心理语言学与英语教学

心理语言学与英语教学（精选12篇）

心理语言学与英语教学 篇1

摘要：如何提高大学英语听力课堂教学的教学质量和效果, 帮助学生有效提高听力理解能力是大学英语教师的紧要任务之一, 作为一名高校英语教师, 除了从语言本身和教学方法入手以外, 还应该从心理语言学理论的角度去研究和探索。本文着重从心理语言学中记忆理论的角度来探讨大学英语听力教学, 探寻提高英语听力教学质量的方法。

关键词：心理语言学,大学英语听力教学,记忆理论,教学质量

一、前言

听、说、读、写是英语学习的四项基本技能，过去很长一段时间学生在学校学习的一直是“哑巴英语”，更多地注重读写能力的培养，而忽略了听说能力的训练。近些年来，听说能力受到越来越多的重视，这一点在大学英语的教学大纲里就有所体现，大学英语四、六级考试改革中，听力理解的比重由原来的25%增加到35%，这是对高校非英语专业学生的英语水平，尤其是英语语言交际能力有了更高要求的表现，如此一来，听力教学就更成为大学英语教学的重中之重，也是难点之一。如何提高英语听力的教学质量，帮助学生有效提高听力理解能力成为大学英语教师的一个紧要任务。作为一名高校的英语教师，我们应该认识到，听力教学不应该仅从语言本身和教学方法入手，更应该从心理语言学理论的角度去研究，探索听力理解过程中的心理活动规律，进一步提高听力教学质量，从而达到真正帮助学生提高听力理解能力的目的。本文着重从心理语言学中的记忆理论来探讨英语听力教学。

二、听力理解的心理语言学基础

听是一个积极主动地对信息进行认知和加工的过程，同时也是一个创造性的过程，不同的听者对于同一个单词或句子有着不同的理解。心理语言学家将听力理解分为三种模式，即“自上而下”(top-down processing)模式、“自下而上”(bottom-up processing)模式及“互动”(interactive processing)模式。[1]“自下而上”的过程是从最低的层面开始，往上一个层面发展，下一层面的处理不会受到上一层面的影响。例如语音的辨认不会受到词汇、句法和话语层面的影响。“自上而下”的模式则相反，上一层面的信息会影响到下一层面的处理。例如句子的上下文可以影响人们对词的辨认。[2]“互动”模式是指听者把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识和听力材料相互作用的动态过程。听者在听力理解的过程中，既要运用语音、词汇和句法知识，也要借助长时记忆中的相关背景知识来对听力材料进行处理和加工，从而理解其意义[1]。

三、记忆与听力理解的关系

记忆是听力理解的基础，只有把听到的东西记住了才能够去理解它。在日常交际当中，如果别人说的话我们一点都记不下来，那我们就没办法理解别人在说什么，也就没办法与他进行交流，更谈不上什么交际了。同样，学生在听力课堂上，如果对于老师播放的听力材料一点都记不住，那根本就不可能理解，因此记忆对于听力理解起着至关重要的作用。心理学家们按先后顺序将记忆分为感官记忆(sensory memory)、短时记忆(short-term memory)和长时记忆(long-term memory)三个阶段，感官记忆是指人们把通过嗅觉、视觉、听觉等感官而得到的信息未经分析加工地存储在记忆里，储存的时间非常的短，感官记忆是信息处理的第一步，其接受的信息多而杂;短时记忆也被称为工作记忆，其作用是要对感官记忆中存储的信息进行编码和加工处理;遗忘是记忆的一个重要组成部分，我们不可能记住所有的信息，因此存储在短时记忆中的信息，一部分被遗忘，一部分则被加工后转换为长时记忆，长期甚至是永久地储存在我们的记忆中，这就形成了记忆的第三个阶段———长时记忆。在听力理解的过程中记忆的三个阶段紧密相连，共同完成来听力理解的任务，在听力课堂上，学生在听力理解过程中如果能够有效地利用记忆的三个阶段的不同特点来进行听力训练，就能够有效地提高听力理解能力和水平。因此，教师除了从语言本身和教学方法方面考虑以外，还应该从心理语言学的角度，利用记忆的特点，积极有效地引导和帮助学生。

四、对听力教学的启示

（一）注重听力教材和教法的选择

在听力教学过程中教师要适当地选择合适的听力材料，只有这样才能吸引学生的注意力。感官记忆所起的作用是选择保存需要进一步加工的信息直到短时记忆来处理，而这种选择有关信息的过程叫做选择性感知，也就是注意，凡是注意到的东西便会进入短时记忆进行加工，不注意到的东西随即丧失[2]。选择学生感兴趣的听力材料以引起学生的注意力是提高学生的听力技能的一个重要方面，听力材料要难易适中，材料太难，学生容易失去信心，材料太简单，学生也容易失去兴趣，因此教师选择的听力材料语速不要太快，也不能太慢。另外，教师选择的听力材料必须广泛，可以对学生进行综合训练，这样学生在听力理解能力获得提高的同时也扩充了知识面;还要注意听力材料的前后连贯，循序渐进，从易到难。除了教材的选择，教师还应该注重教学方法的选择，采取不同的形式来吸引学生的注意力，注意精听和泛听的结合。

（二）培养学生养成做笔记的好习惯

在听力课堂上，对于一些简短的小对话，学生比较容易听懂，因为小对话一般只有两三句话，需要加工和处理的信息非常少，但是一旦遇上篇幅比较长的信息量大的语篇，一些学生就显得力不从心了;“旧的语料加工尚未完成，新的语料接踵而来，当信息量超出记忆承载时，未经加工的旧信息被挤出短时记忆，从而被遗忘”[3]。短时记忆的一个很大的特点就是容量小，而短时记忆与听力理解的关系却最为密切。人类的记忆不可能记住所有经历过的信息，记忆系统会自动放弃一些次要的信息，保留最重要的信息。根据记忆的这一特点，我们在做长篇听力理解的时候能够把那些重要的对听力理解很有帮助的信息通过笔记记下来，把整篇材料听完后，再根据笔记整理进行理解，从而提高理解的效率和准确率。因此听力课堂中养成做笔记的习惯是非常必要的，教师在听力教学过程中应该反复强调这一点。

（三）注重在教学过程中对相关背景知识的教授

语言是文化的载体，不同的文化产生不同的语言背景。英语听力教材中的文章大多是欧美人撰写的，如果学生不了解他们的社会制度、风土人情、民俗习惯、思维方式和价值观念等，那么学生在听这类材料的时候就非常难理解。因此，在听力教学过程中教师应该在给学生播放听力材料之前对相关的背景知识有所交代，使学生在了解一定文化背景的情况下去听，这样才会比较容易理解。而且，通过长期的积累，学生把老师平时讲的背景知识储存在长时记忆里，以后再听到类似的材料便可以从长时记忆里提取相关的背景知识来帮助自己理解，从而真正提高听力理解水平。

（四）注重学生听力策略的培养

教师在听力课堂上应该指出听力理解的过程不是被动地听老师播放的听力材料，而是一个积极主动地对听到的信息进行加工处理的过程，虽然不知道即将要听到的信息是什么，但是可以有意识地运用一系列的策略、方法和技巧，比如说根据主题句、关键词等，通过积极地思考来掌握语篇的大意，也可以根据上下文来猜测生词。听力理解注重的是理解，不要求我们把每一个词都听懂，如果学生力求把每一个词都听明白，必定会给他们的记忆带来障碍，因为他们听不懂时就会把思维停留在那些听不懂的词上，从而错过了后面的一些重要信息。因此，学生在听力理解的过程中要有选择性地听，这也符合人类记忆中感官记忆具有选择性的特点，这就要求学生在理解听力材料的时候从整体去把握，理解材料要表达的意思。那么作为英语教师，在听力课堂上就应该有意识地培养和训练学生这一类的听力技巧，以真正帮助学生提高听力理解能力和水平。

五、结语

总之，英语听力理解过程不单是一个接收信息的过程，还是一个复杂的心理过程。提高听力理解能力是学生提高英语成绩的需要，也是提高他们实际交际能力的需要，教师有责任努力探索，提高教学质量，真正帮助学生提高英语听力理解能力，“而利用心理语言学及其他相近领域的语言学研究成果来协助教学，可以明确教学和练习听力的目的性，增加有效性，提高教和学的效果”[4]。因此，教师在教学过程中应从心理语言学理论的角度去研究，探索听力理解过程中的心理活动规律，进一步提高听力教学质量，从而达到真正帮助学生提高听力水平的目的。

参考文献

[1]左纪维.从心理语言学角度谈英语听力教学[J].陕西教育, 2007, (10) .

[2]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000, (6) .

[3]孙玉.心理语言学与语篇听力理解[J].山东外语教学, 1996, (3) .

[4]殷恒光.从心理过程论听力应试[J].中国民航学院学报, 2002, (10) .

心理语言学与英语教学 篇2

一、高职高专英语教学的特点与现状

近几年,由于高校扩招,高职的生源素质有所下降,就英语水平而言,基础较好的学生能完成正常的课堂任务,但是基础差的学生由于一向对英语没兴趣,或学习方法不当,导致学习成绩不理想,以至望而却步,也有学生认为学英语与专业没多大关系,而且又不容易学,于是抱着得过且过的态度,或干脆放弃。另一方面,对教师而言,由于教学任务繁重,教学时数有限,学生的基础参差不齐,不少教师既要讲重点,又要照顾基础较差的学生。学生练习说的机会少,缺乏交际能力,久而久之便形成了“哑巴英语”。

二、心理语言学原理对高职高专英语教学的启示

(一)、“相互作用论”对英语课堂教学的启示

从心理语言学诞生至今,研究成果累累,令人振奋,其理论众多,方法各异。其中“相互作用论”(intera-ctivehypothesis)又叫“中间论”。这种理论既承认语言的生物基础,又强调环境的重要性。这种理论认为语言的习得并不是刺激--反应过程,儿童学习语言时,并不模仿单个句子,因为经过几年练习,儿童所掌握的并不仅仅是他们听到的句子,而是整个语言系统。同时认为,儿童生下来并没有语法规则方面的具体知识,只有某种组织经验的潜在能力。这种先天的潜在能力只有在与环境的相互作用中才能得到充分的发挥。这种理论强调外语教师教学时,应该采取适当的教学方法,充分发挥学生的内因作用,调动他们的主观能动性。同时,还要注意环境对外语学习和教学的影响。对于高职高专教育的对象而言,由于多渠道招生,学生入学时英语水平参差不齐,学生学习英语的情绪不高,导致学习行为退缩,精神不振、学习效率低下,因此应体现“以学习者为中心”,强调个体在英语学习中的作用。通常可以通过以下途径最大限度地调动学生学习的积极性,培养学习的自信心。

1、创设生动的教学活动情境

英语教学环境的创造在英语的课堂教学中显得尤为重要。如创设交流情境,变“个人竞争”为“集体合作”,开展小组讨论、分组辩论、角色扮演以及课外英语角、英语沙龙活动等,其目的都在于让学生接触语言环境,学会使用活生生的地道的英语。虽然我们没有使用英语的自然环境,但不等于没有接触英语的机会,广播、电视、英文报刊、英文说明书等都是学生接触英语的途经。根据Broadbent等人的“过滤”理论的原理,人们所吸收的语言仅是其接触的一部分,因此所接触的语言必须足够多,并且真实才能起到潜移默化的作用。如在高职英语第一册的Unit15课文FirstAid中,为了使枯燥的教学更加生动,我们在课堂上创设了医院的场景,邀请几个学生身穿白大褂,进行role-play,现场演示如何进行急救,课堂气氛异常活跃,学生也在不知不觉中掌握了知识。

2、教师在课堂教学中应使用“照顾式的语言”

心理语言学在研究儿童母语习得理论中,指出儿童学话时,母亲喜欢使用一种“照顾式的语言”(caretakerlanguage),这种语言一般都比较短,但是话语的平均长度又常常比小孩的略长,以帮助儿童的语言发展。母亲在和自己的小孩对话时,如果发觉孩子听不懂,还会重复自己的话或放慢说话的速度。成人对儿童学话的这种态度,在英语课堂教学中是可以借鉴的。尤其是对高职高专的学生,英语基础差,课堂教学的句子不能过长,使用的语言不能太难,应以口语化的短句子为主,否则学生听不懂,产生畏难情绪,容易挫伤学生学习积极性,学生在学习过程中多以鼓励和夸奖为主,培养其学习的自信心。

(二)、心理语言学的“元认知能力”的理论在高职高专英语教学中的应用

心理语言学和认知心理学都十分注重学生的元认知能力的培养,而元认知能力的培养是提高外语教学水平的有效手段。元认知是个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节。知识的有效获取要求学生不仅要知道“是什么”或者“为什么”,而且能知道“有什么用”和“如何用”,只有学到的知识能够有效地用来解决新问题,才能算是“有效”获取。当代研究证明,元认知能够促进知识的有效获取。元认知能力包括如下几种能力:会激励自己勤奋学习;会确立学习目标;善于选择能达到目标的最适当的学习方法;善于检测达到目标的情况,必要时采取补救措施;善于总结自己达成目标的成功经验和失败教训,及时调节自己的学习方法。高职高专的英语教学不同于中学时期的英语教学,由于学时有限,教师不可能对所有教材都精讲,因此有意识地培养学生的元学习能力,让更多的知识由学生自己课后学习掌握已势在必行。如在英语教学中要教会学生充分利用词典的能力;构词分析的能力;句法分析的能力;推断的能力;论证的能力等,使之成为学生认知活动中的一种自主学习的活动。

(三)、“输入假设”理论对高职高专英语教学的影响

克拉申是在第二语言习得理论领域颇有影响的代表之一,他的假设有很多不同的术语,早些年叫“监察模式”,后来称为“习得--学习假设”,近些年来又叫“输入假设(Inputhypothesis)”。根据克拉申的观点,学会外语主要靠自然习得。其途径是在极小或没有心理障碍情况下,给学生提供充足的输入。只要输入大于学生目前的语言能力,而情感过滤又低,学生就会自然学会语言。同时,还应重视情感因素对语言习得的影响,帮助学生减少焦虑,多鼓励,少批评,增强他们的`自信心。因为各种障碍犹如一道道墙或过滤器,这种墙或过滤器越多,输入的信息就越少;输入得越少,输出就更微乎其微,信息经过三、四道关卡的过滤已经所剩无几,因而外语学习者脑中几近空白,交流也就无从谈起。作为教师应帮助学生树立信心,确立远大目标增强学习动力。

(四)、教师应正确地使用“错误分析”理论来增强学生的自信心

心理语言学研究表明,儿童在习语过程中说出的话语不少在结构上或内容上是错误的。对于这些错误,只要不影响思想的表达,成人一般不会进行纠正。随着儿童语言能力的提高,类似的错误会自动消失。教师对学生的语言错误也应采取类似的态度,不能一有错误就当场改正,应该按照犯错误的场合和错误的性质区别对待。一般来说,在操练语言形式的场合,应多予改正;在运用语言来交际时,只要不影响到原意的表达,则不必当场改正,但事后可指出学生的主要问题。错误大致分为两类,一类是语言能力的错误,它们反映学生语言能力的问题,学生的确是不懂该怎么说。教师如能及时帮助指出,学生情绪是不会受到影响的。另一类是语言运用错误,可以说是失误。比如用英语交际时该用名词复数的地方却用单数,该用he或him的地方却用she或her;写作时首写字母不大写等,所有这些都是学生已掌握的,只是由于疏忽才犯错,所以不必当场纠正。因为这样会挫伤学生的自信心,学生会因怕犯错误而不敢开口说,动手写。尤其是高职高专学生自卑心理、畏难情绪严重,因此教师对待学生错误时应采取宽容的态度,向学生说明错误的出现是前进中的必然现象;同时教师对错误要有预见性,对产生这些错误的现象要讲清楚,还要为克服这些错误创造条件,如增加重复率,使它们从学习的暂时的短期记忆过渡到持久的长期记忆。

(五)、心理语言学对探索教学方法的启示

教师语言与学生心理健康 篇3

教师语言影响学生的自我意识

自我意识是一个人对自己的认识，是联系个体的内心世界与外部世界的唯一纽带。一个人总是按照“我是谁”的方式去行为的。一个自信心强的人，可以战胜困难，学习掌握好知识和技能，为社会做出贡献；而一个缺乏自尊和自信的人，即使有一些知识和技能，也不会得到很好的发挥。中小学生正处于自我概念的形成过程，他人的评价是学生认识自我的镜子，而教师是学生心目中最重要的他人，教师的评价是学生自我评价的重要信息来源。因此，学生总是很关注教师对自己的看法，关注自己在教师眼里的形象如何，当他们接受了教师的看法，就会将其内化为对自己的看法，形成自我概念。学生常从教师的语言中分析教师对自己的看法，教师的一句话常常影响学生的一生。

《长江日报》曾报道，2001年4月1日，武汉中德心理医院接待了一位19岁的病人小张。4年前，小张还是念初三的花季少女，在一堂物理课上，她未能回答老师的提问，老师随即骂道：“你这个笨猪！”由此种下恶果，导致小张产生了严重的心理疾病。德国专家会诊后，仍然没有结果。教师不经意的语言，给这位学生带来不正确的自我信息：我天生就是一个笨孩子……这种语言信息是把不带血的“尖刀”毫不留情地捅向学生稚嫩的心窝，使这位学生陷入“我是笨猪，我真没用”的恶性自我暗示中，她因此陷入深深的自责，同时安然接受这种信息，并开始自我放弃，凡事顺其自然，不做任何努力，即使考试成绩不理想，她也以“我本就是笨猪”安慰自己。医生认为，这位学生的病根在于接受了“笨猪”的评价，并因极度的自责与自卑而不断地折磨自己。在这几年中，老师的这句不经意的话像一团挥之不去、拂之不离的阴影长期滞留在她的心中，成为一块心病，使她陷入深深自卑中，而在现实生活中无所适从……专家指出，在责备、呵斥和抱怨声中长大的孩子，则易变得缺乏自信，丧失自尊。

而同样对待胆小的学生，北京特级教师王文丽的处理方法就截然不同，她注意尊重孩子、呵护童心。王老师在给学生上《锡林郭勒草原》时，刚开课不久，王老师叫同学们读课文。学生纷纷举手。王老师走到一位低着头、没举手的女生前轻声地问道：“你为什么不举手?”小姑娘说：“我有点紧张。”“读书就不紧张了，能试一试吗?”小女孩望着老师不吱声。王老师扶着她的肩膀轻声地说道：“我给你起个头，能读吗?”小女孩说：“能。”于是王老师起了头。小女孩开始小声地读，后来越读声音越大，越读越流利。待她顺利地读完后，王老师问她：“你现在还紧张吗?”小女孩答道：“不紧张了。”王老师又问：“你知道你在多少人面前读书吗?”“不知道。”“不知道我告诉你吧。你在4千多人面前读书，多不简单啊！回去告诉你爸妈：你敢当着4千多人的面读书，多么了不起，多么自豪，多么骄傲啊!”小女孩的脸上渐渐浮现出了笑容。教师是学生心目中的重要的他人，教师的欣赏是学生发现自我的重要途径，王老师的几句话让这位学生找到自己的位置，并影响她自我意识的发展，教师的肯定被内化为学生的自我评价，使她了解自我“原来我的胆子并不小，当着4千多人我都能读得好，我还怕什么”！这使她悦纳自我，努力开发自身的潜能，时时感到“我能行”，从而大胆展示自己的个性，发挥自己的才能, 在潜意识中不断向老师表扬的目标努力。有人说“如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责；如果一个孩子生活在鼓励中，他就学会了自信；如果一个孩子生活在认可中，他就学会了自爱”。“语言千古事，得失寸心知”，教师应恰当鼓励、肯定学生，让学生学会自信和自爱。

教师语言影响学生心境

常言道“人逢喜事精神爽”；伤心时，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。这都指心境，心境是一种带有渲染作用的、比较微弱而持久的情感状态，它可使人在相当一段时间内，整个生活都染上某种感情色彩。学生在良好心境下学习，求知欲强，学习热情高，思路开阔敏捷，解决问题迅速，对教学内容理解深刻，创造性得到最大限度的发挥。反之，学生在低沉、郁闷的不良心境中学习，则思路阻塞，思维迟缓，对课堂信念接受迟钝，智力活动减弱，创造思维压抑，学习效率低。因此，教师应努力创设情境，用一些富有智慧的语言去鼓励学生，欣赏学生，让学生在愉悦的心境中学习。在讲授《骆驼和羊》时，教师说：“骆驼一抬头就吃到了树叶。谁能用：‘一……就……’口头造句？”

生：上课铃一响，我就走进教室。

师：你真是个守纪律的好孩子。

生：老师一走进教室就露出笑容。

师：你鼓励老师，谢谢你。

生：孙悟空一发现妖魔鬼怪就禀报唐僧师傅。

师：哇！你知道的事情可真多。

生：我爸爸一看到妈妈就不敢抽烟！（师生大笑）

师：那你得赶快劝你爸爸戒烟。

生：我一发现火就打“119”。

师：不会吧？你看到煤气灶的火也打“119”？你自己改一下。

生：我一发现火灾就打“119”。

师：你真棒！能自己改正过来。

……

“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞”。课堂上这位教师将学生看成具有独立人格和个性发展的主体，“蹲下”身子，用儿童的眼光欣赏学生的“闪光”点，并注意使用激励性的语言传递自己对学生的爱，给学生以自信，使学生体验到自己被发现、被尊重、被欣赏的快乐，从而进一步促使学生保持积极舒畅的学习心境投入学习。课堂上学生学习兴趣浓厚，参与愿望强烈，课堂气氛活跃。

然而在现实中有些教师受传统的“严师出高徒”“生之惰，师之过”的影响，在学校戴着挑剔的有色眼镜看待学生，对学生吹毛求疵，只要学生的一举一动稍不合意，就厉声训斥，甚至责骂、辱骂、讽刺、讥笑，把学生骂得体无完肤，吓得学生大气不敢出，造成课堂气氛紧张、沉闷、压抑。学生从老师的语言中更多体验到挫折和压力，体验到负面的情绪，学生在这种环境中如惊弓之鸟，终日神经紧张，提心吊胆，思维受到抑制，体验不到学习的乐趣。长期在这种压抑的环境中挣扎和生活的学生情绪低落，对老师心生恐惧，害怕上学，进取心弱，容易养成怯弱无能、胆小自卑、压抑、自信心不足，人际关系差的性格。现代研究表明：长期在训斥中生活和学习的人，容易产生焦虑不安、精神抑郁、冷漠、恐惧、易怒、自卑的情绪，容易产生抑郁症，这些情绪和行为可能延续到成年期，有的还会严重影响个人的生活和工作。2000年11月13日，浙江省绍兴市某中学初三年级女生金某上课时玩圆珠笔发出声音，遭到老师大声训斥，还扬言要把她送到派出所。当天中午，金某出现不正常现象，晚上开始语无伦次，手舞足蹈，发高烧，小便失禁。经绍兴市第一医院诊断，属于情感性精神障碍……苏霍姆林斯基告诫教育者：“我愈是深入儿童内心世界，体验他们的思想感情，我们教育中的一条非常重要的真理便愈是显得清楚；在影响一个儿童内心世界时，不应挫伤他们心中最敏感的角落——人的自尊心。”

教师语言影响学生自我归因

归因是指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推论其原因的心理过程。归因的结论会直接影响到行为发出者下一步的行为。当我们把发出某种行为的原因归因于行为发出者自身能控制的维度上时，会激发行为发出者进一步行为的积极性；当我们把发出某种行为的原因归因于行为发出者自身不能控制的维度时，会抑制行为发出者进一步行为的积极性；当一些人把自己的困难和失败归于外部原因，就容易对社会产生敌意，对别人缺乏信任感。正确归因对一个人的心理具有重大影响。

《中国教师报》曾报道了一个教师的隐痛经历：“我在小学成绩一直很好，经常被老师选送参加各种竞赛。由于参加小学升学考试成绩不理想，领毕业证时老师啪的一声把毕业证扔到了地上，冷冷地说：‘天天东赛西赛的，到关键时候就不行！你呀，到了初中就得啥也不是，一天不如一天！’从此，深深的自卑充盈了我的内心，初中的第一年，昔日学习标兵的我，竟然两门功课挂起了红灯。初二开始学习几何，当我把一道题的证明过程清楚地表述出来时，教几何的王老师的一句话——‘你天生就是学数学的材料！’才重新燃起了我的希望之火。从初二开始，我的数学成绩一直都名列前茅，研究数学题几乎成了我的嗜好与享受。师范毕业后，我当了老师。一直到现在，每逢要上公开课或者代表学校迎接上级检查等关键时刻，我总会忐忑不安，‘关键时候你不行’这句话就会在我的耳畔响起，搅得我心神不宁、坐卧不安，想尽办法，我也很难稳定好自己的情绪。这是我心中的隐痛和永远无法逾越的鸿沟。”

从这段自白中我们可以看出这位学生成功是由于老师的语言，失败也是由于老师的语言，两位老师不经意的话成了他人生的两次转折点。第一个老师将这位学生小学升学考试成绩不理想归因为这位学生“到关键时候就不行”这一稳定的内部因素，并内化成学生自我归因，他无法改变这一稳定因素，只有听天由命，丧失信心，自暴自弃，放弃努力。而他成功则是由于第二位老师的正确归因：“你天生就是学数学的材料！”，第二个老师根据他当时“两门功课挂起了红灯”的情况，将“他清楚地表述证明过程”这一成功归因于“你天生就是学数学的材料！”这一稳定的内部因素，给了他很大的触动和震撼，使这位自卑的孩子找到了自信，找到了前进的方向，燃起他希望之火，激起他学习研究数学的兴趣，他开始自我激励，并对“现实自我”进行审视和调整，顺利地向“理想自我”迈进。可见，教师贴切的语言具有点石成金的功效，它可能影响甚至塑造孩子的未来，有效的教师语言能够激发学生的学习兴趣，鼓励学生的积极性，形成正确的学习态度。

教师语言影响学生人际关系

心理健康的人，乐于与人交往，并能与周围的人保持良好的人际关系。教师的语言对学生的人际关系具有重大影响。教师的语言经常影响着学生与学生的关系：“你这害群之马，谁和你同班谁倒霉！”“这堂课被他搅得上不成了，大家看怎么办？”教师的挑衅语言容易使这位学生被同伴拒绝或孤立，受同学的欺侮，长久以往，容易产生孤僻、退缩、冷漠、压抑、憎恨仇视他人等心理障碍。这些受到他人孤立遗弃的学生同样有着强烈的归属需要，他们渴望别人喜欢和接纳自己，然而由于老师的不负责任的语言，他们在学校中无法找到归属感，有的加入不良团伙，在不良团体中寻求爱的归属。不良团体容易使他们的心理朝着反常的方向发展，在需要、情感、意志、性格等方面畸形发展。有的孩子受到侮辱和伤害以后，无从发泄，只能将这些情绪积压下来，而在某个时候，这些精神上的巨大压力极有可能演变为由内向外的复仇冲动，他们很可能由此走向扰乱社会秩序，走向报复个人、报复社会的犯罪道路。因此，教师要讲究语言策略，即便是批评，也要讲究批评策略，让语言传递着对学生的关怀，给学生带来成功的希望。

教师的语言不仅影响学生间的关系，而且影响师生关系。我曾有个老师，长得比较有特色，一天，他来到班上，见到黑板上赫然画着他的人头像——横眉竖眼，特点鲜明。他在黑板前站住，班上的空气凝固了，同学们心惊胆战地等待着暴风雨的来临。老师在黑板前站了一会，终于，他开口了，并笑着说：“画得很好，是哪位小画家画的？有空到我办公室来给我画张像。”老师的一句话化解了紧张的师生关系，事后那位恶作剧的同学说：“我当时吓了一身冷汗！我真佩服这位老师！”可在教学中一些教师不注意语言的使用，造成师生关系紧张：“你这笨蛋！”“你真是无药可治！”“我真拿你没办法，我现在都不爱理你！”“你离我远点儿，我讨厌你！”。教师这些蔑视性、挖苦性语言既损伤了学生的自尊和自信，也容易使学生产生逆反心理和情绪对立，并会在心理上筑起一道防线，形成师生情感交流的障碍，造成师生严重的对立情绪，甚至使学生对老师产生愤恨情绪。可见，老师要想增进师生情谊、建立和谐师生关系就应重视语言在沟通师生关系中的特殊作用。

教师语言影响学生创新

江泽民同志指出：“创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”“如果不能创新，一个民族就难以兴盛，难以屹立于世界民族之林。”教师应以培养学生的创新精神和创新能力为己任，努力开发学生的创造潜能，弘扬学生的主体精神，培养学生的创造能力。在我国由于师道尊严，教师的话成了圣旨，教师的话就是标准答案，学生无需思辨，学生缺乏质疑，从而造成学生唯唯诺诺，不敢越雷池一步，缺乏独立的思想和自由的精神，这严重影响了学生创造能力的发展。而美国教师则不然，我国的一个高才生到美国去念研究生，学习格外用功，上课认真记笔记，考前认真背笔记。有次考试，老师出的题目是他在课堂上讲过的，这位中国学生便将老师课堂上讲的6点全部完整地做答出来。没想到，老师只给他评了个“C”。而班上有的同学只答了1、2点，却得了“A”。这位中国留学生非常不服气，他找到老师理论，老师解释说：“你答了6点不错，可是这6点都是我讲的呀！我讲过了，你还讲它干什么呢？我讲6点那是我的思考，是已有的6种可能性或解决问题的6种方法。他只讲了1至2点，但那是他的思考。我讲课的目的，就在于启发大家通过我的6点，形成你们自己的思考，得到你们自己的答案。”这位老师的一番话给学生一种信息：对老师的话不能轻信和盲从，学习不能被动接受知识，应主动学习，认真思考，学习不能满足于获得现成的答案，不能停留在已经明白的事物上，要去探索新的途径，创造性地运用所学到的内容去适应新的情况、解决新的问题。长期在这种氛围中成长的孩子其求异思维和创新能力一定能得到提高。

教师语言影响学生生活观

教师的语言还影响着学生的生活观、世界观、人生观。浙江大学和浙江理工大学生物化学研究所所长、教授、博导——张耀洲非常感谢他的一位老师，他说老师的一句话让他一生铭记，终生受益。张耀洲因成功研究“家蚕生物反应器制备生产生物制品方法”项目而获得2004年国家技术发明奖二等奖。然而为研究家蚕生物反应器项目，到2004年为止，三代人付出了18年的努力，张耀洲参加这个项目研究也已15年了！过程经历了风风雨雨、坎坎坷坷可想而知，是什么支撑着张耀洲15年如一日地坚持研究呢？张耀洲说是当年高中班主任的“要永不放弃”这句话提醒激励他，十几年来他将“永不放弃”这句铭刻在心中，“失败是可以理解的，但决不是最终结果。要从一次次的失败中总结教训，直到成功。成果不是终点，只是驿站。要坚定信心，坚持走下去，即使面对讽刺、批评，甚至阻挠”。也正是“永不放弃”的信念，支持着张耀洲在求学、科研的道路上不断前进。他认为，“老师传授给学生的不仅是知识，更是志向和志气”。

教师是引领学生健康成长的楷模、榜样，教师的一言一行都可能会给学生的一生带来影响。教师正确的鼓励可激励人追求科学，而教师的一句侮辱也可能给学生造成精神负担，导致学生心智失常，甚至丧失生活的勇气。2003年4月，重庆市渝中区初三女生丁某因为上学迟到，被班主任汪宗惠叫到办公室批评教育，其间汪宗惠当着其他同学的面赤裸裸地贬损丁某：“你学习不好，长得也不漂亮，连‘坐台’的资格都没有。”丁某遭此侮辱，一时想不开，写下遗书后跳楼自杀身亡。“哀莫大于心死”！处于青春期的孩子，心理敏感，感情脆弱，他们渴望得到别人的肯定，面对缺点错误，他们需要的是师长的中肯批评和循循善诱，而不是简单粗暴的恶语相向。这位学生的死不仅是家长和教师的悲哀，更是家庭教育、社会教育的悲哀！在“中国少年儿童平安行动”组委会公布的一项调查中，“语言伤害”以81.45%的得票率，高居“最急需解决的校园伤害”榜首！华东师大教授叶澜指出：“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业。”

心理语言学理论与大学外语教学 篇4

对外语教学和学习的研究，最近30年发展很快，出现了各种教学法、语言习得理论和研究方法。正如刘润清教授所指出的：“学生如何学外语，教师如何教外语，中间涉及何种心理过程，值得深入研究。”社会心理语言学是一门新兴语言学边缘学科，是一个由语言学家和社会心理学家共同努力、互相配合、互相启发的交叉学科。心理学与语言学结合产生了心理语言学，使人们开始注意习得语言和使用语言时的心理过程。心理语言学是研究语言活动中的心理过程的学科，它涉及人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力。心理语言学就是研究语言与大脑的关系，研究记忆、言语知觉 (speech perception) 、概念及其它心理过程在语言运用中的作用，研究社会和心理因素对语言的运用有什么影响。英语教学中强调以应用为中心, 重视语言应用能力的培养, 我们希望学生能够“学一点、会一点、用一点”，这与心理语言学在研究外语教学的过程中着重研究学习者的能力是一致的。乔姆斯基把人类学习语言的才能叫做“语言习得机制”。人类是具有一种天赋的学习语言的质体，人脑可以对信息加工，归纳。儿童在讲话的过程中，一方面注意观察，另一方面进行记忆，通过思维，慢慢得出一些规则。这一点告诉我们，语言学习就是要进行创造性的模仿，要从小在交际中不断运用和磨练。本文主要讨论心理语言学理论以及心理语言学对外语教学的影响。

二、心理语言学主要理论从心理语言学诞生至今，研究成果累累，令人振奋，其理论众多，方法各异

1. 行为主义论该理论的代表人物是行为主义心理学家F.B.Skinner。他认为语言学习不是思维过程, 而是一个机械模仿的过程。儿童就是通过不断地模仿成人的话语来习得母语的。外语教学中的听说法就是根据这一理论创建的。

2. 归因理论，即人们对自己的行为或他人活动的因果关系作出解释，培养学生的学习动机。学习动机是学习中最重要的因素，而激发学习动机就要提高学习兴趣。

3. 相互作用论因试图在前两者之间妥协，因此也可叫作中间论。这种理论既承认语言的生物基础，又强调环境的重要性。这种理论认为语言的习得并不是刺激——反应过程，儿童学习语言时，并不模仿单个句子，因为经过几年练习，儿童所掌握的并不仅仅是他们听到的句子，而是整个语言系统。

4. 输入假设论这个理论是是克拉申 (Krashen, S.D.) 于70年代、80年代和90年代多次在他的着作及文章中进行阐述的第二语言习得理论。克拉申的输入假设理论包括五种假设，即：习得——学习假设、监察假设、自然顺序假设、输入假设和情感过滤假设。根据克拉申的观点, 学会外语主要靠自然习得。其途径是在极小或没有心理障碍情况下, 给学生提供充足的输入。只要输入大于学生目前的语言能力, 而情感过滤又低, 学生就会自然学会语言。同时, 还应重视情感因素对语言习得的影响, 帮助学生减少焦虑, 多鼓励, 少批评, 增强他们的自信心。

三、心理语言学与外语教学的关系心理语言学综合运用语言学和心理学的理论和实验方法来研究语言的习得、学习和使用的心理过程

它的研究对象是人和语言, 而外语教学研究的是外语教学过程, 其教学对象是人, 教学内容是语言。因此, 外语教学自然与心理语言学有着极为密切的联系。可以说, 心理语言学从它诞生那天起就在影响着外语教学。

第一，心理语言学的研究揭示了外语教学的复杂性：它是一个包括很多变项的复杂过程，教学方法虽然很重要，但也只是其中的一个变项，要全面地认识外语教学的规律，就必须对每一个变项进行观察和分析。外语教学牵涉到许多的因素：外语教育政策、外语教育的培养目标、学习者、教师、教学大纲、教学方法、教材、教具和测验等。外语教育政策是国家通过其行政部门根据社会、政治、经济等等方面的需要和可能而制定的;确定培养目标是为了加强培养人材的计划性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的浪费，等等。

第二，心理语言学研究的成果可用于指导外语教学中的单词、短语及语法结构的教学。信息加工原理把人对知识的记忆看作是人脑中信息的输入、编码、储存和提取的过程，因此，教师在教授外语单词、短语及语法结构时，应尽可能多地以能让学生对所学知识产生联想的方式进行，例如, 学生在学习了英语单词like (喜欢) 一dislike (不喜欢) , fit (合适的) 一unfit (不合适的) 等之后, 自然会概括出前缀dis一, un一表示否定。英语单词中有好多表示不同含义的前后缀, 这些前后缀及其含义在学习者接触大量单词后大脑往往会不自觉地加以归纳概括, 并形成规则, 甚至会利用这些规则和已学过的单词构成新词。同样, 外语中的其他语言现象如语法、句型、惯用法都是可以通过这种语言规则“内在化”来加以熟悉、掌握和利用的。

第三，心理语言学研究的成果可用于指导外语教学中的阅读理解，即阅读研究是心理语言学的一项重要运用。近年来，心理语言学以及整个认知科学对阅读过程中世界知识的运用、精细加工、元认知过程、文本性质和结构的影响等方面研究较多。诚如哈默所说“用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计的，而非真实性的课文，则是专门为学外语为目的的学生设计的”。然而，哈钦森和沃特斯则认为，采用“真实、自然的交际语言或近似自然的语言”，并不排斥在后阶段改写或重写原文的可能性，如果我们感到这样做能使课文更符合教学的需要。在实际教学中非真实性的材料在阅读教学中可起课文的导入作用，而半真实性的材料或真实性的材料可用来作提高阶段的阅读和听力训练。

四、心理语言学对外语教学的影响和启示

心理语言学通过对比母语习得对外语教学有着深远影响和重要启示：它启发和推动外语教师去研究和对比两种语言学习时的不同心理过程，探索第二语言学习的模式和规律，并根据不同学习对象的心理特点来考虑外语教学的指导思想，原则和方法。心理语言学研究表明，外语教学的成败并非绝对取决于具体的教学方祛，外语教学是一个复杂的过程，牵涉到教师、学习者、教学法、教材、教具、学习方法和手段等诸多因素。外语教学中教师应根据应用语言学的原理和外语教学的经验去总结外语教学的共同规律，寻求教师在教学中所必须遵循的基本原则，发挥主导作用，要了解教学总目标和各教学阶段的具体目标;要了解学生，调动他们的学习积极性，因材施教;要发挥优点，补救缺点，同时尽量扩大学生的外语接触面，灵活选用补充教材。要选择适当的教学方法，运用心理语言学理论，去让我们的学生在实践中学会应用，学会去掌握语言。

心理语言学的发展为外语教学者提供良好的理论指导，但是目前心理语言学的前沿仍为西方语言学家所统治，所以在中国这个外语学习的人口大国里，要获得符合中国特色的外语教学研究成果还需要国内的语言学家和外语教学者的持之以恒的努力。

摘要：心理语言学主要研究人类学习和使用语言的行为和心理过程。它对探讨语言的起源, 语言和思维的关系有重要理论意义, 对母语和外语教学也有重要的启发作用。本文试就对心理语言学的研究及心理语言学与外语教学的关系作一些初步探讨, 旨在抛砖引玉。

关键词：心理语言学,外语教学,关系

参考文献

[1]朱曼殊, 缪小春.《心理语言学》, 华东师范大学出版社, 1990年3月

[2][英]S·皮特·科德.《应用语言学导论》, 上海外语教育出版社, 1983年12月

[3]桂诗春.《心理语言学》, 上海外语教育出版社, 1985年

[4]桂诗春.《实验心理语言学纲要》, 湖南教育出版社, 1994年4月

心理语言学与英语教学 篇5

心理学和认知学的经典理论揭示了第二语言习得的内在规律。他们分别从认知、心理机制、文化等不同视角对语言问题进行分析，其结论对提高外语教学质量具有重要的理论指导意义。行为主义理论以联结主义、经典条件反射、操作条件反射和社会学习理论为代表；认知理论以认知结构学习、有意义学习和信息加工理论为代表；建构主义理论以认知建构主义、社会建构主义以及当代建构主义学习理论为代表。这些理论紧密联系并指导着语言教学。另外，二语习得方面有许多著名理论，一直被学者们广泛地应用于教学实践当中：有Krashen的监控理论体系、McLaughlin 的信息加工模式、Selinker的中介语理论、Anderson 的 ACT 模式变异能力模式、Chomsky 的普遍语法理论、Shumann的文化适应模式等。

认知学的迅速发展为第二语言习得研究提供了更为广阔的空间。由此，伴随认知科学的发展出现了对第二语言习得产生重大影响的研究范式，即平行分布处理模式、竞争模式、可加工性理论和信息加工理论、输入加工过程，为二语习得研究提供了新的思路和途径，并对重新构建外语教学理念和方法提供了一定的启示[5].

3.2 二语教学的任务和过程

语言理解，就是听话人把接收到的语音映现为语义的过程进行处理。语言理解的研究主要包括语言感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。语言感知记录和分析语言的输出信息。

当前人们用最新的摄影摄像技术记录发音的动态变化。词汇提取主要考察词的基本元素、心理词汇的研究方法、词汇提取模型等。句子加工的过程是心理活动的复杂结合，涉及多种相互联系的领域，如句法加工、句子分解模型等。具体说来，二语教学主要包括以下几方面，即语音教学、语法教学和词汇教学。语音是语言的外部表现特征，词汇是语言的构成元素，语法是表达意义形成句子的规则，三者都是语言的必备要素。因此语言教学的主要形式为听力、口语、阅读和写作教学。听和读是输入的理解性技能，说和写是输出的表达性技能。输入性和输出性技能密不可分，并且相互作用，相互促进。二语教学中对语言理解的研究主要包括四个方面：语言感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。国内外研究学者们从心理语言学视角对这些议题进行了广泛的研究。

3.3 师生心理对二语教学的影响

每一种语言技能的教学都基于心理学理论。外语教学的心理过程，从教师角度涉及教师心理、教师认知、外语课堂教学的分组和管理。因此探讨高校外语教师的教学心理对于提高高校外语教师的综合水平和能力，从而实现提高教学质量有着重要意义。另一方面，学生的语言学习效果很大程度上也受心理因素的影响。

心理语言学的基本原理也被广泛应用于教学方法改革中。如针对目前外语教学中普遍存在的“重语符，轻语义”“重译文，轻感知”现象，我国研究者应用心理语言学的两个基本原理--人认识事物的心理活动过程和言语活动结构理论，分析了产生这些现象的理论根源，提出目前外语教学应侧重启发和引导学生挖掘语句或篇章的具体语境意义和言外之意，根据学生的个性启发和引导学生感知并讲出语言所蕴含的民族文化信息差异，注重通过语言学习丰富学生的世界知识[6].

4 心理语言学的发展前景

过去五六十年，以经典认知理论为指导开展的关于语言理解、产出、习得心理认知研究取得了令人瞩目的成绩，但这一研究范式也不可避免地遇到了经典理论的瓶颈，步入了研究上的“高原期”.被认为由于无法超越自身的视界，所以很难取得新的突破。

最近二三十年，随着对经典认知理论局限性的反思，认知科学界对人类认知做了新诠释，提出了涉身认知理论。一批学者以此为新框架，开展了大量语言理解、产出与习得的相关研究，产生了一批有影响的成果，推动国际心理语言学逐渐打破“经典认知”范式一统天下，转而成为“经典认知”与“涉身认知”两种范式两家争鸣，甚至向以“涉身认知”范式为主导的方向变迁[7].涉身认知理论主张心、身是统一的，强调身体和环境及其互动对心灵、认知以及语言的塑造作用，它与“心身二分”的经典认知理论立场直接相悖，代表着一种理解和诠释人类认知的新进路和新纲领，是对经典认知理论局限性的反思和突破。

近些年，心理语言学的哲学依据从乔姆斯基的混合哲学观转变为当今的体验哲学观，主张语言不是独立于意义的，而是为了表达意义；不是独立于交际的，而是与交际策略一致的。这种具身认知哲学思想对于培养这种创造性语言思维的影响很大。新一代认知范式即“体验主义哲学思潮”的涌起，能够合理地解释那些曾经无法用传统心理学原理解释的语言现象[8].

从研究内容上，我们认为未来心理语言学最需探究的领域涉及以下几方面：一是词汇表征和语法编码，尤其是双语和第二语言使用者中如何处理大脑词典的共享表征和区分表征的差异问题，以及跨语言的语法编码和解码问题。二是语言发展性紊乱，如阅读障碍、理解和生成障碍，或非典型环境语言发展问题，如语音解码好，但词汇和语义处理技能低。大脑与语言的神经语言研究，揭示大脑认知神经结构和功能。

近些年的二语习得研究越来越重视语言输入和输出的心理机制，相关研究数量在近些年有显著的增长。我们有理由相信，立足于心理语言学视角的外语教学研究与实践成果，在未来将更有针对性地指导二语教学，并终将取得令人满意的效果。

参考文献：

[1] 桂诗春。 新编心理语言学[M]. 上海： 上海外语教育出版社，2001.

[2] H. Wind Cowles. 心理语言学[M]. 人民卫生出版社， 2012.

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试议良好心理环境与幼儿语言发展 篇6

幼儿期是语言发展的重要时期。语言是幼儿交流和思维的工具，在幼儿的认知过程中起着重要的作用，是幼儿社会化、个性化发展的重要标志。幼儿在运用语言交流的同时，也在发展着人际交往能力、理解他人和判断交往情景的能力、组织自己思维的能力。因此，在幼儿园对幼儿进行语言教育至观重要。《3-6岁儿童学习与发展指南》更进一步明确指出：“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的，应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流”。因此，幼儿园老师应根据幼儿语言发展规律，创设良好的心理环境，有效促进幼儿的语言发展。

一、营造“爱”的环境，让幼儿可说

在幼儿园里，幼儿长时间与老师接触，如晨间活动、早操、集中教育活动、区域活动、盥洗、进餐等一日活动，都有老师的陪伴和指导。老师一个亲切的笑容、一点小小的称赞、一句简单的问候……都会让幼儿感受到“爱”，都会让他们感到快乐，得到心理上的满足。每天早晨来园时，我们要微笑着迎接每一位幼儿，抱抱、亲亲他们的小脸，摸摸他们的小手，在他们的耳边说说悄悄话，和他们一起唱歌、搭积木、玩娃娃家……给他们以温馨的爱，并把这种爱渗透到一日生活的每个环节，穿衣服、系鞋带、擦鼻涕、换下尿湿的裤子等，让幼儿萌发“幼儿园像我家”的感觉。这样，一切爱的讯息就会有爱的回音，有的幼儿会以无声的语言来表达，如自由活动时，有的幼儿总会情不自禁地拉拉我的手，摸摸我的衣角；有的幼儿还会让我们蹲下来，把自己的小脑袋放在我的肩上；更可喜的是，有的幼儿还会以语言来表达对老师的爱：“老师，这是我妈妈从新疆带回的大枣，我请你吃大枣”、“老师，我想请你明天到我家去玩”、“老师，我想和你一起玩乐高”、“老师，你累了，我来叠被子”.……这种爱的氛围让幼儿在宽松而真实的语言运用情景中，获得了有效地语言经验。

二、营造“亲”的环境，让幼儿愿说

生活中，老师教态和蔼可亲，平易近人。孩子就乐于接近老师，幼儿心理上有一种的亲切友好感，是幼儿产生语言表达冲动的诱因。同时，我选择幼儿日常生活中的话题作为说话训练的内容，可使他们潜移默化中壮大说话的胆量。如：需要上厕所、喝水能主动向老师提出，身体不舒服能向老师说明。在一日生活中，我也总是有目的、有计划地和幼儿接触交谈，提供适当的语言环境和活动，让幼儿们愿意表达。如，一次意愿绘画活动时，一个幼儿画了一片绿绿的青草地，草地上有花、有蝴蝶，非常美丽。我把这张画展示在我们班的小画廊里，立即引起了一群幼儿的围观。我有意识地想引导幼儿用自己的语言来描述自己的想象，我说：“你们想想，谁会到草地上陪蝴蝶一起玩呢？”幼儿开始了无拘无束的自由想象，一位幼儿说：“我喜欢小鸡到草地上玩。”另一位幼儿说：“我想请毛毛虫到草地上玩。乐乐小朋友说：“我会和小朋友到草地上玩……”幼儿争先恐后的说着。这时，我发现一个叫舒舒的小男孩坐在角落里，低着头，眼睛不停地向这边张望，我知道，胆小、内向的他很想加入我们的讨论中。于是，我走过去牵起他的手，他的眼睛亮了，散发出喜悦的光芒：“花宝宝和蝴蝶在草地上跳舞”……我知道，在这样亲切的关系中，幼儿无拘无束，自由想象，敢于交流。

我们应做好一个耐心的倾听者、欣赏者，在听到幼儿说话不连贯时，不应急着教他说或打断他们的话题，应以表情或眼神鼓励他们，幼儿在与教师的交流沟通中， 会自 然而然的有话愿说。

三、营造“宽”的环境，让幼儿敢说

德国著名幼儿教育专家福禄培尔曾经说过：成人一句鼓励的话是孩子人生的一粒种子，由此将生长出一棵开满芳香花朵、结满累累硕果的生命之树。如果我们多给予他们鼓励和赞扬的话，他们会更加努力的去做。当他们表现好的时候，我们不要忘了赞扬。当他们表现不好的时候，我们不要忘了鼓励。每个人都有被人欣赏的需求，何况孩子呢？如在我班开展的《小小诗歌朗诵会》活动中，孩子们围成了一个圆圈，他们纷纷来到圆圈的中心，自信而大方地朗诵出了自己喜欢的儿歌，《小白兔过桥》、《别说我小》、《弟弟摔倒我扶起》等儿歌赢得了孩子们热烈的掌声。轮到依依表演了，而胆小的她却一直躲在我的身后，嘴里嘟囔着：“我怕…….我不去.…….”我蹲下来，抱着她，小声说：“依依，别怕，我们一起来试一试。”第一次，依依紧紧抓着我的衣角，我陪着她断断续续地念了一首《小雨点》，接着，我又鼓励她：“依依真棒，再来试一试。”这一次，依依轻轻拉着我的衣角，完完整整地念了一遍《小雨点》。我再一次鼓励他：“依依真不错，再来试一试。”这一次，依依松开我的衣角，独自站在圆圈的中央，轻轻松松地朗诵了一遍《小雨点》，还根据儿歌的内容配上了简单的动作。看到她的进步，我和小朋友们情不自禁地为她鼓掌，她兴奋得小脸通红，心里美滋滋的。因此，支持、鼓励的环境能增强幼儿的自信心，促进幼儿语言发展。老师要努力为幼儿创设一个支持、鼓励的环境，多用积极的语言鼓励孩子，鼓励孩子大胆的回答问题，鼓励孩子大方地与同伴交谈，鼓励每一个孩子的点滴进步。

四、营造“趣”的环境，让幼儿想说

幼儿的语言表达能力需要在充满趣味的活动中自然生发。幼儿普遍喜欢做活动，听故事。活动过程的趣味性无疑可以让孩子增添无穷的乐趣，对语言的表达欲望也会随之得到几何级的增长。在每一次区域活动前，老师一般都要进行精心的准备活动，让孩子处在一个趣乐无穷的氛围中故事是幼儿非常喜爱的一种文学形式，爱听故事是幼儿的天性，它与幼儿密不可分。在语言教学中，我常常把语言内容用一些恰当的关联词语或过度句串联起来，形成一个完整的故事。这样幼儿听起来生动有趣，易于理解记忆。如在教大班幼儿学习绕口令《猴和狗》时，我就把这首绕口令编成一个简单而有趣的故事：“小猴和小狗，一只在树上，一只在树下，我怕你，你也怕我，最后相互吓跑了。”在活动中，老师重点引导幼儿练习狗（gou）和猴（hou）的发音，幼儿能愉快的参与在活动中，并能较好的念出绕口令。

总之，作为一名幼儿老师，只有真正做到关心热爱幼儿、了解尊重幼儿、支持鼓励幼儿，与幼儿建立良好的师幼关系，多给幼儿提供倾听和交谈的机会，让幼儿在自由、宽松的心理环境中想说、敢说、喜欢说，这样才能促进幼儿语言发展。

心理语言学与英语教学 篇7

在传统教学模式下的英语阅读存在着许多问题, 学生的阅读理解水平并不太尽人意, 归结起来, 主要有以下几方面的问题。

首先是学生没有浓厚的阅读兴趣。大部分学生都是为了应付各种各样的英语考试而不得不进行英语阅读训练, 此时阅读对于他们来说完全成了一种枯燥无味的工作。同时, 在传统的教学模式下, 教师每堂课几乎都是从头至尾、千篇一律地对文章中的语言点进行讲解, 无法充分调动学生的学习兴趣以及积极性, 从而导致学生只是被动的听课、记笔记, 并没有主动的去思考问题。

其次是学生的英语基础知识不牢固。学生在进行英语阅读的过程中遇到的最大障碍恐怕就是生词了。因此, 词汇量小是英语阅读的最大障碍。许多学生平时不注意积累词汇, 对许多单词似是而非, 在做阅读理解中容易误解文章大意。还有就是一些学生在做阅读理解的过程中一遇到生词就去查词典, 久而久之就产生了依赖, 从而影响到考试中的阅读效果。对于一些复杂的长难句, 许多学生也难以把握, 从而影响到他们对句子的理解。因此, 学生在平时就应该注意词汇量的积累, 以及对句子语法结构的把握。另外, 一些背景知识的匮乏也会导致阅读的障碍, 因此, 学生平时还要多了解一些天文地理、风土人情、科学技术、政治历史等背景知识。

再次是不良的阅读习惯以及阅读中的焦虑情绪。经人们调查发现, 许多学生在阅读的过程中会存在回读、声读、指读、口译、心译等不良的阅读习惯, 这些不良的阅读习惯严重阻碍了学生的阅读效率。还有就是有些学生在阅读一些自己不熟悉的题材时会产生焦虑、恐惧的情感, 因此, 在阅读的过程中无法高度集中注意力从而影响阅读效果。针对这一心理状态, 学生应该在平时多培养自己的自信心, 从而减少焦虑感。

最后是阅读技巧的匮乏。有相当一部分的学生在英语阅读中喜欢逐字逐句地阅读、分析、理解, 结果就会造成阅读速度慢, 而且往往在读完一篇文章后却不知其整体意思。他们对文章的理解只是停留在句子的水平, 而不是从宏观上理解上下文的逻辑关系以及语篇中的衔接与连贯。学生在阅读的同时也很少去运用一些阅读技巧, 比如可以根据文章的题材进行略读、寻读、猜意读等阅读技巧。因此, 这些都妨碍了他们的阅读速度, 及对文章的理解。

2 阅读在心理语言学中的阐释

语言学家古德曼 (K.S.Goodman) 认为阅读是心理上的一种猜谜游戏, 同时也是一个选择的过程。首先阅读者要对阅读的内容进行预测, 然后在其基础之上利用选择出的语言提示, 在随后的阅读过程中, 最初的论断便会随着阅读的不断深入而被证实或是否决或是改进。总而言之, 阅读就是读者先要从语篇中获得语言提示, 根据语言提示自己做出推断预测, 然后再验证修改自己的推断预测, 读者还要快速的在头脑中重建作者所传达的信息。除此之外, 自下而上和自上而下是两种基本的信息加工模式。自下而上其实是一个修正的过程, 也就是在阅读的过程中修正先前的背景知识, 同时以所读语篇为基础对当前进行预测。而自上而下其实就是一个检验的过程, 首先读者要运用先前的背景知识和经验对语篇做出预测, 然后再通过阅读来检验这些预测是否正确。自下而上模式使得读者对文本信息的舍取保持敏感, 为推断提供必要的基础材料;自上而下模式则有助于读者解决文本信息的歧义性, 从而对所接触的信息做出正确理解。另外, 鲁梅哈特 (D.C.Rumelhart) 提出的相互作用理论和现代图式理论是对古德曼理论的进一步完善。相互作用理论认为阅读是“自上而下”和“自下而上”相互作用的过程, 而不仅仅只是一个过程在起作用。同时, 他还强调在阅读的过程中读者不仅要处理所阅读的语言, 同时也要对已有的背景知识和经验进行运用和处理。现代图式理论认为, 人们在理解新事物的过程中需要把新事物与已有的背景知识联系起来, 在头脑中已存在图式的基础之上理解和解释新事物, 同时输入的信息也要和这些图式相吻合, 因此, 理解新事物的过程其实就是图式具体实现的过程。另外, 巴雷特 (Barrett) 和奈尔斯 (Niles) 进一步研究了阅读中的心理活动之后, 把阅读理解的过程分为五个步骤来完成:首先是词组、句型层面的分析理解过程;其次是对信息进行再组织;再次是对语篇进行推理判断;然后从知识库中调用已有的知识;最后还要对其思想进行同化吸收。

此外, 阅读理解还受到智力因素与非智力因素的影响。其中, 智力因素主要包括阅读注意力、阅读记忆、阅读思维、阅读想象、阅读联想。在阅读的过程中, 这五个因素相互影响相互作用, 共同起作用。与之相反的非智力因素是指有利于人们进行各种活动 (含学习活动) 的智力因素以外的全部心理因素的总和。非智力因素是一种意识过程, 它影响着阅读的认知过程, 调节和支配阅读的认知过程, 是实现阅读认知过程的必要心理条件。非智力因素主要包括阅读兴趣、阅读动机、阅读意志、阅读情感。智力因素和非智力因素在阅读理解中共同起作用影响阅读结果。

3 运用心理语言学理论提高英语阅读教学

3.1 调动学生阅读的积极情感, 提高阅读积极性

美国心理语言学家克拉申 (Krashen) 提出的情感过滤理论认为情感在某种程度上也会阻碍或者促进读者对信息的接收, 情感就相当于一个语言信息输入的过滤器一样, 当读者感到焦虑时, 他的这一消极情感就会加大过滤作用, 从而妨碍信息的接收, 反之, 当读者保持着一种积极向上的情感时, 对语言信息的输入的刺激的过滤作用就会减弱, 从而更加顺畅的接收语言信息。美国现代教育学家布鲁姆 (Bloom) 也认为, 时刻保持积极情感的学生在学习课程的过程中要比那些带有焦虑、恐惧等消极情感的学生学习效果更加显著, 也更加迅速轻松。由此可见积极地情感、浓厚的兴趣可以促进学生更加有效的进行阅读, 而消极的情感则会阻碍阅读。因此, 教师应努力调动学生的积极情感, 提高他们的阅读积极性。首先, 教师应该丰富自己的感情。在讲课时, 精力要充沛、心情要保持舒畅、还要运用富有感染力的声音来调动学生学习的积极性, 同时还应不断的鼓励学生, 为学生创造出一个舒适的学习环境。另外, 教师可以让学生观看英文电影、组织学生用英文讲故事、唱英文歌曲等多样化教学手段使学生感觉身处一个轻松快乐的学习氛围之中, 从而充分调动学生阅读的积极性。

3.2 丰富学生的英语基础知识和背景知识

根据心理学理论, 读者在阅读的过程中, 自下而上和自上而下的加工过程是相互在起作用的。自下而上的加工模式是先对所输入的信息进行分析, 然后再予以解释, 最后达到对一个句子的理解。与之相反的是自上而下的加工模式, 它是运用先前的语言背景知识来对输入的信息进行加工。英语的基础知识包括英语的词汇语法知识以及句子篇章结构的知识。因此, 学生在进行阅读时如果生词过多势必就会影响到自下而上的字词解码过程。词汇和语法知识的匮乏可以直接影响到对句子的理解。词汇量不达标就很难从文章中获取有效的信息, 就像是不识字或识字少的人看不懂文章一样。同样, 如果对语法知识掌握的不牢固, 一旦遇到长难句, 就会感到一头雾水。因此, 教师应该指导学生系统的归纳总结束语法知识以及一些英语中的习惯用法, 帮助学生提高词汇量。

在阅读理解的过程中只有英语基础知识是远远不够的, 还需要了解一些非语言知识, 也就是背景知识, 只有把二者结合起来才能促进对文章的真正理解。根据心理语言学的理论, 背景知识属于内容构思图式, 在阅读的过程中, 读者即便没有文字上的困难, 但如果缺少相关背景知识还是很难读懂其中的含义的。语言是文化的载体, 因此, 在阅读的过程中必不可少得会接触到西方国家的一些历史文化、政治经济以及风土民俗等, 如果学生在这方面匮乏, 在理解文章时肯定会遇到困难。因此, 教师在教学的过程中可以通过指导学生观看英文电影, 阅读英语国家的文化书籍等加强学生对背景知识的了解。

3.3 有效地运用阅读策略来进行阅读

除了掌握一些知识性内容外, 学生还要学会运用阅读策略来进行有效的阅读。心理语言学认为阅读理解是一个心理过程, 在这个过程中读者不断的获取信息。从认知学习的角度可以把阅读策略分为元认知策略和认知策略两类。元认知策略包括阅读前策略、阅读中策略、阅读后策略。其中, 阅读前策略又包括预读、预测和联想。阅读中策略又包括自我提问和自我监控。阅读后策略又包括自我评价和自我反应。认知策略包括速读策略和细读策略。其中, 速读策略又包括略读、查读和寻读。细读策略又包括区分主旨与细节、命题推理与语用推理、转移与意译以及清除歧义等。学生可以通过阅读策略提高自己阅读理解能力, 同时, 语言知识的不足还可以通过阅读策略得到弥补。比如说, 预测、联想可以使读者的逻辑思维得到发展;自我提问、自我监控使读者在阅读的过程中可以自我调节;自我评价、自我反应可以使读者对自己的阅读过程有更为深入的了解;略读、查读、寻读能够帮助读者更为快速的在语篇中寻找有效信息, 等等。因此, 教师在教学的过程中应帮助学生提高阅读策略, 使他们能够自主的运用阅读策略来进行阅读, 从而提高阅读水平。

4 结束语

阅读是一种思维过程, 这个过程受到诸多方面的影响, 其中既有语言方面的因素, 又有着非语言方面的因素。另外, 心理语言学的发展使得我们对阅读教学有了更为深刻的认识。这就要求教师要学会运用心理语言学理论来加强阅读教学, 从根本上提高学生的阅读理解水平。

摘要：英语成为一门世界性语言受到了人们的广泛关注, 从小学到大学, 几乎每个学校都开设了英语课。另外, 各种类型的英语考试更是五花八门, 而英语阅读几乎成了必考题型。因此, 英语阅读教学便显得尤为重要。在传统的英语阅读教学模式中, 教师的教学模式比较简单化, 因此, 学生并不能显著地提高英语阅读水平。该文从心理语言学的角度出发, 分析阅读中的心理过程, 从根本上提高学生的阅读能力, 从而使学生能够进行更为行之有效的阅读。

关键词：心理语言学理论,心理过程,阅读教学

参考文献

[1]陈迪宇.英语阅读情感理解层次的心理分析[J].外语研究, 2000 (1) .

[2]洪流, 吴桂霞.评Goodman的心理语言阅读模式[J].外语教学, 1998 (1) .

[3]王初明.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1997.

受众心理与广告语言创意 篇8

一、受众求实心理

这里的“实”可分为实话、实在两点,就广告需要讲实话而言,现今的广告创意多以标榜产品为行业第一,甚至不按事实夸耀自身。这样的做法虽可一时带来曝光度,但受众并不会为之买账相反还会带来一定的不信任和抵触心理。有时主动在广告中说出自身不足反而能赢得受众信任并贴合其心理。例如,国外一家酒店的广告“本店出售的是掺水10%的陈年老酒,如有不愿掺水者,请先声明。但饮后醉倒与本店无关。”广告以幽默讲事实的方式退一步,进一步赢得了顾客的注意。可见广告讲事实并不是自败招牌的事,反而可以建立受众信任。再就普通受众在接触广告时,更多的是期待广告能提供一个高性价比的商品,这就需要创作者深挖产品优于其他产品的点。例如,某手机的广告语“充电五分钟,通话两小时。”现在手机都有同质的趋向,可能在每个广告都宣传手机“快”的时候,受众就会在众多手机品牌之间犹豫,那么其他任意一点的放大都会有不同的反响。所以,短时间蓄电,长时间使用会是一个不错的贴合受众求实心理的点,使其作出购买的决定。

二、受众情感需求心理

在如今市场竞争激烈,产品同质化的状况下。消费者与其说买一个好产品,倒不如说买一个好情怀。古人云:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切乎声,莫深乎义。”而广告语言也是如此,需要“动之以情,晓之以理”。情感型广告以其独特的感性诉求方式以求达到对于受众心灵的渗透,这也是许多广告定位在情感诉求的原因。中国人素来存在注重伦理亲情的心理,广告语言将伦理亲情带入其中,可以增加广告的情感号召力。例如,威力洗衣机以“献给母亲的爱”为主题制作的广告语“威力洗衣机,献给母亲的爱!”就采用了一段给母亲信的旁白。其在广告中并没有宣扬产品的功能,只是传达了一份对乡土故人的思念以及对于母亲的爱,便让广告显得格外的亲切动人。又如1993年孔府家酒的“孔府家酒叫人想家”,不仅使其获得各类广告奖,还使得其销量一度飙升,这则广告就抓住了中国想家、恋家的情感,深深打动了受众。可见,广告创意者根据产品的特性结合受众的情感需求,可以创作出能够抓住受众心理的广告语言,促使消费者产生购买的欲望和行为。

三、受众民族文化心理

每个民族在特定的历史发展中都会形成自身独特的民族文化,就中华民族而言作为一个有着5000年历史的古老民族,更是积淀了丰厚而独特的民族文化。在进行广告创作时适当采用民族文化为广告语言可以激起受众心理的认同,“何以解忧?唯有杜康”(杜康酒)“举杯邀明月,共饮广寒宫”(广寒宫酒)等,引用古诗文来进行广告语言创作极易引起受众的心理共鸣。且民族文化心理是相对稳定的,也受特定历史背景的影响,抓住这一点并加以应用,可以做出红极一时的佳作。例如,在中日关系僵化,中国许多民众强烈反感日本时,奇强洗衣粉推出了一条广告语“中国人奇强”,这条广告抓住了民众的爱国心理,致使奇强一时成为人们关注的焦点。当然,在利用民族文化的时候,应该表现出顺应的态度,而不是凌驾于文化之上,这样只会适得其反。日本丰田汽车用辆霸道汽车停在两只石狮子之前,一只石狮子抬起右爪做敬礼状,另一只石狮子向下俯首,广告语言为“霸道,你不得不尊敬”。这则广告想要以中国文化中霸道的狮子和汽车来对比以显示出商品的尊贵,但受众并不接受这一种凌驾于自己民族文化之上的对比,相反由于民族情绪对产品产生了抵触心理。

四、受众名人心理

这里的受众名人心理,不仅只是对于名人代言广告的推崇,还表现在对于权威者的推崇。在这样的受众心理下,其决策的理智成分要远小于感性。这种对于权威和名人的推崇往往会使得受众对于广告语言无条件的信任,以及对于产品的购买。这类受众心理是创作者最普遍使用的方法,通常以“xxx的最爱”“经多少院士、多少专家、多少博士的潜心研究”或者应用这一行业的权威人的正面评价为广告语。例如,一个滞销书的商家因书久久不得脱手,便五次三番带书去找总统寻求建议,由于总统不堪其扰,便随口说了句“这书还不错”,书商回去便大肆宣传“总统都觉得不错的书”使得书得以畅销。这类型广告语言的创意来得简单,但必须提醒创作者要谨慎使用,如果名人的语言并非建立在事实的基础上,产品也会抬得高,摔得惨。因此,如果要采用名人的语言为广告语,那这类名人应对这类产品有一定的了解,否则不但达不到名人劝说效果,反而会让人不信任。例如,某保健品广告语为“经多位专家多年研制,最有效的药物”,但后经曝光广告中所说的专家不过是几个无名且对产品一无所知的医生而已。这种利用受众心理欺骗消费者的行为,小则会使受众对产品失望,大则会使受众对这类的心理诉求方式失去信心。

五、结语

当然,受众的心理需求是复杂的,文中的求实、情感、民族文化及名人心理只是冰山一角。想要使广告语言更具说服力,创作者就必须深入研究受众复杂的心理,进而结合产品的特征,合理地表达诉求才可以让广告语更加契合受众的心理。

参考文献

[1]俞广静.广告创意与消费心理[J].现代营销(学苑版),2012(4):106-107.

[2]杨淑芳.广告创作与文学艺术手法[J].山东企业管理,2004(1):42-43.

[3]马谋超.广告心理[M].北京:中国物价出版社,1997:1-10.

心理语言学与英语教学 篇9

一、高校英语教学的特点与现状

高校英语教学主要是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。但是，由于近年来高校的扩招，生源素质有所下降，作为英语教学的一线教师，我感觉到基础较好的学生能够掌握课堂上老师讲授的知识，而基础较差的学生往往在听不懂的前提下就放弃了听课。教师在上课时经常感觉到师生互动少，缺乏锻炼学生英语应用能力的培养，导致少部分学生在毕业时，英语水平还不如高考时的水平，局面令人担忧。

二、心理语言学在外语教学中的运用

针对心理语言学的研究内容和特点，我们可以运用其相关理论在英语教学中，增强教学效果。

首先，心理语言学的原理可以帮助学生记忆单词，词组及一些需要记忆的固定搭配。

心理语言学的信息加工原理是把人对知识的记忆看作是人脑中信息的输入、编码、储存和提取的过程。因此, 学生在学习单词、词组及固定搭配时, 教师应尽可能多地让学生对所学知识进行联想和对比的记忆, 比如学习词缀 (词根、前缀、后缀) 、同义词、反义词、两种文化中对应的表达方式及习语等，这样学生们就很容易将现在所学的知识点同过去经验中的某一名称、某一事物相联系，而这个过程就是在对所输入的信息进行编码加工, 已编码过的知识再经过教师及时的提问及听写检查等进行复习, 学生所学的知识就会记得牢固。

其次，心理语言学有助于学生的听力学习。

心理因素包括知识点的背景知识、个人经历及情感因素等方面，它们对听力理解具有不可忽视的作用，有助于对言语信息进行解码、重组和贮存。所以，在教学中教师要注重选材和教学方法。选择听力材料尽量选择真实的、贴近生活的实际语言材料，才能吸引学生的注意力，提高信息输入的效果。同时，真实的日常生活听力材料也是大学英语四、六级考试的高频出现材料，这样才能提高学生的听力技能。而教师作为课堂教学的组织者，也应采取形式多样的练习，用不同的形式吸引学生的注意力，提高信息输出效率，保证听力课的教学效果。听说不可分，在练习听力的过程中，教师也应和学生交流思想及语言表达技能。

第三，心理语言学对阅读教学的辅助。

阅读的心理因素可以分为智力因素和非智力因素，他们相互联系，相互作用。智力因素方面的阅读记忆、阅读思维和阅读联想，非智力因素上的阅读兴趣、阅读意志和阅读情感，它们与读者拥有的背景知识息息相关。因此，在英语阅读教学中最重要的就是强调背景知识的重要性，并努力提高学生对阅读的兴趣。在阅读教学过程中，教师一定要给学生足够的时间进行自我阅读。教师不仅要注重精读课的教学，也决不能忽略泛读的训练，培养学生具有通读、略读、查阅、评读的能力，要为学生创造符合心理语言学模式的阅读环境，让学生真正经历阅读的心理语言活动过程。

第四，心理语言学对口语教学的辅助。

心理语言学中对儿童母语习得的研究并非完全适用于二语习得，但其对外语口语教学提供了一些启示。在口语教学的方法方面，开始最好让学生齐声回应，使学生自由而毫无拘束地大声练习回应句。然后再个别练习，加强训练。练习应变化各种模式，但不能使用超出学生会的新词汇和新句型。口语教学的特点是从会话入手，以句型操练为主，在课堂教学里排斥说母语，不要抠语法规则细节，这样最终才能达到提高口语的目的。

三、结束语

大学英语教学中对学生的认知能力的培养显得更为重要:在教材繁多, 周课时只有四节的情况下, 教师不可能对所有知识点都进行精讲。因此, 要有意识地培养学生的自学能力, 让更多的知识由学生自己课后学习掌握。总之, 随着心理语言学研究的深入, 外语教学定会从中获得更多的启示, 取得更大的进展。

参考文献

[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]保惠红.心理语言学的发展趋势及其在外语教学中的运用.云南师范大学学报, 1998, (2) .

[3]贾冠杰.心理语言学与外语教学.上海科技翻译, 1997.

心理语言学与英语教学 篇10

一、心理语言学的定义及其与英语教学的关系

Charles Osgood和Thomas Sebeok于1954年写的《心理语言学:理论与研究问题调查》标志着心理语言学的诞生。心理语言学或语言心理学是认知科学的分支。它综合了心理学和语言学。其任务是发现语言如何在理解, 产出和习得三个心理过程中作用的。实验心理语言学关注语言理解和产出的过程, 而发展心理语言学就关注语言的习得。

心理语言学把语言学习当做从理解到最终产出的心理过程。英语教学关注如何吸收, 理解最后产出英语。显然这两方都关注语言的习得, 理解和产出。心理语言学把语言学习过程与其他各种心理学理论联系起来, 帮助教师理解语言学习的本质, 分析学生和教材的特点, 然后选择适合的教学方法。相反, 语言教学提供真实的数据来支持心理语言学更深的研究, 并作为试金石检验研究成果的价值。

二、少儿的生理和心理特征

少儿时期是一个人语言发展非常重要的时期。少儿时期学期外语具有一定优势:第一, 这一时期少儿大脑发育迅速, 听觉器官和发音器官相应成熟, 能分辨和模仿成人的语言, 具备了语言迅速发展的生理基础;第二, 这一阶段的少儿, 好奇心强, 对自己周围的新事物有浓厚的兴趣, 愿意接受新知识。英语对他们来说是完全陌生和新鲜的, 会引起他们极大的学习兴趣;第三, 处于这个时期的少儿能够接受渗入语言中的不同思想、文化、历史和传统等, 因此英语学习中文化差异对他们影响较小。第四, 这个阶段的少儿模仿能力强, 机械记忆能力强、喜欢表现、不怕出丑和出错。英语学习需要大胆的尝试、交流, 成年人往往害怕出错、出丑, 因而羞于开口;而少儿在学习英语时, 较少因害羞、胆怯而不愿开口, 大多数少儿愿意积极开口说英语, 乐于开口讲所学到的语言以及参与各项活动, 不怕犯错误。但同时少儿学习英语也有劣势, 他们自控力差, 加之天性好动, 因此不能长时间把注意力集中在同一目标上并且容易对学习失去兴趣。

三、少儿英语教学法

少儿的生理和心理特征, 决定了少儿英语教学应采用适合他们的教学方法。常用的教学方法有:

1. 听说导入法

国外一些语言学家如Krashen, Dulay和Bailey等人的研究都证明少儿的外语学习和母语习得大致相同, 都是先掌握语言的声音、具备听说能力后, 再掌握书面语言, 获得读写能力, 因此少儿的英语教学应从听说入手。听说导入, 就是从听说开始, 过渡读写;强化语感、强化语言习惯, 渗透语法。由于少儿语言模仿能力强, 机械记忆能力强, 而且喜欢表现, 愿意把自己学到的英语说出来, 因此从听说入手, 符合少儿语言发展过程和英语教学规律, 容易取得理想的教学效果。这个方法在具体操作中可以运用多种具体教学技巧来实施。例如教师在教授apple一词时, 可以先采用实物导入先教给孩子们苹果的英文发音, 然后用大小声游戏来巩固apple的读音, 即教师大声读apple学生则小声跟读apple;反之亦然。最后再用Apple Song来加深孩子们对于apple读音的记忆。

Apple round, apple red.

Apple juicy, apple sweet.

Apple apple, I love you.

Apple sweet, I love to eat.

2. 趣味教学法

由于少儿活泼好动, 天性纯真, 不能把注意力长时间的集中到学习上, 因此这就要求在教学中要采取能够吸引他们注意的趣味教学法, 要寻找和设计出最容易被少儿接受的教学方式, 这样才能充分调动他们的学习积极性。趣味教学法包括:

(1) 游戏教学法。游戏教学法即在教学过程中利用游戏手段进行英语教学的教学方式。少儿天性活泼, 好胜心强, 游戏教学法可充分调动学生的学习积极性和主动性。教学中的游戏可分为操练性游戏和检测性游戏两类。操练性游戏是用来鼓励学生们开口练习, 检测性游戏主要用来检测学生的听说能力, 考察教学效果。游戏的设置因学生而异, 不过很多游戏都遵循全身反应法原则, 即教师给口令, 学生们按照老师的口令去做出相应的动作或表情。按照这个原则设置的游戏, 学生们参与机会多, 课堂气氛活跃, 教学节奏有张有弛。例如教师在讲授完一课的新单词后可以采用“萝卜蹲”的游戏来复习巩固。给学生每人发一张单词卡, 让学生们随意在教室站定, 教师在前面大声读学过的某个单词, 手拿这个单词的学生就要边大声领读这个单词边蹲下。后面游戏难度加大, 教师一次可读二至五个单词, 学生们在做游戏的过程中, 快乐地练习并学会了英语。常用的课堂游戏还有Little Bee, 即发给同学每人一张单词卡, 然后让同学在不看单词卡的情况下互相交换卡片, 老师再随机读出卡片上的单词, 那么拿到相应卡片的同学就需要出来充当little bee来寻找其他的单词, 以此类推。另外, 课堂上特别受欢迎的一个游戏就是“你做我猜”, 即教师把学生分为两队, 队伍最前面的两个同学面向老师, 后面的同学则背向, 然后老师在同一时间给最前面的两个队员看两张不同的单词卡, 让他们根据卡片的单词通过肢体语言传达给下一位队员, 然后再以此类推, 最后一名队员需要猜出单词卡上单词并读出来, 哪组先猜出来并读音正确则加分。此游戏利用了形象记忆法以及联想记忆法来帮助学生快速快乐地记单词。

(2) 演示教学法。任何一种语言系统都是一系列抽象概念的集合体。由于少儿年幼, 他们的思维能力是有限的。因此用实物、直观的教具或图片来进行演示教学不仅能使儿童获得生动而直观的感性认识, 而且也加深了他们对英语的理解和学习。如上文提到的教授apple一词的第一步时采用的实物导入法。演示教学法具体的操作方法最常见的为教师运用单词卡来教学。还有运用肢体语言来实践的, 比如bird一词就可以通过简单的肢体语言来达到教学的目的。演示教学法在教授学生动作指令类词汇时发挥了其特有的功效。例如:swim, run, jump, hop, squat, walk等等。另外演示教学法经常和下文要提到的歌曲教学相结合, 例如同样是教上面提到的几个动作, 教师可以用歌曲的方式给学生进行演示教学:

Walking walking, walking walking;

Hop hop hop, hop hop hop;

Running running running, running running running;

Now let’s stop.Now let’s stop.

通过这种直观的演示以及轻松活泼的歌曲融入教学, 学生会在轻松愉悦中掌握这些指令的英文说法以及这些指令的动作。

(3) 歌曲、故事、谜语法。少儿受其年龄和身心发展的影响, 对歌曲、故事和谜语等有着特殊的兴趣, 乐于参与此类活动。如果把所学内容融入歌曲、编成故事、谜语、笑话等讲给少儿, 让少儿在唱歌、听故事、说笑话、猜谜语中学习外语, 就会极大地提高其学习兴趣和取得较好的教学效果。例如笔者在之前教学生“Do you have a xx?”以及其肯否定回答时把这个句型用他们所熟知的“两只老虎”的旋律唱出来后, 学生们反映很强烈, 也很快学会了这首歌, 同时掌握了have句型的肯定句式、一般疑问句式及其肯否定回答。

Do you have a baseball?Do you have a baseball?

No, I don’t.No, I don’t.

I have a volleyball.I have a volleyball.

Yes, I do.Yes, I do.

故事教学法和谜语法以及绕口令法都是学生们喜闻乐见的学习方法。在课堂上, 课前甚至课后教师都可以留给学生几个关键词, 例如:monkey, sun, mountain, banana, rabbit, run等等, 让学生发挥其想象力来编故事, 并在课堂上讲给同学们听。笔者曾安排学生每次课前轮流讲故事, 然后每周评出“一周故事王”, 以此来鼓励学生的创新学习能力。

(4) 表演教学法。在班上根据教学内容让孩子进行英语表演也是少儿英语教学中一个常用的方法。由于少儿喜欢表现, 不怕出错, 因此根据这个特点, 教师可采取让学生表演的方式来帮助他们学习英语。这样一方面培养了孩子的学习兴趣, 另一方面通过表演也可以锻炼学生使用英语进行交际的能力。值得注意的是在运用表演法的时候教师如果能参与其中效果会大有不同。

3. 鼓励教学法

少儿虽然年幼, 但自尊心很强。因此在教学中, 教师应该密切关注他们。对于他们取得的每一点进步, 教师都应当鼓励他们。鼓励的方式有精神的, 如分组竞赛、个人对抗赛等;也有物质的, 如教师手工制作大量的礼物或购买小奖品奖励给学生们。购买的小奖品应以学习用具为主, 并让学生通过自己的努力如课堂表现、课后作业等来累积分数, 达到一定分数可以跟老师兑换奖品。这样通过鼓励, 就会激发他们学习英语的兴趣, 帮助他们建立自信。

四、总结

适合少儿的英语教学方法还有许多, 这里只列出一些较常用的方法。在日常英语教学中, 教师要根据具体的情况, 博采众长, 灵活选择最有利于学生学习的教学方法。而且以上列出的教学方法并不是孤立的, 他们往往是可以紧密的结合起来同时运用的, 如上文提到的歌曲和演示教学法结合, 在此不再赘述。心理语言学研究表明, 外语教学的成败并非绝对取决于具体的教学方祛, 外语教学是一个复杂的过程, 牵涉到教师、学习者、教学法、教材、教具、学习方法和手段等诸多因素。外语教学中教师应根据应用语言学的原理和外语教学的经验去总结外语教学的共同规律, 寻求教师在教学中所必须遵循的基本原则, 发挥主导作用, 要了解教学总目标和各教学阶段的具体目标;要了解学生, 调动他们的学习积极性, 因材施教;要发挥优点, 补救缺点, 同时尽量扩大学生的外语接触面, 灵活选用补充教材。要选择适当的教学方法, 运用心理语言学理论, 让学生在实践中学会应用和掌握语言。

摘要：心理学, 特别是心理语言学, 是英语教学法的理论基础之一, 主要研究语言行为和心理过程之间的关系, 研究语言的习得, 包括第一语言习得和第二语言习得, 它研究学生如何学得与习得外语知识、技能和发展智能的心理过程、心理机制及其发展规律。外语教学法的各个学派都有自己的心理学依据。心理语言学能够启发和推动外语教师根据不同学习对象的心理特点来采用不同的外语教学法。文章主要从少儿英语教学谈在英语教学中, 如何根据学习对象的心理特征, 采用恰当的教学方法。

关键词：心理特征,少儿英语教学法,心理语言学

参考文献

[1]陈雯婷.心理语言学对英语教学的启示[J].读与写杂志, 2011.

[2]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[3]李泽娟, 王娟.英语教学的心理语言学观[J].教育研究, 2006.

[4]梁艳华.心理语言学对外语教学的启示——从少儿英语和成人英语谈起[J].辽宁行政学院学报, 2008.

[5]刘秀娟.心理语言学与外语教学—俄语教学中先例理论的应用[J].长春理工大学学报, 2011.

[6]徐晓飞.心理语言学理论与大学外语教学[J].大众文艺, 2009.

心理语言学与英语教学 篇11

关键词:图式理论 话语加工模型 计算机辅助英语阅读

中图分类号:G658.2文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)02-098-01

阅读是从书面语言中理解意义的心理过程。阅读理解的能力是英語学习中需要掌握的最为基本的技能之一。如何在有限的时间内有效地培养和训练学生的阅读理解能力,充分利用现代科技资源是一条有效的解决途径,有学者提出了计算机辅助英语阅读课程。我国有关计算机辅助英语教学课程的研究成果还比较少,研究人员和教学人员对英语教学软件的设计制作提供的经验支持相对欠缺。本文拟从心理语言学角度尝试探讨计算机辅助英语阅读课程的设计。

一、心理语言学中的阅读理解

心理语言学理论认为阅读理解涉及到三个主要的成分:读者的认知能力（有关外部世界的一般认识）;读者的语言能力（读音知识、句法知识、语义知识）;文本的结构组织。各种理论模型对三种成分各有侧重,根据不同的阅读观和侧重点,将阅读理解的理论模型大致分为三类:自上而下的,强调的是文本本身的作用;自上而下的,强调的是读者本身的作用;相互作用模型,综合了以上两种模型的合理之处,对三种成分不再偏颇［1］。在多种相互作用模型中,较为有影响力的有图式理论和话语加工模型,这两个模型对计算机辅助英语阅读课程的设计具有指导和启发意义。

鲁姆哈特等主张的图式理论认为阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本和个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身是没有意义的,只为创造产生意义提供原料,在其基础上,读者从已有的知识和经验中,使用一定的策略来构造意义。文本中的字词激起了读者头脑中的与之有关的概念、它们过去及潜在的相互联系。文本的组织结构帮助读者从中选择恰当的内容。

由金奇和范·戴克提出的话语加工模型认为阅读理解是读者积极解释著者行为的相互作用过程。在话语加工模型中,理解者首先以某种策略把语句分解为原子命题,再利用局部呼应策略把离散的命题连接在一起,形成有意义的文本基面。从这个文本基面中,构造出表征文本基面中最基本信息的宏观结构。与此同时,一个表征文本描述情境本身的情境模型不断得到精细加工。在这个过程中,理解者会使用一系列加工策略。

二、计算机辅助英语阅读课程

计算机辅助英语阅读课程设计的总体目标是,充分利用计算机媒体和有关资源,遵从阅读能力提高规律,运用合适的教学方法,帮助学习者掌握阅读技能。与传统教学相比,计算机辅助阅读教学能方便地根据学生学习水平和学习特点选择阅读材料的难度,生成有针对性的训练任务,能有效地培养学生从低层次文字辩识解码能力到高层次语义理解分析能力。同时,给学习者提供了很大的自主性,以学习者为中心,学习者可以根据情况选择学习内容、顺序等,有些还可以进行人机对话［ 2］。另外,计算机辅助课程包含大量的内容,不仅包括格式不一的文字信息,还可以包括视频和音频信息,资源比较丰富,使得学生有足够的语言输入。计算机辅助阅读在促进学生的阅读过程,提高其语言理解能力的同时,还能培养学生正确的阅读态度［ 3］。

目前我国计算机辅助课程主要采用两种形式,一种是教师为了扩展课堂或加强课堂教学而运用计算机多媒体辅助课堂教学的课程,另一种是学习者运用计算机媒体不依靠老师而完全自主学习的课程［ 4］。

三、从心理语言学角度看计算机辅助英语阅读课程

在了解了心理语言学关于阅读理解的相关理论,并明确了计算机辅助课程的设计思想之后,我们再来考虑阅读课程设计的问题,即利用计算机技术将心理语言学中关于阅读理解的有关理论应用起来。

1.在上下文中进行词汇教学

现在一般认为,学习者如果知道某个词的意义和用法,他也将知道与之有关的词和概念。根据心理语言学图式理论,当读者读到某个词的时候,这个词激活了这个词的联想,使其意义得以建立,即读者的概念网络使得理解得以产生。因此,在进行词汇的教学时,应把生字置于上下文环境中,使不同的字词相互联系,扩大概念网络。可参考的方法有语义特征分析、语义地图和上下文加工等。这几种方法均可以方便地通过计算机实现。以“city”的语义地图为例,在计算机屏幕显示中,可以以“city”为中心,以箭头为导向,纵向分别向上位概念如province、country和下位概念如上海、北京等拓展,横向向与之有关的概念如village、town和具体特征如the tense of population、street等延伸。这样,可以增强学习者的记忆效果,并有助于学习者的理解。

2.帮助学生深层理解句子

词汇固然重要,但即使阅读者知道句子中各个词的意思,也未必能准确流畅地理解。理解还取决于从各个句子的深层提取意义。这就要求在课程设计时,着重分析一些难以理解的句型:被动句、复合句、事件顺序相反的句子和语义结构复杂的句子等,让学生懂得从中提取意义,并设计一定的练习。

这些在计算机中也易于实现。可以通过用不同颜色显示标点符号,对信号词着重显示或亮色显示,以提醒学生这些对理解比较重要的信息。计算机也可实现句子中词语置换,让学生在对比中注意这种关系的存在。同时,还可以通过图片等手段帮助学生学习各种修辞,如比喻、夸张等。

3.帮助学生了解段落和文本的结构

根据话语加工模型理论,在课程设计中应注意教学生如何认识到段落结构的存在,辨别段落中表达主题思想的句子等。在计算机课程设计时,可在学生对课文内容有了解的基础上,要求学生找出主题句,并对课文内容进行总结。最后,在计算机屏幕上以线性结构、网状结构和坐标结构的方式向学生呈现组织结构图,或者只呈现组织结构的基本框架,学生通过拖拉图片的方式完成文章的组织结构图,从而实现人机交互。组织结构图法是对文章信息进行有效编码的重要方法,它能有效地提高对材料的理解、记忆与表述。

4.帮助学习阅读策略

心理语言学强调阅读策略对阅读理解效率的影响,因此在计算机辅助英语阅读课程中应帮助学生学习几种常用的有效的阅读策略,如激活已有知识的策略、提取主要信息的策略、根据已有信息进行推理的策略、阅读中的质疑策略等。策略的学习应和教师一般教学相联系,不能单独由计算机实现。可由教师提供示范,让学生从模仿到独立实施;创设情景,鼓励学生大胆运用。

四、总结

从以上讨论中可以看到,计算机辅助英语阅读课程的研制远非易事,不仅需要研究人员努力工作,也需要教师的积极参与。同时,我们应明确,计算机辅助只是手段之一,并非唯一手段。要提高学生的英语阅读水平,培养学生的阅读兴趣至关重要。另外,要提高我国学生英语阅读水平,还需要其它很多方面的配合努力,如课程的评价方面等。

参考文献:

[1]朱曼殊主编.心理语言学[M].上海:华东师范大学出版社,1990:P413－449.

[2]李京南.利用计算机培养外语阅读能力[J].云南财贸学院学报（社会科学版）,2004,第19 卷第6 期:104-105.

[3]赵钧,李文琼.计算机辅助英语阅读[J].北京工业职业技术学院学报,2006,第5卷第3期:98-99,120.

[4]杜金榜. 计算机辅助英语阅读课程设计的若干问题[J]. 广州师院学报,1998,第20 卷第3 期:80-84.

英语阅读中的心理语言学图式理论 篇12

关键词：图式理论,自上而下,自下而上,相互作用

一、引言

桂诗春曾经指出, 我国在训练外语阅读能力过程中的一个“偏向”是将“语言因素, 如语法、词汇、语音乃至话语分析的知识和能力”同“认知能力, 逻辑思维能力, 背景知识”等混淆, 甚至用前者代替后者, 于是出现了一种逐句分析语法结构的阅读训练方式, 致使在大学英语阅读课堂上学生常常未体验真正的阅读过程。这种重语言、轻理解的传统教学模式是许多阅读教学失败的根本原因。随着认知心理学研究的发展, 阅读理解不再被看作是语言解码和从书面文字符号中获取信息的过程, 而是读者从文本意义的表层结构中提取出深层的命题结构的一种积极主动地接受和理解信息的过程, 是能动的、充满活力的认知过程, 是一种高级复杂的认知技能。本文尝试运用图式理论的视角来看英语阅读的心理过程。

二、图式理论概述

图式 (schemata) 是表征人类一般知识的一种心理结构, 是读者先前获得的有助于阅读理解的抽象的知识框架, 最早由德国哲学家康德 (Kant) 于1781年提出。他认为“新的信息、新的概念、新的思想只有与个人已有的知识建立了联系才具有意义”。即一个人在接受新信息、新概念、新思想的过程中, 需要将它们与头脑中原有的知识联系起来才能产生意义, 而原有的知识框架就是图式。图式理论认为人们对新信息的理解, 必须经过与已经储存在记忆中的原有信息相联系相比较的判断思维过程, 才能成功地理解和接收信息, 也就是说人们在接受新信息前, 头脑中就已经储存了无数知识, 包括个人经验、事实知识或已学过的知识等等。图式理论强调人们在理解新事物时, 需将新事物与已知的概念、过去的经历即背景知识联系起来。而阅读就是一个读者图式与文字信息之间的“双向交互作用”的过程, 在此过程中, 读者先输入一定的信息, 然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式。读者根据已有的相关背景知识, 对文章进行推测和假设, 进而不断证实和“修正”先前的猜想, 最终达到理解。有效的阅读理解过程是不断激活读者头脑中已有的相关图式, 并加以充实, 形成心图式理论的认知过程。

三、阅读理解的心理过程

认知心理学认为阅读理解是读者从书面语言的文字符号中获取意义的心理活动过程。这一心理过程的完成要求读者利用记忆中的词、句法等语言知识, 以及过去的经历和背景知识对读物所传递的信息进行加工编码、联想和预测, 领会作者通过语言符号表达的意图, 从而达到与作者相互交流的目的。图式理论表明, 阅读过程是“自下而上”和“自上而下”信息加工模式相互作用的过程。

认知心理学家Rumelhart认为, 在阅读理解过程中, “自下而上”和“自上而下”的运作在各层次同时发生。各种信息以复杂的方式相互作用着, 而且是相辅相成、互为补充的。读者往往带着这些先存知识来理解文本, 并赋予文字以意义。阅读理解不是单向的信息接收过程, 而是一个语言水平和图式知识交互作用的双向过程, 是一个“自下而上”和“自上而下”相互作用的动态过程。

语言学家Goodman指出:“阅读是一个选择的过程, 它涉及读者利用从视觉输入中选择出来的最低限度的语言线索, 做出试探性的判断。这种判断随着阅读过程或被摒弃, 或被改进。”Goodman还曾把阅读中的心理过程分为“体验”、“预测”、“验证”和“肯定或修正”四个过程。这些过程构成了一个彼此相联的、周而复始的理解、消化和表达的循环过程。Goodman从心理语言学角度表明:阅读是一种积极的心理活动, 是读者与作者之间的相互交流的过程, 读者通过运用所学的语言知识及阅读经验和技能对语篇所提供的文字信息及含义进行选择、推理、达到最后理解。

Clark和Silbertein概括了这种源于心理语言学的阅读模式的含义。他们进一步指出阅读是一种积极的理解过程, 因而需要教授学生“自上而下”的阅读技巧。例如从预测判断、从上下文中猜测、从文章中进行推断、快速浏览以了解文章的整体内容。Carrel和Einsterhold又对“自上而下”阅读模式展开了探讨, 讨论结果表明:第二语言学生所读的文章内容和数量是决定发展自上而下技巧的重要因素。Carrel在探讨“自下而上”阅读模式时, 特别强调对关键词汇和各种语法技巧的教学。

1.“自上而下”阅读模式与运用。“自上而下”的阅读模式, 强调以“范文”为本, 依靠读者事先的句法和语义学知识来猜读。Goodman认为阅读不仅仅是一种采用字母到字母、单词到单词的方式从一页书中获取信息的过程, 而且是一个选择过程。阅读能力强的人往往在阅读过程中运用已有的知识预测信息, 在阅读的文章中取出样本, 最后对自己的预测加以肯定。阅读是一种积极的理解过程, 需要从上下文中猜测、判断预测、从文中进行推断、往前快速浏览以了解文章的整体内容。阅读教学的目的是为学生提供一系列理解文章的有效途径, 其中包括帮助学生确定阅读的目标与技巧, 运用阅读前的活动加深有关概念的了解, 向学生提供如何处理句法、词汇与篇章结构方面的难点等技巧。由于第二语言学生所读的文章内容和数量是决定发展自上而下技巧的重要因素, 因此, 要想获得自上而下的阅读技巧, 首先必须选择有趣的阅读材料, 然后在规定时间内读完一定数量的语言文字。Eskey以训练“自上而下”技巧为目的, 提供了两种方法来提高学生的阅读兴趣和阅读速度。

(1) “习读法”。一般来讲, 学生的阅读兴趣、阅读能力和速度都各不相同, 对那些学习较好, 能力较强的学生, 教师可以要求他们尽可能多读, 并允许他们选择自己喜欢的阅读材料。此种方法可以使学生达到“兴趣”和“速度”这两个基本标准, 让每个学生按自己的程度提高自己, 建立个人的阅读档案。由于此种方法把读与听、说、写孤立起来, 把个人与集体分割开, 不利于学生之间的相互交流, 对自觉性较差的、没有良好的阅读习惯的学生来说, 这种方法不宜取。

(2) “内容中心法”。“内容中心法”要求学生完成课前课后读和课堂上说、写任务。教师在课堂上鼓励学生把所学的内容运用于实践, 从而激发学生的学习积极性, 增加学习兴趣。在他们共同追寻某个知识目标的过程中, 听、说、读、写诸项技能都自然而然地同时得到发展, 这种阅读再也不是孤立的, 而是正常教学过程中的一个组成部分。对自觉性差的学生, 教师可以采取该种方法进行大量的趣味阅读来训练“自上而下”的阅读技巧。

2.“自下而上”阅读模式与运用。“自下而上”的阅读模式认为坐着把课文分解成较小单位, 全文意义则由这些小单位综合推导出来, 因为它强调课文作为输入信息的优先性, 所以着重阅读的低层次过程。例如对字母和单词的辨别能力。阅读要达到熟练的程度, 即最大限度地获取文字语言的含义, 对语言低层次技能的掌握 (如词汇辨认) 就必须达到自动的地步, 这样, 对低层次信息就可以少加注意或不加注意, 而将注意力最大限度地集中于语义上。就对关键词汇和各种语法技巧的教学, Carrel提出了两个技巧来发展“自下而上”的阅读模式。

(1) “自动辨认”。这是早期与语言文字形式相联系的阅读技巧。如果教师只是教学生认识一些单词, 那学生极有可能在阅读过程中不能快速而精确地辨认它们, 这样就会干扰阅读进程, 减慢阅读速度, 影响理解课文意思。因此在教学中, 教师可以设计快速辨认词形练习, 例如, 教师可设计快速辨认词组练习, 训练他们快速对意群不同的词组进行辨认。由于英语的词组和意群往往起到单个词条的作用, 英语句法包含的意思则是多样化, 学生在做辨认词组练习时, 学的不是孤立的单词, 而是完整的意群和语言单位, 学会该技巧对英语阅读理解特别关键。

(2) “速度递增”。阅读的流畅除了要求读者快速辨认单词和词组, 还要求其视距宽阔, 一目几行, 以求获取较为完整的信息。如果只是逐字逐句阅读, 每一眼吸收的信息量较少, 则会导致意群之间联系的破坏。因此, 加快阅读速度是提高阅读能力的另一关键因素。其主要方法就是广泛阅读, 规定阅读材料和阅读时间, 遇到生词不停顿, 等到读完整篇文章时, 大部分生词也可基本猜出了。

3.“相互作用模式”。“自下而上”的阅读模式曾受到质疑, 因为它强调对文章的译码, 却忽视了各种上下文因素。而“自上而下”的模式也并非无懈可击, 有的研究表明, 流利的读者对单词的辨认是不知觉的, 不需要依赖上下文猜测, 而较差的读者却往往过多地依赖上下文意义来辨认单词。所以, Rumelhart吸取了人工智能研究成果, 提出一个更为折衷的模式——“相互作用模式”。这一模式认为, 阅读是以文章为基础 (自下而上) 和以读者为基础 (自上而下) 两种方式同时进行、有机结合的复杂过程。“相互作用”包含两层意思, 一是指在读者与课文之间产生的一般性的相互作用, 即读者根据一部分来自课文的信息, 一部分来自读者先前已有的知识组织或重新组织课文的信息, 二是指在操作各种技巧之间的潜在的相互作用, 这些认知技巧的相互作用形成了流利的阅读理解。

“相互作用”阅读模式把“自上而下”和“自下而上”的技巧合二为一, 使各个层次的能力都可以相互作用地处理和转达课文信息。例如背景知识、猜测上下文、迅速精确地辨识词意、激活词汇组合以及自动形成语言单位等。Rumelhart的相互作用心理语言模式证明了阅读过程中的信息处理不仅仅是从低层次向高层次传递, 而且高层次同样也可以影响低层次。他根据计算机语言处理模式来假定读者头脑中有一个信息中心, 这个中心由不同的知识库组成, 如待征库、字母库、字母组合库、词汇库、句法库、语义库。各知识库分别对阅读过程中的各个方面具备专门知识, 知识库之间相关的知识相互影响, 相互激活。被激活的知识越来越兴奋, 以致被接受, 非相关的知识则受到抑制而被排除。这个实例表明:信息在阅读过程中自上而下、由复杂到简单地得到处理, 这是处理输入信息不可分割的过程之一;文字意义与语境并非是被动符号在文章中等待解码, 而是通过读者再创造的。Rumelhart合理地描述和探讨了语言信息在大脑中如何得到处理的过程及其与语境的关系。

教师应注意从各方面入手, 健全学生大脑里的知识库, 开发学生的智力;扩大学生的词汇量, 拓宽学生的知识面, 增加学生文化背景知识和培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力以及独立分析和理解各种语境中的特殊语言难点的能力。在选编教材时, 不但要考虑到不同体裁的文章, 还要考虑到不同的西方文化背景;在教学方法上, 应以各种现代教学法理论为指导, 灵活多变, 以适应外语教学新形势的需要。

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