重大的影响。通过对三者之间的融合是当代语文发展的一种新趋势。词汇是阅读与写作的基础，在现在的语文教育中，应结合词汇、阅读、写作等进行教学，使学生们更好地掌握词汇的记忆以及阅读鉴赏能力和写作技巧。其中莆田市特级教师许更生特别重视词语的掌握与运用，他的文章《联词成段：语文课堂变革的强力抓手》（《中学语文教学参考》）就强调和证明了词语学习的效用。我们老师在模仿和借鉴他的方法时，也尝到了实际的甜头：让学生从词汇练起，可以加深学生对文章阅读的理解领悟，同时又可以逐步练习写成段成篇的文字，无形之中，也提高了写作水平。

一、有效结合的依据

在教学主义观念中，教师是教学构建的促进者，而不是各种知识的灌输者，学生是学习信息的主体，而不是知识的被灌输者[1]。所以在复习词汇的过程中，教师应根据学生的具体情况加以引导或者以生动形象的场景来吸引学生的注意力，从而加强学生情境下的模拟训练，增加他们的感情色彩。经过教师与学生的活动来加深对词汇、词义等理解，构建基础知识的内涵与意义，促进学生语言的发展以及知识的开拓[2]。在我国支架式的教学被认为是“构建学习的知识是读者理解的一种框架”，目前，在教师的指导下，学生通过把复杂的学习任务进行分解，建立情景模式，一步一步构建起理念。同时，教师在学生写作前就要帮助学生构建结构、内容、语言等各种支架。

二、如何进行词汇、阅读、写作的结合

（一）加强材料的存储，合作讨论

教师可以组织学生在课前进行阅读，整理出相关词汇网，这样不仅可以帮助学生掌握词汇还扩充了词汇量。同时还可以帮助学生有效的提取词汇信息，有利于学生通过合作学习来提高学习的思维能力，以及培养他们的信息挖掘能力[4]。对学生写作思路不清晰的方面，就是可以要求学生通过这一话题不同层面来进行表达，在根据这一内容来发表自己的观点，通过思维的碰撞来提高学生对这一主题的深入了解，协助他们开拓思维，建立写作词汇库，为后期写作打下基础。例如：教师通过围绕学生校园里的生活中发生的“冲突”这一话题来组织学生分组进行讨论，让他们组织有关“冲突”的词汇，通过整理来表达自己的观点，以词汇“冲突”为话题，不断扩张词汇结构。然后，让学生通过讨论增加一些自己所联想到的词汇与其他词汇相结合，最后教师对收集起来的词汇进行整理结合，通过表格的方式发给学生们进行参考，这样就有利于学生巩固词汇、加深记忆[3]。

（二）建立情境模拟，灵活运用词汇

针对那些学过的词汇，教师可以把他们运用到语序表达上去，让学生学会灵活运用学过的词汇知识。通过设立情景模式，例如：学生插队买东西、体育课争夺训练场地、宿舍作息时间不同步等各种冲突。教师可以为学生提供几处任务让他们去完成，这样就可以使他们更加灵活运用所学过的知识。通过教材内容，教师可以通过活动来培养学生的语言表达能力，还可以帮助他们展开多层次的训练，在文本中不同的材料具有不同的特征，同时它的语言表达也不相同。教师可以根据材料的结果，给出问题，通过分析、解决问题等来引导学生进行总结归纳，使他们掌握文章的主要论点，建立结构支架，为后期的写作打下基础。

三、教学策略

（一）贯穿交流，打通读写二脉

大部分学生遇到写作时就无话可写，主要的原因是阅读过程过粗、过快，以及阅读时缺少必要的表达记忆。例如：在阅读教学中，学生的阅读思维方式没有通过梳理，就会导致他们的语言表达不清晰，导致写作时就会出现“巧妇难为无米之炊”的局势。因此，教师要加强学生的基础知识的积累，通过阅读大量的词汇以及文章，来丰富开拓自己的视野。同时，在阅读中，要深入思考，挖掘关键词、作品亮点等，训练学生捕捉信息的能力，形成一种通过想象看本质的习惯。

（二）通过思维链接，融合词汇、阅读与写作的训练

词汇是链接阅读与写作的主要链条，在阅读和写作中，要加强词汇教学与阅读教学的思维训练，通过从低到高的层次规律，通过认知性—理解性—评价性—创造性等活跃思维，把词汇与阅读教学分为重复—解释—评价—链接等模式。例如：需要写一篇“个人才华与善恶”议论性作文时，可以让学生快速阅读这方面的有关内容（如一本书、一篇文章等），然后组织语言进行仿写，以这种训练方式使学生加深记忆，巩固知识，为写作积累大量的素材，从而提高学生的语言表达能力。

（三）借助他人素材，反复训练读写能力

教师可以让学生阅读大量的名家作品，来提高他们的阅读、鉴赏能力。利用范文作为榜样来引导学生，以榜样的作用来提高学生的兴趣，训练他们的思维、表达以及写作技巧等能力。教师也可以拿学生写得好的文章来进行评价，边讲边归纳文章的亮点以及词汇搭配。通过参考别人的文章来提高自我修改与仿写能力。

四、结语

综上所述，在语文教学中，只会单独的学习词汇、阅读、写作是不行的，教师应该根据自身的经验来引导学生，通过词汇教学、阅读教学、写作训练等的结合，来提高学生的语言表达能力、写作能力，使学生加深对词汇、词义等理解，构建基础知识的内涵与意义，构建三者之间的平衡，促进学生语言知识的开拓，从而有效地提高学习成绩。

认知语言学与英语词汇教学 篇4

1. 重视基本范畴词汇

范畴与范畴化是认识语言学研究的主要对象之一。范畴指的是事物在认知中的归类。我们看待和观察周围世界时, 范畴每时每刻都与我们同在, 与我们观察的方式同在。没有范畴, 我们将无法对这个世界进行正确的把握。 (Glass and Holyoak, 1986:149-150) 植物、动物、人、花、草、房子等都各自代表了一个范畴。研究发现, 人们对动、植物王国以范畴进行划分, 每个范畴都有自己的名称, 且范畴之间形成了五个等级的层级关系

各层次之间是相互排斥的, 它们之间没有重叠之处。虽然目前还没有对基本范畴词汇进行逐一统计的系统研究, 但在Ogden (1930) 所著的《基础英语》中已为我们提供了一个拥有850个常用词的基本词汇表, 该表包含了常用的功能词、动词、一般名词、有图像效果的实物名词、品质形容词和常见的意义相反的词语。这些基本词汇与我们所说的基本范畴词汇在很大程度上是对应的, 对我们平常词汇教学有一定的参照意义。目前, 学生中存在一种错误的想法, 认为词汇量越大, 就越能说明英语学习得好。导致很多学生在学习中往往不注意基本词汇的掌握, 而宁愿花更多的时间去背一些缺少语用背景的GRE或TOEFL词汇。其结果是, 学生认得的难词很多, 却很少能用到, 甚至长时间后就会忘记, 白费了功夫没有收到效果;相反让他们用极为普通的英文常用词汇口头表达日常琐事, 或写一篇像样的常用文时, 错误问题就屡屡出现。因此在英语词汇教学中一定要强调基本范畴词汇。

2. 图式理论在英语词汇教学中的应用

2.1 图式理论的基本内容

20世纪30年代初英国著名心理学家巴雷特 (F.C.Barlett) 在其著作《记忆 (Remembering) 》中提出了图式理论, 这一理论是认知心理学家们用来解释心理过程的一种理论。近些年来, 该理论成为认知心理学家、语言学家和人工智能专家的研究热点。概括地说, 图式是每个人已经获得的知识在头脑中储存的结构方式, 是大脑对过去经验的反映或积极组织;图式在人的大脑中形成一个庞大的网络系统, 它的基本图式即主图式, 且包含大小、层次、经验、知识各不相同的子图式。图式理论在第二语言学习中逐渐得到人们的重视, 已有的研究大多关注图式理论对阅读和听力的作用, 却较少关注其对词汇学习的影响。图式理论强调新旧知识之间的交互作用, 强调知识网络的重要性。这对更好地实现词汇释义有积极的启示。

2.2 图式理论在词汇释义中的运用

当讲解一个新单词的时候, 教师要尽量考虑到学生的已有图式, 即学生已经掌握的词汇知识。释义要采用较简单易懂的词汇和句型。同时在释义时要激活已有图式并扩展已有图式。例如, 当学生理解了pig, cow, horse, sheep这些词汇后, 在向他们介绍tiger, lion, monkey, giraffe, rabbit, dog, 这些动物名称时, 可先引入前面列举的词汇, 再引出后面的新词汇, 并将它们归为animal类, 从而更好地理解小类 (各种动物名) 和大类 (animal) , 同时形成关于动物的一个图式。图式理论要求教师利用语境讲解词汇, 离开了具体的语言环境, 词汇就没有明确的意义, 也不利于学生深刻理解、灵活运用。

3. 内隐认知

3.1 内隐认知的概念

从20世纪60年代以来, 内隐认知现象开始受到关注, 有关研究从20世纪80年代开始成为热点。简单说来, 内隐认知是指个体在某一过程中无意识地获得特定知识。相比外显认知来说, 它具有非目的性、节约心理资源、保存更久更稳定、情景依赖等特点。例如, 在正常情况下, 生活于自然语境中的儿童到3岁左右就基本掌握母语。仔细分析母语获得过程可以发现, 儿童是在非刻意的状态下学会母语的, 他们能自如地运用却不能明确说出其规则。母语获得的过程很符合内隐认知的非目的性特点。儿童在通过内隐认知获得语言的同时, 也自然而然地形成了相应的语言思维习惯。英语教学中对词汇的释义是否也可以在不知不觉地情况下进行, 从而逐渐养成英语思维方式?有研究表明, 非目的的学习确实能够提高语言能力。因此, 在采用外显认知的词汇释义方法的同时, 辅助以内隐认知可能会大大促进学习者对词汇的理解。

3.2 内隐认知在词汇教学中的应用

首先教师可以给学生提供相关的阅读材料, 注意材料的生动丰富性及其与所学词汇的联系, 让学生单独或是以小组的方式把其当做休闲消遣的故事书读。其次, 教师定期阅读故事只是让学生欣赏而不做任何有关词汇的测试, 但可以与学生轻松地谈论对故事的理解和感受。再次, 可以安排简单的情景设计, 用刚刚学过的单词编造一个故事, 让学生根据故事内容进行集体表演;教师对错误之处不直接纠正, 而是通过适当的表演和反复述说该句来释义。需要强调的是, 运用内隐认知原理时要注意学习的非目的性, 可采取“声东击西”的方式, 让学生在自然状态下理解词汇的意义。由于这些方式对情境有一定的依赖性, 也使得学生逐渐学会在情境中理解词义, 在情境中运用词汇, 从而逐步养成英语思维习惯。

4. 结语

词汇好比语言的建筑材料, 它在英语教学中起着基础性的作用。要提高英语水平, 必须重视词汇教学。多年来, 教师在词汇教学中也运用过很多方法, 笔者发现如果能适当地运用认知语言学, 会收到意想不到的效果。本文重点阐述了基本范畴词汇, 图式理论以及内隐认知在词汇教学中的应用, 相信认知语言学在词汇教学中的应用一定会让教师和学生受益匪浅。

参考文献

[1]胡壮麟.《语言学教程》[M].北京:北京大学出版社, 2001:7

[2]赵艳芳.《认知语言学概论》[M].上海:上海外语教育出版社, 2001.

英语词汇学习与语言能力的培养 篇5

本文分析和研究词汇学习在英语学习中的作用.根据词汇教学的理论,语言意义的产生和理解主要是通过词汇短语来完成的.因此,外语教学的.重要内容之一应是培养学习者理解和运用词汇组合的能力.本文还介绍和讨论了在英语教学中运用词汇对培养学习者语言能力的启示和意义.

作 者：朱志敏 ZHU Zhi-min 作者单位：长江职业学院,湖北武汉,430074刊 名：湖北成人教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUBEI ADULT EDUCATION INSTITUTE年，卷(期)：14(6)分类号：H313关键词：词汇法 语言能力 词汇组合 英语教学

语言模糊性与大学英语阅读教学 篇6

[关键词] 大学英语 阅读教学 模糊

一、引言

语言是信息的载体和存储器。阅读理解的实质就是对书面语言进行释义,以获取它所传递和存储的信息。模糊语言所包含的信息量大,往往产生歧义、隐晦、游移不定和难以琢磨,给释义过程带来或大或小的困难。这是大学英语阅读课教学中值得探讨的问题之一,也是培养学生具有较强的阅读能力的一个值得注意的方面。

二、模糊语言性现象

1.词汇层面

主要表现为诸多词义产生歧义,词义之间游移不定。详见下列句子:

例1.They didn’t reach home before night。名词night既有“天黑、傍晚”之义,也有“夜深、深夜”之义。这种词义间的游移让读者难以做出判断。

2.句子层面

主要表现为真实意图难以确定。在这一层面,句子的自然含义(Natural meaning)与非自然含义(Unnatural meaning)之间可此可彼,或者说句子的字面含义所反映的是不是说话人的真实意图让听者难以确定。

例2.A:It’s getting dark now;B:Oh!此句如果是主人对客人这样说,那既有可能是主人想挽留客人住下来过夜,也有可能是主人暗示客人离开。

3.语篇层面

表现为深层信息不易捕捉,在这一层面,模糊语言所包涵和传达的信息内容丰富,深层信息不易捕捉,语境对语义的制约作用更加明显。

例3.A:These soldiers were lost in the thick forest for almost a month. They were all wounded, cold, exhausted and hungry as well, some even dying;B: Well, what happened at last? A:A woodman found and helped them go out of the forest;B:Well, they’re saved。在这部分语篇中,同一个语气词“well”,由于受语境的制约,B第一次说出时表达的是惊异和担心的含义,而第二次说出时表达的却是如释重负的轻松感,由此可见语境的制约作用。

4.语法和修辞层面

例4.It was a hot city, where Mr. Smith’s father lived twenty years ago。形容词hot褒义可指活跃、有生气,而贬义则指淫荡、好色。可见,读者要破解这些句子中的歧义与游移现象单凭分析句子本身是难以做到的。

三、正确理解模糊语言现象的途径或方法

英语中的模糊语言现象涉及到语义学、语用学、语篇、语境、跨文化研究以及逻辑推理等方面的知识,因此,要破解各种模糊语言现象就要从这些方面入手,综合运用语义、语用、语篇、语境、跨文化研究以及逻辑推理等分析手段,透过语言材料的表象弄清语言内容的实质。

这是研究生英语多维教程中的一段语篇。文中动名词rebuilding和healing从字面语义上看分别含有重建和治愈之义;从语法上看又都是及物动词,其后都省略了相应的宾语。那么,被省略的宾语又究竟是什么呢?此时,如果我们仅囿于语法和语义角度就无法做出判断。但是,当我们转而再从语篇和语境角度来看的时候,就会发现rebuilding后面省略的宾语是the broken social ties and community in American life。然而,此时healing在治愈这一含义下却找不到相应的宾语。显然,既然文章作者从语用学角度选择healing一词有自己的依据,问题还是要回到其词义上。除了最常见的治愈一义之外,healing还有消除不良影响等含义。此时,再回到语篇语境角度我们就会发现,在消除不良影响的义项之下healing的宾语当是the deleterious effects—especially on our young people—of the broken down of social ties and community。

四、模糊语言现象用于英语阅读教学

模糊语言现象的普遍存在及其含义表达上的隐讳性特点经常给学生的阅读理解带来困难和问题。但我们能够利用模糊语言现象的这些特点作为改进大学英语阅读教学方法、提高学生阅读理解能力的一个有效途径。教师将学生在阅读过程中所遇到的一些较为重要的模糊语言现象,作为教学重点或难点,以适当的问题形式将这些模糊语言现象交由学生进行分析、讨论和回答。

1.如何就各类模糊语言现象进行分析讨论

教师就有关模糊语言现象提出问题之后,学生随即开始分析讨论。这个过程实际上是一个自主学习和思考的过程。教师的任务主要是提出启发性建议,引导讨论分析的过程不断接近事实,不必拘泥某种形式。

2.如何就各类模糊语言现象对分析讨论过程进行启发和引导

例5.“But what for?”I asked./“Wandering with arrest able offence,”he said./“What offence?”I asked./“Theft”, he said.“/Theft of what?”I asked./“Milk bottles”, he asked./“Oh”,I said.

这是《大学英语》精读第三册第一课中的一段对话。主人公在无辜被捕时与前来逮捕他的警察的一段对话。这段对话中语气词“Oh”的语用意义就是模糊的。经教师课堂提问:What does the speaker imply when he utters“Oh”?学生们可能给出五花八门的答案。如surprise, indifference, understanding,等。提问结束后,教师可将学生们的答案加以归纳,然后再提问题:Among the above answers which one(s)do you think will probably be the true one?随之组织学生进行分析讨论。经过初步的分析讨论,学生们的答案可能会集中在如understanding和indifference较接近事实的选项上。那么接下来教师可以引导学生做进一步的讨论:Does the speaker have the two implications both in mind when he utters“Oh”?Why?这样,经过对语气词“Oh”的模糊含义从各个方面进行不断深入的讨论分析,学生的回答就会进一步地接近事实,对整篇课文的理解自然就会不断加深。

3.如何从语篇(境)分析角度引导学生对模糊语言现象进行深层分析

例6.This is a love affair that annoys environmentalists, safety advocates and social workers who believe that the path to paradise is overlaid with the shining rails of mass transit. They see us packed into futuristic bicycles, not behind the wheels of what one fevered critic denounced as” insolent chariots……

该部分语篇的基本含义,是文章作者对环保主义者的不切实际的主张提出批评和进行讥讽。文中“futuristic”就是一个含义模糊的形容词,其诸多字面含义中没有一项与语篇的整体含义相符。在阅读中,许多学生对“futuristic bicycles”的真实含义感到困惑。在分析讨论中教师可根据语篇(境)的整体含义的要求,启发和引导学生进行分析推理:futuristic有三个基本的字面含义:一是未来主义的,超前先进的;二是(预言)在未来发生的;三是未来学的。显而易见,第三层面与语篇内容毫无关联可将其排除。如采用第二层面,则可推断环保主义者们推崇的bicycles未来才能有而当前不存在。如采用第一层面,则可推断环保主义者们推崇的bicycles是超前先进的。但现实是,当前再超前、再先进的bicycles也替代不了虽不环保但却着实舒适快捷的cars。这样一来,我们便可以做出判断:环保主义者提倡人们骑慢慢腾腾的bicycles来替代乘坐舒适快捷的cars是极其不现实的。经过启发引导,学生们会做出判断:作者在句中使用了反语(irony)以讥讽环保主义者们脱离实际的态度和做法。

五、结束语

在大学英语阅读教学中,采用提问—讨论—启发—引导-总结/归纳这样一种教学方法,对模糊语言现象的深层信息进行充分地挖掘和探讨,有助于提高学生们推理、想象、分析、比较、鉴别和跨文化理解等外语阅读所需要的能力。此外,这种做法也符合以学生为中心,以教师为主导的教学原则。

参考文献:

[1]常晨光.英语习语与人际意义[M].广州:中山大学出版社,2004.

[2]何维湘.跨文化交际技巧[M].广州:中山大学出版社,2004.

语言与阅读词汇教学 篇7

我们认为, 要探索高效率的词汇教学路子, 首先必须树立正确的教学意识, 并在此基础上采用科学的教学策略。基于此, 本文拟讨论在汉语作为第二语言的词汇教学中, 教师应具有的教学意识, 并提出相应的教学策略。

一汉语词汇教学中应有的意识

(一) 词是我们进行认知、思考、交际的基本单位, 汉语二语教学不能以字为本

目前学界已达成共识并反复强调的是, 语言教学的目标是培养学生的言语交际能力。培养言语交际能力的基础工作毫无疑问要从言语交际的基本单位做起。那么, 人们运用汉语进行交际的基本单位是什么呢?我们来看这样一个句子:

前天我亲眼看见她买了一件很漂亮的衣服。

从表面上看, 它是一个字一个字的线性排列, 但只要是母语为汉语者, 在日常交际中说这句话时其节律都至少是:前天/我/亲眼/看见/她/买了/一件/很/漂亮/的/衣服。而绝对不可能一字一顿地说成:前/天/我/亲/眼/看/见/她/买/了/一/件/很/漂/亮/的/衣/服;也不可能说成:前/天我/亲/眼看/见她/买/了一/件/很漂/亮/的衣/服。

这说明, 尽管汉语的句子从字面上看词与词之间没有明显的分界标志, 尽管词与短语之间有时会难以区分, 但只要是母语为汉语者, 哪怕是文盲, 他们的头脑中也都客观上存有一部“心理词典”。事实上, 参与组成该句子的, 的确不可能是诸如“前”“亲”“漂”“服”这样一个一个的字, 而只能是词 (如单音节词“我”“买”, 双音节词“前天”“亲眼”等) 和短语 (“看见”等) 。这就再次证明了, “字”绝对不可能是汉语句子的基本结构单位。人们的言语交际是以概念为基本单位进行的, 独立而又完整的概念在语言形式上的最小对应物是词, 汉语也不能例外。

目前的“字本位教学法”理论持有这样一种观点, 认为“对外汉语教学中词汇教学还是应该以字为本, 把双音节词拆成单音节字来教” (郦青等, 2004) 。吕必松先生 (1999) 也认为, “我国传统的语文启蒙教材《文字蒙求》《三字经》《百家姓》《千字文》等等, 可以说都是‘字本位’教材, 而现代的对外汉语教材却清一色为‘词本位’教材”。

我们认为, 这里似乎忽略了一个事实:古汉语基本上以单音节词为主, 可以说绝大多数的“字”就是“词”。在这个意义上, 应该说, 我国传统的语言教学就是以词为基本单位的。汉语发展到今天, “字”在语言系统中的性质和功能已和从前大不相同。如果我们无视这一变化, 仍然以“字”作为教授语言的基本单位, 恐怕很难收到预想的教学效果。与其说汉语词汇教学由“字”转为“词”的“根本原因是西方语言学思想、系统的传入” (吕必松, 1999) , 倒不如说这是汉语适应自身面貌的变化而做出的正确调整。可以说, 上文提到郦青等 (2004) 的观点, 并不是一种反映并适合现代汉语词汇系统特点的教学理念。

1.从教学的角度看

词与字是从不同角度划分出来的语言单位, 前者是语言表达的单位, 而后者是书写的单位。即使是词和语素, 它们也并不是同一层面上的概念。可以说, 词的意义大体是明确、稳定的, 而字或语素的意义则是不确定的, 必须在具体的词中才能明确下来, 如果一律以字或语素为单位进行教学, 其结果忽视了汉字和汉语语素多义性的特点不说, 更麻烦的是教师将会无所适从。

例如, 若把上例中的“亲眼”“漂亮”拆成“亲”“眼”“漂”“亮”4个字来教, 仅“亲”“漂”2字, 教师就根本无从着手。

在《现代汉语词典》 (第5版) 中仅“亲”字就有10个义项:①父母:父～|双～。②属性词。亲生:～女儿。③属性词。血统最接近的:～叔叔。④有血统或婚姻关系的:～属。⑤婚姻:定～。⑥指新妇:娶～。⑦关系近;感情好:～近。⑧亲自:～手。⑨跟人亲近 (多指国家) :～华。⑩用嘴唇接触 (人或东西) , 表示亲热、喜爱:～嘴。教学时10个义项都讲, 肯定是不可能的;若挑出义项⑧来教, 那么依据是什么?显然, 还是从“亲眼”这个词得出来的。再看“漂”, 该字有3种读音, 每种读音又分别对应不同的义项:

piāo ①停留在液体表面不下沉。②顺着液体流动的方向移动。

piǎo 漂白, 用水冲去杂质。

piào 〈方〉 (事情、帐目等) 落空。

这些义项中却没有一个可以直接解释“漂亮”的, 显然, 像“漂亮”这样的词是根本不应该拆成字来教的。

可见, 语素义只是一种潜在的储备语义, 只有在具体的词中才具有现实的语义。以字为单位来教, 如果不介绍语素的多义性, 极易给学习者造成理解上的混乱 (李彤, 2005) 。但是, 要对一个字或语素的多个义项进行讲解和扩展组词, 势必会牵连出许多生字, 尤其是在初级阶段, 不讲解组词示例中的生字, 学生不能进行有效理解, 讲解那些生字又会陷入连环讲解中, 教完之后学生究竟能掌握多少?“词典搬家, 全面开花”至少有三个弊端:一是消耗时间, 二是冲淡主题, 三是扰乱认知” (王玲, 2005) 。

2.从对词汇理解的角度看

刘晓梅 (2004) 曾以 “学生学过了‘店’, 就可以让学生猜‘书店、饭店、水果店’”为例说明汉语词汇教学应以“字”为单位来教。我们认为, 这个例子不错, 授课时确实应注意这种情况, 但以此类推出汉语教学都应该以字为本贾颖, 2001) 。

比如, 学生即便已学过“开”“关”和“心”, 也难以正确推测出“开心”和“关心”的意义。可见, 以字为本, 并不可能完全解决学生对汉语词汇的理解问题。

3.从词汇生成和表达的角度看

学生学会了字和构词规则, 是否就真的等于掌握了现代汉语词汇系统的生成机制并可以自己生成词了呢?通过观察, 不难发现, 汉字所表示的语素之间的语义组合实际上存在着无数的可能性, 但事实上汉语真实的组合只选择了其中的一部分, 并不是只要符合逻辑语义关系就可以相互组合的。比如, 名语素“服”“装”“衣”的语素义相同, 可是它们跟“西”“男”“上”“冬”“大”组合时却有不同的选择限制:

西服、 西装、*西衣

*冬服、 冬装、 冬衣

男服、 男装、*男衣

*大服、*大装、 大衣

*上服、 上装、 上衣

如不意识到这一点, 只是一味强调以字为本, 由字推导生成词, 学生表达时极易出现随意造词的现象。

综上, 人在受话或阅读时是以词甚至是比词更大的词组为语义单位进行解码, 而不是一个字一个字地理解的;在表达时也是以词为基本单位, 而不是一个字一个字蹦出来的。若以字为单位进行教学, 会使学生过于关注单个“字”的意义, 以字而不是语义的基本表达单位——词为记忆单位来存储语义。这样, 如果学生对单个字的构词情况还不能全盘把握, 在阅读时就会因分词困难而减缓阅读速度, 甚至无法正确分词;在表达时也会因需要经历一个搭配组合的思考环节而影响表达的流利性, 不利于交际能力的培养。

(二) 应树立词、语素、字在词汇教学中各当其用的意识

我们强调汉语词汇教学不能以字为本位, 这并不意味着我们否认汉字在汉语词汇教学中的地位。应该说, 语素、字、词在现代汉语系统中是从不同角度划分出的处于不同层面的语言单位, 在教学过程中, 三者既有相互交叉的部分, 又能在一定情况下实现有效互补, 应辩证地认识三者在汉语第二语言教学中所扮演的角色, 在教学过程中把它们各自应有的作用充分发挥出来。

我们认为, 以词为单位进行词汇教学是符合人的认知和交际规律的。但是, 教词并不意味着就不必向学生讲解其中汉字的形、音、义及其所记录的语素的组词能力。由于汉语中字和词有着独特而微妙的关系, 汉语词汇教学要有意识地帮助学生对汉字在汉语词汇系统中的地位和作用, 以及语素和词之间的联系树立起正确的概念, 并在此基础上进行适当的扩展教学。而这里问题的关键是, 我们对“词”“语素”“字”的教学决不能只形成一种思维定势。来看具体的例子。

假定上文那个例句中的“前天、亲眼、漂亮”是生词, 那么, “词”“语素”“字”在这3个生词的教学中所扮演的角色是不相同的:

“前天”中的“前”和“天”是单音节词, 同时又是自由语素和字, 意义的组合也比较简单, 应启发学生根据已经学过的“前”和“天”并联系“昨天”一词自己推测出词义。另外还可以进一步指导学生类推出“前年”。

“亲眼”一词如前所述, 是无法先分解成“亲”“眼”两个字或语素单独教学再进行组合的, 合理的教法是:第一步, 先进行整词教学, 通过设置情景让学生理解“亲眼”的词义;第二步, 针对“亲”表示“亲自”的这个义项构词能力较强, 而且与其组合的“耳”“口”“手”等又很常用且已学过这一特点, 充分发挥“亲”这个语素的作用, 可通过“自己看见的叫‘亲眼看见’, 那么自己听到的又叫什么呢……”来一步步启发学生类推出“亲耳、亲口、亲手、亲自”等词。第三步, 必要时还可稍加点拨, 指出这个义项的“亲”有别于“亲人”等的“亲”, 并要防止学生过度类推 (自己说的只能说“亲口”, 不能说“亲嘴”) 。这样, 就可利用教授“亲眼”的契机, 用语素“亲”的这个非基本义项把一个小小的义域贯通起来, 达到让学生整体把握、强化记忆的教学效果。

至于“漂亮”一词, 前文已论证过, 只能整词教学, 既不可能由“漂”和“亮”组合起来理解, 也完全没必要对其再作分解。

以上例子说明, 只进行整词教学固然不可取郦青等, 2004) 或“以字为中心……以字带字族和词, 系联‘字族’‘词组’” (刘晓梅, 2004) 也都同样失之偏颇。就双音节词的教学而言, 重要的应是针对所教词语的特点, 相应地在切入点和教学方式上区别对待, 首先应判定词中的两个字是否适宜拆分;宜拆分的, 要确定是否应当重点讲授, 讲授时应由分而合, 还是由合而分。

(三) 词汇教学应树立质量并重的意识

有一种观点认为, 以词为单位教授速度慢、效率低, “而‘字’本位教学则可以一带多, 通过见字猜词而减轻记忆的负担。以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》词表为例, 四个级别8822条词语……实际使用的只有2866个字, 这就意味着……只教2866个字就可以满足表达需求了”。 (刘晓梅, 2004)

我们认为, 希望通过“以一带多”增加学生的词汇量、提高词汇教学的速度, 这种主观意愿是非常好的, 但真正高效率的教学方式必定是符合人类思维和记忆特点的, 如果只是盲目地追求大量的扩展, 尤其是不恰当地做不同义项间的扩展, 效果并不一定理想。

比如, 同样是“亲眼”一词, 我们曾看到过这样的教学场景:教师解释了“亲眼”一词的意思后进行语素扩展:

亲亲爱、亲人、亲自 眼眼睛、眼光、眼泪

显然, 这是一种全面开花式的扩展, 对组成“亲眼”的两个语素均分别进行扩展, 其中“亲”所扩展出的3个词分别对应“亲”的3个不同义项, 而“眼”扩展出的“眼光”程度等级则明显要高于其他2个词。

再如, 还有位老师在教“节日”一词时用“节”扩展出:春节、中秋节、节省、节约、节目。表面上看, 学生所学的词语的确是大大增加了, 但由于是把“节”的数个相去甚远的不同义项混在一起进行扩展, 其结果只会使学生对“节”的含义更加迷惑, 对所扩展出来的词语也不可能真正理解并掌握。这种貌似高效率的扩展到底能在多大程度上保证教学质量、实现真正的高效率是很值得怀疑的。弄不好反而会加重学生的学习负担, 达不到应有的教学效果。

因此, 教师应树立这样的意识:词汇教学不能单纯地强调数量, 还必须同时注重教学的效果, 量与质并重, 才能真正达到通过词汇教学提高学生交际能力的目的。

二汉语词汇教学的策略

在上述诸理念的基础上, 我们提出“适值”的汉语词汇教学策略, 具体包括以下几方面:

(一) 生词处理的方式要适当

所谓生词的处理, 指的是对所教的各个生词教学切入点的确定与实施。

彭小川 (2003) 曾论述过“精讲活练”的教学原则, 指出有针对性是精讲活练取得高效的关键。这“针对性”中就包括针对所教知识的特点。在对外汉语词汇教学中, 同样应强调针对性的问题。对生词的处理, 要针对所教的双音节词语素组合上的特点, 有所区别地选择切入点, 采用适当的方式进行教学。比如以下5组词语, 处理的方式就应有所不同:

A.山地、火山

B.进步、提高

C.灭亡、暖和、愿意

D.省力、考试、跳高

E.了解、高兴、影响、马上、几乎、居然、不但

A组词明显是可以让学生利用已学过的知识自己推测词义的。像“山地、火山”这类词, 构词成分本身就是独立的词, 合成词的词义和其构成成分的字义 (语素义) 又有很直接的联系。这样, 在学生学过“山”“地”“火”的基础上, 完全可以让他们自己推导出词义, 教师再配以图片加以肯定。

B组词与A组词相比意义要抽象些, 但教师仍可通过简单的动作再配以情景提示启发学生推测出词义。如教“进步”, 教师可通过动作演示什么是“进”, 什么是“步”, 什么是“进了一步”, 接着给出情景“马克上次考了70分, 这次考了80分”, 然后启发并引导学生自己说出“马克的学习成绩进步了”/“马克的学习成绩有了进步”。这样, 学生既理解并掌握了“进步”一词的整体意义和用法, 也复习或了解了其中的语素“进”“步”的意义, 有利于日后推测出“退步”的意思。

C组词可充分利用其构词语素字形上的特点③帮助学生理解词义。比如教授“灭亡”, 可以突出“灭”这个字会意之特点, 用动作等引导学生推出其意义;而对“暖和”“愿意”这类词, 则突出“暖”“愿”等是形声字的特点, 从形旁入手启发学生, 进行教学。这样, 学生日后遇到“灭火”“温暖”“心愿”等词也易于理解。

D组词的特点是其中的某个构词语素扩展能力特别强, 而且所扩展出的词语又是很常用的。比如学生理解了“省力”一词后, 可给出情景, 引导他们快速说出相关的新词, 如“省钱、省时、省事、省心”;教授“考试”时, 可根据具体情况扩展出“考中学、考大学, 考汉语、考口语、考听力”或“口试、笔试”等等。

E组词则和前文所说的“漂亮”一样, 适宜以整个词为单位来讲, 如果硬要拆成字教只会适得其反。

总之, 要针对所教生词的特点, 有所区别地采取相应的教学方式, 不可一刀切地以字义为切入点。

(二) 生词教学的方法要灵活、适宜

上文我们从生词处理切入点的角度论述了教学的方式要适当, 这里所论的教学方法是从词语教学更大更广的方面来说的, 立足于通过举例说明生词教学的方法要灵活, 要适宜, 至于词语教学的具体方法, 前人已有不少论述, 这里不再全面列举。

由于汉语词和语素、字之间的关系很特殊, 不可否认, 汉字在汉语词汇教学中也占有重要的地位。我们认为, 字本位教学法强调汉字的重要性有其积极的一面, 但在词语教学中进行汉字教学, 方法也应灵活, 决不能仅仅拘泥于以字 (语素) 扩展出多个词这一种教学方法。

比如, 某初级教材生词中有“大夫、护士、工人”这几个词, 初学阶段无论抓住其中哪一个字进行扩展, 教学都有难度, 效果也不会好;倒是可以针对其中好几个独体字字形有相似之处的特点, 采用系联比较的方法, 帮助学生区别字形, 增强记忆, 真正打好基础。具体如下:

人 大 夫 (天) ④ / 工 士 (土)

再如《中文》第二册第1课有以下生词:

1) 在 2) 教 3) 写 4) 汉字 5) 唱歌 6) 画 7) 喜欢

教师除了可充分利用本课生词进行搭配练习 (如“教汉字、教写字、教唱歌、教画画/喜欢唱歌、喜欢画画、喜欢写汉字”) 外, 还可针对其中一些偏旁容易混淆、学生容易写错字的特点, 进行字形比较:

在偏旁“攵”与“欠”、“冖”与“宀”上用彩笔标注, 启发学生观察并区分它们的相异之处。

另外, 对于“扩展”也可以灵活地看待, 以一 (字/语素) 带多 (词) 固然是扩展, 以回溯性的对比法带出要学的新词, 建立起它们之间的联系, 也未尝不是一种扩展。

比如教“了解”这个词, 把它拆分成“了”和“解”去进行扩展显然是不科学的, 我们可以针对其比较抽象的特点, 从以前学过的词语“认识”引入, 通过设置情景进行提问 (你认识××的妹妹××吗?→你知道她喜欢什么运动吗?……) 的互动方式, 自然地扩展出新词“了解”, 并引导学生进行对比。我们还可用同样的方法对比旧词“知道”与新词“了解”, 帮助学生建立起“认识/知道→了解”间的联系。显然, 回溯性对比扩展法更适宜用于“了解”这类词的教学上, 既能有效地引出新词, 又更有助于学生真正掌握这个词的意义和用法 (当然, 这个词的音和形也不可忽略) 。

总的来说, 词语教学一定要活。只有针对所教内容的特点采用相适宜的教法, 才能收到好的教学效果。

(三) 字词的扩展要适时、适度

字词的扩展要适时。在初学阶段, 词汇教学的主要任务是:帮助学生掌握一批最常用词语的基本意思和主要用法。这个阶段, 学生掌握的词汇量有限, 教师应把握一个原则, 那就是不宜“词语开花”。如果频频进行扩展, 势必要涉及很多学生没有学过的生字, 凭空增添许多远离教学主题的知识和信息, 使学生陷入过于繁杂、琐碎的知识点中, 这并不利于学生掌握真正应该学习的内容。但在学生掌握了一定量的词汇后, 我们便要善于抓住时机适时扩展。

字词的扩展要适度。这里有两重含义:其一, 课文中进行扩展的生词数量要适度。一篇课文的生词少说有十几个, 多则有几十个, 不可能每个生词都进行扩展, 要根据教学目的, 优先选择构词能力强且使用频率高的词语来扩展。其二, 某个语素所扩展出来的词的数量要适度。人一次所能理解记忆的内容是有限的。研究表明, 人通常一次能有效处理的记忆单位是5～9个。扩展得太多、太杂, 学生记不住, 就等于浪费时间。这方面的度也要把握好。

好的扩展要达到新旧知识相互勾连、融会贯通的效果。融会贯通不仅仅是针对学生而言的, 更是老师在教学中应当具有的意识和能力。老师要对教学进程了熟于心, 哪些知识学生已经学过, 要做到心中有数;哪些词语应该扩展, 何时扩展, 扩展为什么样的词, 扩展的方式以及扩展到什么程度等等, 也都要有个通盘的考虑。只有这样才能在教学过程中游刃有余, 有效帮助学生把新旧知识串联起来, 编织成一个相互关联的有机系统, 从而巩固已学知识, 扩大新知识的范围。

总之, 只有做到方式适当、方法适宜、扩展适时、扩展适度才是“适值”的汉语词汇教学策略, 才能实现高质量的词汇教学。

三结语

语言与阅读词汇教学 篇8

一、初中英语阅读教学中词汇教学存在的问题

1. 只教会单词字面意思, 听写练习过关就算学会。

很多学生都有这样的经历, 在早自习或者课前时间里, 老师会一下把很多单词和意思讲完, 安排学生采取背诵, 书写, 记住这些单词, 然后通过听写练习来检查是否已经记住。对于没记住, 不合格的同学还会让其恶补, 甚至利用课余时间让其去办公室或者班级小组长那里再次检查过关, 更有些老师会惩罚学生抄写很多遍, 为了让他记住。但是结果往往适得其反, 让学生觉得听写单词特别费力、乏味, 听写过后还是很容易忘记, 甚至有了恐惧和排斥的心理, 觉得学习英语是件很痛苦的事情, 时间久了有了厌烦英语和老师, 不愿意学习英语的情绪。除了学生对学习英语的积极心态有重大影响之外, 对学生正确学习英语, 培养学生阅读能力也是极为不利的。每次阅读材料之前习惯了老师先教新词汇, 容易生成依赖心理, 在学生以后自己阅读材料或者文章等的时候碰到没学过的新词汇就会无所适从。

2. 创造情境教学新词汇但是情境和教学材料联系不够紧密。

创造情境, 把单词放到情境中让学生体会学习是一种很好的教学方法, 很多老师为了实现这种教学用了很多心力, 但是有时候会因为老师为了把词汇讲解的全面透彻反而导致费心思创造的情境和所要学习的材料联系不大。此种情况使课堂大部分时间都用在了教词汇上, 要学习的材料却没有时间多进行教学, 重心有了偏移。创造的情境固然比较有趣, 引人入胜, 但是由于情境和材料联系不紧密有时候也会导致学生在阅读材料的时候再次遇到了困境。

3. 教学中引出暂时无相关的词汇可能是效率不高的教学劳动。

在阅读讲解材料的时候, 碰到没有教过的词汇, 有的老师会引出经典, 开花式讲解, 通过这个新单词引出其他暂时用不到的单词和词汇, 学生遇到这样的情况会紧张的记笔记生怕错过新单词, 但是普遍现象是只有特别爱学习的学生才会在上完课后去复习背诵这些单词, 这样就造成了课堂上浪费了老师和学生的很多时间来讲解和记录一些暂时用不到也记不住的单词, 另外, 这些引申出的单词, 学生很难记住, 而且有些延伸的词汇在目前的阅读文本中也不会再遇到, 学生也就暂时没有机会去运用和理解这些词汇。

二、改革新办法进行英语词汇教学

1. 借助情景句子, 对英语词汇进行单项训练。

英文中, 单词的意义常常不是单一的, 英语的词汇会因为说话的语气, 说话的状态以及英语的时态发生微妙的变化。我们在学习过程中, 如果单一的背诵单词含义, 根本就没办法灵活运用, 所以我们可以把单词直接放在句子中, 然后根据词汇语意, 结合句子, 分析词汇的具体含义。这样子就能通过简单的几个句子, 掌握单词的具体含义和用法, 能有效的帮助学生分解学习难点。

2. 借助构词法对单词进行判断, 然后根据句子含义对词汇进行解读。

英文中的很多单词都是由词根构成的, 单词的构成遵循英文教学中的构词法, 例如前缀, 后缀, 单词的引申变异, 以及合成词此类, 对此我们可以根据单词的词根, 大致猜测词的含义, 然后再整个英语阅读中, 结合文章的上下文含义, 对单词进行猜测, 了解单词大致含义, 在通过单词的背诵, 加深印象, 这样子就基本能掌握英文单词的各项含义。

3. 利用文本的语境进行词汇的解析。

在我们英语阅读中, 经常会遇到陌生词汇, 而英语的词汇大部分都是多义词或者多类词, 我们可以先根据句子, 辨别单词的词类, 属于动词, 形容词, 或是名词。然后根据整篇文章, 结合单词常见的定义, 进行大体估计, 在掌握的大概含义后在进行查字典研究此词汇, 这样子能够培养学生的逻辑思维能力, 还能帮助学生培养英语语感, 提高英语学习能力。

4.

在阅读教学中, 要充分利用英语中的近义词, 一个英语句子, 通过几个近义词分别造句, 利用近义词, 同义词, 以及反义词分别对同一句英语做表达, 锻炼英语造句能力, 熟练掌握英语词汇在句子中的运用方法。

总结;在英语学习中, 掌握在英文阅读中掌握词汇, 是一种新颖的英文学习办法, 英语教师可以通过此类办法, 加强对初中学生的教学培训。

参考文献

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[2]孙英英.如何在初中英语阅读教学中有效的教学词汇[J].中小学外语教育教学, 2009年第09期.

[3]温爱英.从学生答题情况看语法以及词汇教学[J].中小学外语教育教学, 2008年第02期.

语言与阅读词汇教学 篇9

关键词：三本院校,词汇习得,直接输入,语言输出

一、引言

三本院校大学生英语学习的根本基础就是词汇习得。足够且有效的词汇输入才能导致学生的语言输出。著名语言学家Wilkins (1972) 曾经说过, 没有语法, 表达的东西不多, 没有词汇则什么都不能表达。词汇学习在语言学习中的重要性可见一斑。Lewis (1993) 也认为, 词汇习得是二语习得的中心任务, 听、说、读、写、译中任何一项语言技能都不能脱离对词汇的依赖。许多专家、学者 (Kelly, 1991;Yang, 1999;马文惠、文秋芳, 1999;董燕萍, 2001) 的研究也表明, 学习者听、说、读、写等各个方面的提高关键在词汇。因此, 词汇学习得对于学生英语学习的重要性不可忽视, 词汇量大小在很大程度上影响外语学习者在阅读理解、听说、写作、翻译等各个方面水平的提高, 是英语能力进一步提升的最大瓶颈。

二、三本院校词汇教学现状

词汇习得一直存在分歧, 争议不断。在三本院校, 一些老教师, 特别是从一本、二本院校返聘过来的一些教授, 提倡“轻词汇, 重语法”的教学理念, 强调词汇附带习得, 也就是间接学习。他们认为在课堂上进行词汇教学是一种“费时低效”的行为, 更甚者有人对这种词汇教学行为无端地进行批评与指责, 致使词汇直接学习受到冷落, 甚至完全被边缘化。词汇习得也就是词汇直接输入得不到应有的重视。Coady (2000) 就曾分析过词汇习得未受到重视的原因, 教师们往往觉得单词很容易学, 语法才是困难所在, 因此许多教师觉得教词汇是低水平的智力活动, 不值得他们付出巨大努力, 而且他们相信词汇可以通过阅读自然习得, 而无需刻意教授。而另外一些教师, 尤其是新聘教师, 也曾经在词汇教学上推陈出新, 他们在课堂上通过游戏等方式进行词汇教学。从表面上看, 这种词汇教学活动搞得形式丰富多彩, 场面热热闹闹, 学生兴趣盎然, 但这种过于娱乐化的词汇教学模式只注重形式上的变革, 却忽视了课堂教学活动的实际效果。事实上, 学生学到的还是皮毛, 并不能掌握词汇的真正含义。对于上述词汇习得的态度和方法, 笔者认为都是不可取的。词汇习得首先要了解教授对象的个体差异, 而不能一概而论, 不一样的群体就有可能使用不同的方法。即便是本科生, 不同院校的学生之间也有相当差距, 我们不能拿教授“一本生、二本生”的方法来教“三本生”。在词汇习得上, 笔者认为根据三本院校的学生自身英语水平及学习特点, 在大学英语词汇习得中, 应强调直接输入, 引导学生间接学习, 直接输入是三本生间接学习的前提和基础。

三、词汇直接输入的原因

(一) 三本院校学生的特点。束定芳 (2002) 等人认为, 学习主体最终起到决定学习结果的作用。三本生是本科层次

第三批录取的学生, 不管是从学习能力上, 还是学习主动性上, 都与“一本生、二本生”有很大差距。绝大多数“一本生、二本生”, 特别是“一本生”, 在中学时期就养成了“课前预习, 课后复习”的良好学习习惯, 词汇通过阅读等形式的附带习得是可行的。而三本生的特点, 王黎生 (2010) 认为, “这些学生 (三本生) 的英语基础普遍不高, 主要表现在语言基础知识储备太少, 语言运用能力不强 (双语教学吃力、全英教学听不懂) , 接收能力太弱等”。李强、张庆凯 (2013) 的调查研究也表明, 三本院校的学生普遍存在“英语基础普遍薄弱, 英语学习兴趣不浓, 积极性不高, 自信心不足, 自主学习能力不强”的现象。因此, 三本学生的学习从来都是被动式学习, 主动提前预习、课后复习的只占少数。针对三本学生这种“老师教什么学什么, 不教的绝对不学”自身特点, 如果一味地强调词汇的间接学习, 只能对词汇习得起到适得其反的作用。

(二) 三本生更适合词汇直接输入。相当一部分大学生在大学初期学习英语的过程中, 往往存在着“听不懂、不敢说、读不准、不会写”的现象。这种尴尬局面的出现, 主要是由于三本学生词汇输入量小, 输出能力不强所导致。这说明他们在中学时期英语学习时词汇积累不够, “欠账”太多。词汇量严重不足, 结果就是学生的英语水平普遍不高。因此, 对词汇量少、英语水平较低的三本学生来说, 一味强调间接学习只能让学生增加挫败感, 影响英语学习的积极性。间接学习的效果好坏与学习者的英语水平高低成反比。Nagy (1997) 研究发现, 英语水平越高的学习者间接学习的效果就越好。那么反过来也就是说, 英语水平低的学习者首先需要一定量的直接学习, 达到一定水平后, 方可进行间接学习。董燕萍 (2001) 的实验也证明, 直接学习有助于学习者的词汇产出能力 (尤其对较低水平的学习者) 。直接学习可以帮助学习者很快建立一定量的阅读词汇量, 帮助学习者将所遇到的生词和大脑里已经掌握的词整合起来 (Sökmen, 1997) 。要想提高学习者的词汇输出能力, 前提是扩大其接受性词汇量, 然后在此基础上促使接受性词汇向产出性词汇转变。所以对三本生来首先要进行词汇的直接输入, 在词汇量增加的基础上逐步引导学生间接学习, 鼓励通过阅读等方式进行词汇附带习得。

四、三本院校词汇直接输入策略

通过英语教师课堂词汇教学对三本学生来说就是直接输入, 这样可以把他们的注意力集中在词汇的一些活动和练习上, 同时传授词汇学习策略以及词汇的记忆方法, 掌握词汇学习的规律。词汇直接输入的方法有很多, 但根据三本学生自身的实际情况, 本文提出两条建设性的意见和建议, 一是词块输入;二是重复输入。

(一) 词块输入。在三本院校, 许多英语教师注重强调学生掌握词汇的音、形、义, 片面追求词汇知识的广度, 但事实上学生还是不能灵活、自由运用词汇, 这说明学生的词汇知识深度不够。濮建忠 (2003) 认为英语词汇教学的一个重点必须放在词块教学上, 因为是否掌握本族语者常用的词块直接关系到学习者语言的准确性和地道性。但在实际教学过程中, 词块教学在英语教学中得到的重视程度还是远远不够的。Lewis (1993) 认为, 语言本身就是“有语法的词汇”而不是“有词汇的语法”。也就是说, 教师在课堂上应该投入更多的时间和精力在词块输入上, 而不是语法教学上。词块输入首先要教授识记词块的方法和技巧, 培养学生的词块意识, 在听、说、读、写、译教学过程中传授词块知识, 让学生了解词块的作用, 学会词块的应用, 以达到最终灵活运用词块的目的。

(二) 重复输入。三本学生自主学习能力不强是其特点之一。课堂上讲授的词汇, 特别是重点高频词汇, 只讲一遍根本行不通, 必须让学生反复接触才有可能记住, 对重点词汇进行重复讲解和提示有助于三本学生词汇记忆。而且词汇重复记忆是学习英语的秘诀, 这也得到了大家的一致认可。许多学者的研究也证明了重复学习的重要性。Kachroo (1962) 试验表明, 反复学习七次以上的单词被学生记住的可能性较大。Nation (1990) 认为学习者要真正掌握一个词就需要接触该词5至16次。因此Sökmen (1997) 认为教师有必要不断有意激活学习者的这些词汇。

五、结语

学生的语言输出只有在足量且有效的词汇直接输入的基础上才得以实现, 换言之, 学生英语学习的根本基础就是词汇习得。三本生的词汇习得可考虑采用词汇直接输入的方法来完成。基于三本院校大学生的学习自主性不强、学习能力不高, 致使英语学习效果不理想的特点, 结合词块输入和重复输入的词汇习得策略, 进一步帮助学生掌握英语词汇, 提高英语学习的效果。

参考文献

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语言与阅读词汇教学 篇10

1 理论基础

词汇与阅读学相互作用、相互联系、相互制约。词汇是阅读的前提, 如果没有词汇, 阅读就没有办法进行。Nation[1]认为背诵单词表能帮助学习者在短时间内记住大量单词, 但脱离语境的学习对于了解单词的用法没有什么意义, 而在广泛的阅读中, 由于理解文章的需要, 学习者就会将认知重点放在意义、用法上, 从而提高词汇习得效果。Laufer[2]认为既然母语词汇的大多数都是附带习得的, 那么广泛阅读对于词汇增长确有帮助。语言学家Krashen 就提出了他的“输入假说”, 认为第二语言习得能力的关键取决于能否接触大量有意义的、有趣的或是相关的第二语言输入材料[3]。Stoller & Grabe[4]认为词汇发展的很大一部分应归因于附带习得, 词汇附带习得发生在不同上下文的多次接触, 而不仅仅是上下文分析, 他们还认为显性的教学, 包括从上下文猜词意, 并不能解释词汇量的突飞猛进。Paribakt & Wesche[5]把附带习得定义为当学习者试图“从上下文理解他们听到或读到的新单词”而发生的学习, 学习者“在关注词汇学习之外的东西时却习得了词汇”。既然词汇在英语阅读中的影响如此重大, 那么在专业英语阅读中的作用就毋庸置疑了。因此, 掌握大量的医学专业词汇并抓住其特点进行阅读就成了提高阅读理解力的必要手段。学习医学词汇, 不仅要掌握词汇记忆的技巧和方法, 更关键的是将所学词汇应用到实践中去。结合语境学习词汇, 有助于理解篇章内容。

2 医学词汇医学文献阅读一体教学法

2.1 教学内容安排

分系统教学, 如心血管系统、呼吸系统、消化系统、骨骼肌肉系统、皮肤系统、神经系统、泌尿系统、内分泌系统等。具体每一系统大致内容如下:介绍本系统基本词根词缀, 其次介绍本系统简单的疾病, 然后进行医学文献阅读。阅读的材料的选择应当考虑几个因素:一是内容必须与该系统相关联的文献;二是语篇难度适中, 生词率要控制在适度范围 (最多不超过5%) ;三是语篇的文体应符合医学常用文体包括病例报告、手术、实验室检查等。最后每一系统都附有练习题和阅读翻译题。

2.2 课堂组织

首先介绍本系统基本词根词缀, 然后让学生在课堂上记忆词根词缀, 并听写, 记录听写成绩, 告诉学生平时成绩占30%, 这样大家都记得很认真。然后讲解本系统典型的疾病, 讲解过程中和学生一起分析词汇的构成部分, 将词汇分解, 然后记忆。学习者往往对病例学习很感兴趣, 因为他们具有一定的背景知识, 理解相对容易。在有兴趣的前提下习得医学词汇就不再感觉那么枯燥难记。由于课堂上时间有限, 在学习每一系统词汇时, 鼓励学生大量网上阅读本系统医学英语文献, 阅读时, 找出本系统典型的医学词汇进行分解, 并解释每一部分的意思。

3 教学效果分析

通过以上教学法应用于3个班进行了一学期的教学后, 作者就教学效果对学习者进行了回顾与调查。调查结果发现, 通过将文献阅读与词汇习得融合在一起, 学习者学习医学英语词汇的兴趣提高了, 使复杂难记的医学词汇变得简单易记, 词汇量快速增加, 所有的学习者对医学术语的习得能力得到加强, 同时学习者在大量的文献阅读中医学英语文献阅读能力也得到迅速提高。

4 结语

实践证明:医学英语词汇和医学文献阅读一体教学法是一条切实可行的、能有效提高学习者医学英语词汇习得能力的新路子, 该教学方法不仅能增强学习者记忆医学英语词汇的兴趣和掌握医学英语词汇的能力, 而且也有助于学习者快速提高医学英语文献阅读能力, 该方法可以在医学院校医学英语教学中推广使用。

参考文献

[1]Nation, I.S.P.1990. Teaching and Learning Vocabulary[M]. New York: Newbury House.

[2]Laufer, B&Hulstijin, J.H.Incidental vocabulary acquisitionin a second language:The construct of task-induced in-volvement load[J].Applied Linguistics, 2001, 22 (1) :1-26.

[3]Krashen, S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford:Pergamon, 1982.

[4]Stoller, F.&Grabe, W. (1993) .Implications for L2 vocabu-lary acquisition and instruction from L1 vocabulary research[A].In Huckin, T., Haynes, M.&Coady, J. (Eds.) Sec-ond language reading and vocabulary learning[C]:24-45.Norwood:Ablex.

语言与阅读词汇教学 篇11

【关键词】语言学 高校英语阅读 阅读能力

英语教学中需要通过大量的英语阅读来实现必要的语言输入，这也是学习英语的重要途径。教师在教学中要合理的应用语言学的基本方法与知识，来开展英语阅读教学。

一、以文章信息为中心，注意文章结构分析

在高校中开展英语阅读教学，要将该阅读材料中出现的关键信息作为阅读的重点内容，并注意对文章的结构进行分析，通过分析文章结构，从而掌握文章的整体内容。以某一阅读素材为例，在该素材的开篇就可以利用句子的主位结构对其进行分析，并对文章中的句子进行细致的分析，可以找出其中的关键词与关键句，从而可以更加深入的了解该阅读素材的主要内容，这样学生也就更容易抓住该阅读的重点与核心。也就是说，阅读素材中要表达的内涵、情感往往与文章的主位有着密切的联系，在阅读的过程中就应该培养学生观察，在阅读中是否含有主位词语。一般在以论文中通常是应用人称代词we、you作为主位。这样就可以使作者与读者之间建立比较亲近的联系，这样读者也就更加容易解读该阅读素材的主要内容与中心思想。

同时，教师还要培养学生在阅读中，能够对段与段之间的衔接关系进行分析。因为不同类型、题材的英语阅读材料，所采取的的衔接方式之间也存在一定的差异性，这就要求教师在教学的过程中，能够根据该阅读素材的的写作风格、内容、语言特点等，对其衔接方式进行讲解，使学生能在日常教学中学习阅读素材的衔接方式。

二、对阅读材料内容进行大胆的猜想

在英语阅读中，不仅对学生的英语基础知识进行考核，还对学生的逻辑思维能力、想象力等都进行一定的考察。因此，在进行英语阅读教学的过程中，还需要对学生的逻辑思维能力、想象力、猜想能力进行锻炼与培养，能够在运用基础知识、逻辑思维的基础上进行大胆的猜想。在实际的英语阅读教学过程中，教师在课前要对该阅读素材进行充分的解读，并能根据文章的中心思想设计若干问题，在教学的过程中引导学生能够带着题目进行阅读。教师还可以通过划分学习小组，让学生在组内同其他学生进行交流与讨论，从而使学生能够对该阅读材料的大意进行推理，从而更好的对其中心思想进行了解。教师也可以在进行阅读教学前，对文章中的关键词进行讲解，也可以对该阅读材料的写作背景等，进行简单的介绍，这样也可以帮助学生更好的了解内容，并能够在其基础知识、逻辑思维的基础上进行推测与猜想，对文章的主题思想进行猜测与推断。

三、重点分析文章的主题句

在一般情况下，文章的主题往往就是作者想要通过文章表达的中心思想，但是与汉语写作不同的是。在英语写作中通常是将一个自然段作为其一个写作单位的，在每个自然段之间，也往往会通过一个句子或者是短语进行连接。因此，在英语阅读的过程中，也可以将每一个自然段作为一个小的文章进行阅读。教师在教学的过程中，就需要帮助学生养成分析文章主题句的良好阅读习惯。英语阅读材料其中心思想句的位置并不固定，但是根据一般经验在文章的首尾处出现的概率较大，当然，也不能排除其在文中的可能。教师要引导学生在阅读中，对关键词、关键句进行重点阅读。找到文章中的关键句后，就需要对文章的结构进行分析，从而有效的提升其阅读效率。教师可以引导学生对一些转折性词汇、连接词汇进行重点分析，对其上下文展开联想阅读，更加准确的掌握文章中心思想。

四、帮助学生养成良好的阅读英语的习惯

增强学生的英语阅读能力，需要学生养成良好的英语阅读习惯，而良好的英语阅读习惯是提高英语阅读质量的重要途径。然而，目前的一些高校中，学生在具体的英语阅读过程中，没有养成良好的阅读习惯。例如，一些学生在英语阅读的过程中，习惯反复阅读同一段话，或者同一个单词，担心遗忘文章的内容；另外一部分学生习惯一边阅读，一边进行翻译，经常在阅读的过程中利用词典查找不懂的单词。另外，还有一些学生会利用手指或笔尖阅读每一个单词。这些习惯都不同程度的影响了学生的英语阅读速度以及阅读质量，严重影响学生获取阅读信息的质量和效率，也在一定程度上限制了学生的思维。因此，教师在具体的英语阅读教学中，应该重点培养学生良好的阅读习惯，使其掌握正确的阅读方法，引导学生在不同的英语阅读文章中使用不同的阅读方法，帮助学生在最短的时间内了解文章的内容，提高其英语阅读的教学质量，为学生英语综合能力的提升奠定良好的基础。

五、结束语

综上所述，在高校的英语阅读教学中，教师要能够对该阅读素材进行深入的解读，并能够研究其中的规律。并且，在教学的过程中，教师要能够帮助学生培养良好的阅读习惯，掌握高效的阅读技巧，并能够通过不断改进与完善教学方法与教学模式，从而刺激学生阅读的积极性，使学生能够主动、积极地参与到教学中，不断提升其英语阅读能力。

参考文献：

[1]赵霞.语言学在高校英语阅读教学中的应用[J].英语广场（学术研究），2012，11：94-95.

[2]陈杰，徐秋霞.语言学在高校英语阅读教学实践中的应用[J].太原城市职业技术学院学报，2014，08：134-135.

[3]龚菁华.从语言学课程实践谈高校英语教学思路构建[J].湖北函授大学学报，2014，19：150-151.

语言与阅读词汇教学 篇12

一、阅读与词汇的教学现状及分析

在当前的英语词汇教学中, 教师往往采取单一的教学模式,即老师先领读单词,然后将课文涉及的所有生词的词义及用法全部灌输给学生。 这种教学法虽然帮助学生扫除了在阅读中碰到的生词障碍, 但脱离语境的词汇教学很难让学生深刻理解词汇,更谈不上词汇的准确运用。 有的教师对词汇的教学仅仅局限于与课文相对应的单一义项, 不注重对词汇意义的扩充,这不利于发展学生词汇学习和提高学生的阅读能力。 学生在阅读过程中词汇量偏小, 遇到生词没有正确的应对策略,严重影响语言能力的提高。 还有的教师词汇教学目标不明确,高中英语词汇量大,但对词汇的掌握有不同的要求,可分为认读词汇、识记词汇、理解和灵活运用的重点词汇。 如果对所有的词汇不加区别地要求完全掌握, 就会造成学生学习负担过重,从而使他们丧失学习兴趣。 另外,高中英语词汇量大, 复现率低, 部分教师没有合理利用阅读课中各阅读环节的内容进行词汇复现, 只是在读中遇到生词时进行讲解。 张广洲 (2009)提出词汇的学习既是一个自主体验 、反复实践的习得过程,又是一个理性分析的学得过程,习得的词汇知识只有在反复应用中才能被消化、吸收。

二、词汇与阅读教学的对策及建议

词汇教学应包括以下几个方面:1. 鼓励学生积极主动参与词汇学习活动,并指导学生词汇学习策略。 2.努力创设语境,培养学生在特定的语境中正确使用词汇的能力。 3.指导学生在阅读中根据上下文理解词汇的意义及其用法, 培养学生的观察分析和总结用法能力。

三、如何把词汇教学和阅读教学有效结合起来

(一 )分清词汇的掌握要求 ,正确把握所教的词汇 。

黄庆生(2009)指出教师应该在教学之前认真研究语言材料里面的词汇,为学生区分哪些是本课或本文的重点词汇,要求学生理解并运用;哪些是认读词汇(话题拓展词汇),只要求学生听懂、会认。故教师在进行词汇教学前,应先对阅读文本的词汇进行筛选,分出重点词汇、识记词汇和认读词汇,突出词汇教学重难点,而不是呈现所有的词汇。在进行词汇教学前,教师要对各词汇和文本的特征进行分析,确定相对应的词汇教学策略,在阅读课中要灵活运用多种策略组合进行词汇教学。

(二)提高词汇复现率 ,提高词汇教学效率 。

词汇教学是一个循序渐进的过程。 词语的意义只有通过语境才能学到,只有反复呈现词汇,反复运用词汇,学生才能够更好地掌握词汇。 因此,教师在阅读课中进行词汇教学前, 都应有意识地在每个阅读教学环节中呈现词汇, 做到词汇的复现,提高词汇教学效率。 以模块7第一单元living well中的重点词汇adapt to为例。

(1)Warming -up部分通过 设计问题 引出词汇 :Q:What have the people with disabilities adapted to?A:they have adapted to their disabilities.

(2)Lead -in部分复现 词汇 :Q:Suppose you are a disabled man,can you adapt to your disability quickly?A:Maybe I cannot.

(3)Reading部分再现 词汇 :Q:Why is Marty outgoing while he is disabled? A:Because he has learned to adapt to his disability.

(4)Post-reading部分运用词汇 :让学生利用文中重要词汇讨论残 疾人如何 适应社会 :Q:How do the disabled adapted to the society?

经过不断地呈现和运用词汇后, 学生加深了对词汇的理解,更有效地记住了词汇。

(三 )利用语篇开展词汇教学 。

词汇的意义存在于特定的语境中, 只有在上下文语境中词义才会明确和具体。 如果脱离语境这个词汇意义赖以依托的环境进行词汇教学,即使学生记住了词形和词义,也很难将其运用到实际中,因此词汇教学应融入句子和语篇教学中,做到词不离句,句不离篇(魏恒健,2007)。

以模块7的第四单元Sharing为例,从阅读前词汇理解、阅读中猜测词义和阅读后词汇运用环节探讨一下。

1.阅读前的词汇理解

(1)利用英语释义理解词义 :让学生通过英文释义提供的微型语境来理解英语词汇。 教师帮助学生在大脑中直接建立单词和词义的链接,省却中文释义这一干扰环节(张茹芳,2010)。

1take part in participate

2or else/ if not otherwise

3be eager to do be dying to

4receive a letter from… hear from

5to buy/ the act of buying purchase

6meet…by accident come across

(2)单词拼写 :通过理解句意 ,猜测并运用本单元所学的重点词汇,完成句子。

1The type of the course is no longer r_______to today’s social problem.

2You can’t see through the telescope until it is a____ to your eyes.

3Only members have the p____ to use the ground.

4The doctors were o_____ on the wounded solider .

5Seize the chance,o____ you will regret it .

6He l____ the bag down on the floor .

(3)一词多义 : 教师在多个不同的句子中呈现同一个词 , 让学生在具体的语境中感受一词多义,深刻理解词义。

stick out:1 he decided to stick out the race.坚持

2You’d better not stick out your arm out of the car window.伸出

3The painting sticks out for its bright colour.醒目,突出

get through: 1I have a pile of papers to get through before I leave.浏览

2I don’t know how they get through these cold winters.度过

3When you get through with your work,let’s go for a cup of coffee.做完

4i called you again and again,but I couldn’t get through.接通电话

(4)辨析词义 :把类似的词组放在不同的句子里让学生进行辨析和选择, 从而让学生深刻了解和掌握词汇的不同意义和用法。

dry up/ dry out

1Will his powers of creation ever dry up? B

2The river dries up. A

3The can was heated to dry out the leftover food. A

A. To become completely dry

B. to come to an end

(5)选词组填空 : 把本单元中出现的词组列举出来 , 通过句子提供的语境,使学生达到掌握和运用词组的目的。

make a difference,hear from,up to,stick out,in need,dry up come across,dry out,be dying to

1How often do you _____your sister?

2What are these naughty boys _____?

3We should ______between right and wrong.

4She_____ and tripped him over.

5We should help those____.

6The sun will soon_____the roads.

7Water the plant regularly, never letting the soil_____.

8She____some old letters in the course of her search.

9I ____ know where you are from.

实现目标:了解生词含义,让学生在不同语境中初步了解其使用方法和搭配形式。

2.阅读中的猜测词义

(1)利用上下文语境猜测词义 :根据一个词与前后出现的词或句子间的内在联系或逻辑关系猜测词义。 如remote,可通过下文猜测出其是偏僻的意思:It was my first visit to a remote village;We walked for two and a half hours to get there.

(2)利用上下文反义词理解词义 :如让学生理解rectangular这个词汇 词义时 , 可以通过 上文来猜 测 :The huts were round,not rectangular like the school buildings.

在整个阅读过程中, 提示学生根据上下文猜测这些词汇在课文中的意义,总结和归纳词汇的搭配和用法。

3.阅读后的词汇运用

(1)缩写课文 : 让学生用以下目标词来概括全文 , 不仅可以加深对文章内容的理解, 进一步把握文章的篇章结构和培养学生的概括能力, 还能进一步加深对所学词汇的理解和巩固其运用。 如果学生的基础较差,教师可给出summary的中文译文,让学生根据中文用关键词进行中英翻译。

Target words :participate ,donate ,privilege ,relevant ,voluntary ,arrangement ,remote ,remind ,purchase ,be dying to ,Otherwise,remind。

(2)语篇填空 :语篇填空就是指在读后活动中呈现有缺词的语篇summary,需要学生根据上下文语境、中文意义或首字母填写出正确的词汇,所缺的词汇均为单元的重点词汇。

本文是一封来信, 文中叙述了一位支教教师在偏僻山区的教学生活和家访经历,为此,我设计了一封回信,要求学生运用所学的目标词汇。

Thanks for your letter.What you wrote has ___ me of something I did.The other day,I____in an activity held by the “Hope Project”,for which we had made a lot of ____.We____ a lot of goods and ____ them to the poor children in the_____countryside.Those children,who can’t afford their school,____get help from the government and the society.As the proverb goes,a friend in need is a friend indeed.We individuals,together with the government, should extend our helping hands._____,they would drop out of school.So I’d like to suggest that more of us join in the Project and do more_____ work,which is closely____to the development of our nation.Education is not only a____to the rich.I’m looking forward to hearing from you.

实现目标:在新语篇语境中体会目标词汇的用法,扩展和加深对目标词汇的认识,建立起目标词与其他信息的联系。

(3)话题讨论 : 在学完一个单元后 , 教师让学生根据篇章的话题和词汇,在特定的语境中进行free talk,既加深学生对重点词汇的记忆,又使学生创造性地运用词汇。 教师在这一环节一定要给出关键词,以免降低运用重点词汇的效率。

Topic:What does sharing mean to you?What should we young people do in our daily life?

请用本单元所学的生词及以上的目标词汇来进行对话。

通过设计紧紧围绕本文的话题讨论巩固和使用所学的重点词汇,不仅让学生在实践中灵活运用所学的词汇,更让学生把阅读中所获得的信息运用到口语中,让学生有内容可谈。

四、反思

(一 )在词汇教学活动中 , 应培养学生建立音 、 形 、 义结合学习词汇的方法,明确阅读课型中“篇章”是“语言”的依托, “理解 ”是为了更好地 “运用 ”,“运用 ”是词汇教学的 “核心 ”。

( 二 ) 运用部分设计的任务的 “ 难度 ” 及目标词汇使用的 “量 ”要依学生程度和水平而定 , 对同一个班中不同层次的学生应提出不同的词汇掌握要求, 为不同层次的学生创造更多的成功与发展的机会。

(三 )要使学生对枯燥的词汇学习变得兴趣盎然 , 唤起主体意识,发挥主动精神,教师要采用灵活多样的教学方式,创设贴切逼真的语言情境,建立和谐融洽的师生关系,营造轻松愉快的学习氛围, 努力使尽可能多的学生参到词汇教学,“亲其师,信其道”,引导学生逐步由“要我学”到“我要学”。

摘要：英语词汇学习的核心是在语境中学、在使用中学。学生的词汇能力是语言交际能力的重要组成部分,词汇量大小及运用能力强弱是衡量一个学习者外语水平高低的一个标志,会直接影响学生阅读水平的提高。反过来,学生的阅读水平会制约学生的词汇量,学生的阅读理解能力越强,就越能促进词汇量的扩大。本文试对高中英语词汇与阅读教学有效性展开探究。