语言学习与教学

2024-11-30

语言学习与教学（共12篇）

语言学习与教学篇1

摘要：利用不同的教学方法与手段提高英语教学效果是英语教师的共同愿望。把英语学习策略融汇到教学当中有利于提高学生自主学习能力、从而提高教学效果。

关键词：语言学习策略,教学

研究者们对语言学习策略进行了多年的研究, 给出了不同的定义。如“根据我们的看法, 策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点, 技巧用于描述可视行为的具体形式。”“语言学习策略是学习语言时的做法或想法, 这些做法和想法不断影响学习者的编码过程。”“学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动, 其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。”“学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略, 这些策略能直接影响语言的发展。”“语言学习策略是学习者为了语言学习更加成功、更加自由、更加愉快所采取的行为或行动。”

以上定义虽然都是围绕着语言学习策略进行, 但却有着非常明显的差异。Rod Ellis就认为其差异主要表现在以下几个方面。其一, 策略是内部活动还是外部活动。其二, Ellis不主张把方法和技巧区分开。事实上, 在实际应用过程当中具体哪个行动是技巧, 而哪个行动又是方法, 都很难分清。另外, 对于策略是否有意识性这一点, 也令人质疑。应当说, 在大多数情况下, 策略具有意识性, 但人跟人之间的意识程度会存在差异, 对于同一人来说, 在不同时间或不同环境下的意识程度也不尽相同。

在教学实践中, 我们发现有些学生看上去很用功, 在学习上花的时间也不少, 但进步却很慢。我们曾经对英语教学中的问题进行过调查研究, 发现其中一个主要原因是学生不善于利用学习策略, 学习缺乏计划性和自主解决问题的能力是主要原因之一。当然, 大部分学生缺乏学习动力也是主要原因之一。虽然很多学生认为自己是由于兴趣而学习英语, 但实质上更多的是出于物质刺激这种所谓的表层动力, 诸如四六级考试、毕业文凭、好工作或高工资等等。因而, 他们的学习缺乏主动性和持久性, 一旦某项任务完成, 他们的学习也就停止了。所以, 学习效果并不理想。

多年来, 国内外学者们对学习成功者与不成功者的研究发现, 不同的学习方法是造成学习者成绩有明显差异的主要原因。依据Skehan的观点, 有学者将策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关, 后者与语言学习材料直接有关。和O’Malley和Chamot看法相同的是, 管理策略对语言学习策略的使用具有制约作用, 处于语言学习策略之上;与之不同的是, 管理策略既管理认知过程, 又管理情感过程。具体包括:确立目标、制定计划、选择策略、自我控制、自我评价、自我调整等。学习者能否恰当合理地使用学习策略决定了其成效的高低。也就是说, 学习者如果能用管理策略合理地调控语言学习策略的使用, 就可以收到预期效果。一旦能将管理策略运用自如, 他/她不仅有可能学好第二语言, 而且还可能在学习工作和生活等诸多方面受益。由此可见, 掌握并运用好学习策略对于提高学生自主学习能力、提高学习效果起着极其重要的作用。社会的发展对英语专业人才的培养也有了新的要求。新大纲的培养目标是“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型人才。”如何让学生学会运用学习策略进行有效的学习已经成为我们一线教师责无旁贷的责任和义务。

Oxford指出策略培训对二语和外语的学习尤为重要。因此, 为了提高教学效果, 提高学生的自主学习能力, 教师应该努力学习, 将学习策略的培训与外语教学融为一体, 使学生在完成学习任务的过程中练习使用策略。其目的不在于掌握策略本身, 而在于提高学生的策略意识, 锻炼和培养他们自我监控和自我调控的能力。这就要求教师首先拥有策略意识和策略培训意识, 进行意识学习和培训, 使学生了解并熟悉语言学习策略, 认识学习策略的意义以及策略能帮助他们进行有效学习的方式方法。其次, 要求教师选择适合对学生进行学习策略训练的教材, 并把学习策略融入到教学之中去, 在教学中学习培训策略, 在学习中运用策略。第三, 教师要充分了解不同学生的学习动机、学习目的以及学习兴趣, 选择适当的学习策略并将其融入到教学活动中, 即策略的指导培训和语言教学合为一体, 成为教学内容的重要组成部分。

现代教学观强调对学生学习主体作用的重视, 认为教学策略的选择应以学生的起始状态为起点。实践也证明, 学习者的最近发展区与其学习的起始状态 (学习者现有的知识技能水平、学习风格、心理发展水平等) 有密切的联系。大学一年级正是学生学习策略发生变化的主要阶段, 因此, 应在此阶段安排教师对学生进行指导与培训有利于学生尽早认识学习策略, 形成合理有效的策略系统, 提高学生自主学习能力、从而提高教学效果。

参考文献

[1]文秋芳.文秋芳英语教育自选集[M].外语教学与研究出版社, 2008.

[2]周军.教学策略[M].教育科学出版社, 2003.

[3]张志芬.高等院校英语专业教学中的问题研究与反思[J].沧州师范专科学校学报, 2008, 24 (3) .

语言学习与教学篇2

（1）学习策略是指，学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。其具有主动性、有效性、过程性、程序性等特点。主动性是说学习者采用学习策略是有意识的心理过程；由于策略是相对于效率与效果而言的，因此学习策略具有有效性；学习策略是有关学习过程的策略，因而也具有过程性；所谓程序性是指学习者制定的学习计划，由规则和技能组成，每一次学习都有相应的计划.按学习策略层次，可将学习策率分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三类。a.认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。又可分为复述策略、精细加工策略、组织策略等。复述策略是记忆的信息进入长时记忆的必要条件；精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略；组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。b.元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。c.资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。主要包括时间管理策略、努力管理策略和学业求助策略。

（2）学习策略对我们的学习具有巨大的现实指导意义。首先，学习策略包含了基本的学习方法。通过对学习策略的学习，并将

其应用到具体的学习活动中，我们学习的效率与效果将会得到明显提高。例如认知策略中的整体记忆与分段记忆、多种感官参与学习、随意记忆与有意记忆、划线技术等，都对我们的学习大有裨益。其次，学习策略教会了我们怎样有效地学习，即最大程度地利用现有的学习资源与有限的时间等，获取最大的学习效果。例如精细加工策略中提及的简缩记忆法、位置记忆法、歌诀法等，给我们提供了一种有效学习的新思路。这样就有可能化枯燥为趣味，及提高了学习的兴趣，又在有效的时间内取得了预定的学习成果。再次，通过相关学习策略的学习并熟练掌握之，能使我们理清学习某门课程的思路，使我们对这门课程的整体脉络有一个比较清晰的把握，这有利于我们的学习。例如组织策略中提及的列提纲、建立组织结构图等学习策略。如果掌握了这些策略，我们将对相关课程有一个比较宏观的理解。这对我们学习是特别有利的。最后，我们说学习策略的学习有利于一个人思维能力的优化，这对我们学习的影响是十分深远的。例如歌诀法、意义法等策略的学习，有助于提升我们的形象思维能力。而组织结构图等学习策略的掌握及运用，有助于我们逻辑思维能力的完善。因此，学习策略的良好掌握能对我们的抽象思维与具象思维产生积极地影响。

总之，学习策略从多个方面对我们的学习产生了积极的影响，对我们的学习具有良好的指导作用。

二．结合自己的学习实际，谈谈你的学习策略是如何获得的？

对我而言，学习策略的获得主要有以下途径：教师在教学过程中的引导；自发地形成和使用；教学策略相关专业课程的学习；阅读教学策略的相关书籍。

（1）教师在教学过程中的引导。这在学生学习的初级阶段起着比较关键的作用，将对学生以后的学习生涯产生十分深远的影响。就我小学阶段学习而言，每天的相关课程上完之后，老师总要布置一定的家庭作业。如给我们六级到简单的数学题、将新学的汉字抄写数遍、把新学的课文诗歌朗诵数遍等。目的就是让我们学会温习，巩固学过的知识。久而久之，老师这种潜移默化的学习策略的灌输，就成了我自己的学习策略。这些比较简单的学习由于是在比较早的时间里获得的，因此在我自己的学习策略体系中占有比较重要的地位。（2）自发地形成和使用。这是在老师给予的学习策略的基础上自发形成的。由于老师在给予我们学习策略的时候，所考虑的是大部分同学普遍的接受程度和现实状况，具有一定的实用性。但是由于个人具体情况的差异，这些普遍性的学习策略不一定适合我们。所以就会在自我条件的基础上进行必要的探索，以获得适合自己的学习策略。举个例子，老师在进行课堂教学时往往要求我们把重要的内容勾画下来，以便于课后的复习。起先，我发现这个方法很有用。这不仅明确了学习的重点，又明确了复习的方向。但是，久而久之，我发现了一个问题：由于使用同样的符号标注不同的重要内容，课后复习往往会产生混乱，难以达到最佳效果，这就刺激着我试图优化这种学习策略。于是，我试着用不同的标志标注不同含义的重要内容，并使之成为一

种长期的学习策略。例如在语文文言文的学习中，我会将文中的使动用法相关词用波浪线勾画，而将被动用法的词用点线勾画。这样，对不同的重点内容就有不同的标注，从而完善了自己的学习策略。（3）教学策略相关课程的学习。这主要是在上了大学之后，通过选修学习策略的相关课程，对学习策略有了一个比较系统的了解，并比照自己的现实学习状况，对自己的学习策略进一步优化。就我而言，本学期通过对《学习策略与教学》的学习，掌握了一些学习策略的理论和一些具体的学习策略，并进行了一定的实践性操作。学习了这门课程之后，我对比自己目前使用的学习策略，结合已学相关知识，对我的学习策略进行了相关调整与优化，比如调整了我对时间的管理策略、英语的学习策略等。

（4）阅读教学策略的相关书籍。这主要是利用课余时间阅读有一定趣味性学习策略的相关文献与书籍，用以提高自己对学习策略的理解与认识，进而优化自己的学习策略。目前关于学习策略的书籍不是很多，但是像《引爆学习力》等一些书籍很值得一看。

总之，关于学习策略的获得有很多途径。每个人因学习环境和个人经历的不同，其学习策略获取的方式也就有所不同。但就我而言，主要通过以上四种途径获得了一定的学习策略，并可能在以后的学习中通过新的途径获得新的学习策略。

三．举例说明你在学习中是如何运用记忆术的？

关于记忆术，有很多种。比较常见的有组块法、意义法、位置记忆法、简缩与歌诀法、谐音法、关键词法、链接法、联想记忆法等等。

客观地说，记忆术运用起来比较方便，往往能化枯燥为有趣，化困难为简单。但是，要熟练掌握这些记忆术并将其应用到学习中有一定的困难，需要我们去认真总结，并具有比较高的抽象与具象思维能力。记忆术在我们的学习中或多或少地都有运用。

（1）比较容易接受且应用较多的应该是谐音法、歌诀记忆法、意义法。这两种方法容易理解且记住后不容易忘记。举个最简单的例子，毛泽东诞辰是1893年，怎么记忆呢？最简单的方法就是谐音法，或者也可以说是谐音记忆法。我们可以想象一下：青年时代的毛泽东，拿着一把旧雨伞，风里来，雨里去，艰苦地探索着救国救民之路。这样1893就被赋予了特殊的意义，即“一把旧伞”，这又同时是1893的谐音表述，非常容易记忆。又如记忆显生宙以来地质年代顺序，同样可以运用谐音法和意义法。由古至今，地质年代的出现顺序依次为：寒武纪、奥陶纪、志留纪、泥盆纪、石炭纪、二叠纪、三叠纪、侏罗纪、白垩纪、古近纪、新近纪、第四纪。我们可以根据其中的关键字编制一个小故事：“寒”冷的冬天，小明没有任何取暖的东西，因此“懊”悔不已，立“志”在来年早早准备薪柴。第二年，他弄了一个“泥盆”又准备了一些“石炭”把“二”者放在一块。经过再“三”考虑，又养了一头“猪”（侏）、一群“鹅”（垩）。由“古”老时代到“新”近时代，“事”（可读成Si）情就是这样的。这样一来，我们就很容易的记住地质年代顺序了。再举一个例子，为了便于记忆二十四节气及其顺序，我们非常巧妙地运用了歌诀法： “春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连。秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。”

这三种记忆术的优点在于运用起来比较方便，记忆后不容易忘记；缺点在于总结起来比较困难。

（2）另外一种在我的学习中应用比较广泛的是联想记忆法。这种方法应用起来同样比较方面。联想记忆可以分为向相反和相近的方向联想和自由联想两类。联想记忆法在英语学习中比较实用。例如当我们去记忆“incentive”这个单词，我们知道“incentive”的意思是“刺激，激发”。我们就想，和它意思相近的单词还有那些？我们就很容易想到“stimulate”和“inspire”、“motivate”。这样，一个单词的学习让我们掌握了三个单词。这是朝它相近的方向去联想。我们还可以超某个单词相反的方向去联想。例如“kind”这个单词，我们知道它的意思是“善良的”，我们很容易想到它的反义词为“cruel”意为“残忍的”。关于自由联想，有点像“意识流”意思。即我们在记忆一个单词时，以这个单词为起点，自由往下联想。例如“effect”，其意思为“效果”，它和“affect”（影响）、“effort”（努力）比较相似……这样自由往下联想。

初中数学符号语言学习与教学研究篇3

一、初中数学符号语言的概念

1.初中数学符号语言的定义.

数学语言指的是数学学科中的空间和数量关系之间的一种语言，是数学知识的载体.数学语言可以分为文字语言、数学符号语言、数学图像语言三个方面.三者之间相互转化，共同解释数学知识.其中数学符号语言是比较独特的一种数学语言.另外，数学符号在数学中最为常见.首先数学运算中就会经常出现符号，符号的发展极大地推动了数学运算的发展.从而逐渐形成了一系列的数学公式和符号，之后逐渐衍生出现代数学.其次，在数学逻辑推理的过程中也经常会出现符号的运用.数学符号可以大致分为数量符号、对象符号、运算符号、关系符号、辅助符号等几种.数学符号语言是通过人们对数学长期的研究和探索，逐渐形成的一种数学表达形式.数学符号语言主要强调数学符号是有规律可循的，是比较系统的.

2.初中数学符号语言的特点.

从数学语言和数学符号两个方面考虑，数学符号语言具有准确性、通用性、抽象性、概括性等特点.其中准确性指的是数学学科自身的严谨性决定了数学符号语言的准确性.在对数学符号进行创新的时候，数学公式、定理中的符号表示的意义需要尽量准确.另外，在数学符号语言的相关条例下，符号所表示的数学内容也是唯一准确的.数学符号语言的通用性主要是表示数学知识是跨国界的，另外，在数学以外的学科中也可以使用.数学符号语言的抽象性是最明显的一个特点，其抽象性的同时还具有一定的形式化特点.

二、初中数学符号语言学习的重要意义

数学符号语言在形成的初期主要是为了辅助数学思维，并发挥作用.目前初中生的数学学习目的主要是解决现实中的数学问题，并通过数学学习提升自身的思维能力.初中数学符号语言学习的重要意义主要体现在以下几个方面.首先，初中数学符号语言学习能够培养学生的数学思维.数学符号语言本身就能够清晰地刻画一部分数学思维模式，学生在学习中会潜移默化地形成一种思维定式，从而使得学生在遇到用符号表示相关的数学知识的时候，就会直接进行程序化的操作.其次，有利于形成一定的数学联想.数学符号语言主要是将抽象的理论知识转换为具体的符号，在这个过程中，主要是通过数学思维来完成的，主要是数学思维的产物.学生将已有的知识和数学思维相结合，会进行一定的数学联想.数学符号语言主要是将思维具体化，当学生遇到数学的符号时候，就会激发出学生对符号的联想，从而进行创新.

三、优化初中数学符号语言学习的策略

第一，熟练掌握初中所要学的数学符号语言.教师应该加强对数学符号语言的讲解，让学生了解符号.在初中数学教学中会出现以下几种数学符号：、x2、y、a、b、=、≤、≌、-、±、Δ、sin、（）、[ ].教师需要规范自身对各种数学的符号读和写，促使学生正确的读写方法.另外，还需要培养学生的符号语言表达能力，能够将符号转换为文字信息.在解题的时候，需要引导学生根据题中的数学符号，了解题目的意思，在反复练习的过程中，促使学生养成良好的数学符号使用习惯.

第二，理论结合实际，在问题中教会学生理解符号意思.教师在进行初中数学符号语言学习的时候，需要通过理论结合实际的方法向学生讲解数学符号的运用.加深学生的理解，使得数学符号更加具体化和形象化.

第三，注重符号的内在含义.由于初中生的数学思维还不够成熟，具有一定的限制，在遇到数学问题的时候，通常会使用比较常规的思维方法.当遇到数学符号相关的题目时，只会简单地在脑中搜索其意思，然后使用机械的方式进行解答.当遇到需要灵活运用数学符号的题目时，学生解答就会比较吃力.例如，教师在讲解人教版“因式分解”这一课时，让学生训练解方程的题目.当学生看到教师出示的“（x--1=0，最终获取该方程的解.这样一来，节省了大量的计算时间，步骤清晰明了.可见，从数学符号中寻找内在含义在解题过程中是非常有必要的.endprint

在数学教学中经常会出现大量的数学符号、公式等，这些数学符号语言在数学的教和学的过程中占有重要的地位.初中数学主要是从计算逐渐向代数转变，在一定程度上，增加了学生学习数学的难度.因此，初中数学符号语言教学是十分有必要的.只有教会学生学会数学符号语言的学习方法，才能够更好地理解数学，为以后学习数学打下良好的基础.

一、初中数学符号语言的概念

1.初中数学符号语言的定义.

2.初中数学符号语言的特点.

二、初中数学符号语言学习的重要意义

三、优化初中数学符号语言学习的策略

一、初中数学符号语言的概念

1.初中数学符号语言的定义.

2.初中数学符号语言的特点.

二、初中数学符号语言学习的重要意义

三、优化初中数学符号语言学习的策略

识字教学与语言教学篇4

一.语言技巧的方法

一是导入语要异。课堂导入语的异, 是指形式和语言的奇异、奇特和标新立异。如果你着装漂亮, 必定会吸引过往路人的注意。同样, 作为教师, 如果能使得自己授课前的导入语新颖, 奇特, 那么必定会吸引孩子们的注意, 能在刹那间擒住孩子的注意力, 有效地提高课堂教学的效率。

课间十分钟是孩子们的黄金时间, 在这十分钟里, 他们尽情玩耍嬉闹。上课铃声一响, 孩子们都陆续走进教室, 平时成绩比较好, 自制力比较强的同学很快地进入到课堂角色中, 而部分自制力弱的同学还沉浸于刚才的玩耍嬉闹中, 如果用一种陈旧的课堂导入语:这节课, 我们将要学习什么, 上节课, 我们学习了什么, 这节课, 我们继续学习什么, 那些自制力弱的学生, 根本听不进去, 当他们醒来时, 老师讲到哪儿都不知晓。这是影响学生听课效率的主要因素。

生活在科技日新月异发展年代中的孩子, 在电视和报刊的影响下, 知识面不断拓宽, 那些理性、陈腐的陈述, 逐渐被他们淘汰, 他们需要的是那些新颖、奇特、标新立异、能够引起他们兴趣的导入语。

在教学《听》这课时, 我的导入语非常简单:同学们, 你们听随之, 便播放出一段配乐的朗诵, 孩子们顿时便进入了听的角色。

由此可见, 导入语的异, 不仅能体现教师课堂用语的技巧性, 还能有效地提高课堂教学效率。

二是过渡语要顺。顺则通, 通则美, 语文课堂教学过程中的过渡语是起了承接、小结的作用, 是教师钻研教材、抓住内容之间联系的切入口, 是教师在找到激发学生思想火花知识点的基础上, 组织提炼语言, 贯穿整个教学环节的必要步骤。

《真正的好孩子》中有一个片段, 讲黄莺和喜鹊争相夸自己的孩子, 乌鸦却在一旁不做声。在处理这个片段和下一个片段小鸟回巢衔接时, 我用了这样的过渡语:漂亮的外表, 动听的歌喉, 真让人羡慕不已, 然而, 光靠这些, 就能称得上是好孩子了吗?让我们接着往下看吧。这样, 非常自然地过渡到了下一片段, 整堂课也随之和谐起来。

一位语文老师如果在课堂中注意自己过渡语的技巧, 不仅能帮助学生理解文章的内容, 还能使孩子在课堂中领略到那种语言和谐之美。

二.开放式多元化的识字教学

一是开发资源, 在生活中识字。生活中蕴涵着丰富的教育因素, 学生的校内外生活是学校教育资源开发的重要领域。在识字教学中, 教师要树立“大语文”观, 加强书本知识与生活实际的整合, 走出语文课只教“语文书”的圈子, 有针对性地将语文学习引向生活的大舞台。在学生生活的环境中, 可以接触到很多汉字。如我校的学生有部分是来自农村, 他们的家长有的做些小生意, 就可以引导学生平时留心观察, 注意收集, 随时随地进行识字练习。当学生能够正确地认读出生活环境中的字时, 会有多么高兴啊!而且, 学生有时还把一些字带到学校来, 互相考一考, 其乐无穷!这样, 将儿童熟识的语言因素作为材料, 利用学生生活经验进行识字, 扩大了学生的识字量。

二是寓识于玩, 在活动中识字。根据小学生善于形象思维的特点, 用趣构建识字教学的形式———编儿歌、讲故事、猜字谜等, 使学生在轻松愉快的气氛中学习汉字。如教学《胖乎乎的小手》一课中的“喜”字时用猜谜语的方式, 老师出示谜面“一口吃掉十颗豆豆”, 学生在桌子上用手写一写, 猜出谜底的同时也记住了这个字。在课堂上, 老师引导学生为生字编字谜、编儿歌, 既有助于学生对生字的巩固, 也培养了学生正确拆分字形、认识汉字形体特点的能力, 同时还培养了学生的想像能力、口语交际能力。如在教学《夏夜多美》一课中的“趴”字时, 一名学生说他可以编个字谜“八只脚”。在整个课堂中形成一种和谐、轻松的气氛, 学生在平等、愉悦的情感状态中学习识字, 效果会很不错。

三是识用结合, 在阅读中识字。新课标提出小学课外阅读总量不少于100万字。要达到这一目标, 必须提早进行阅读。教师可结合学校的校本课程《文学欣赏》, 开设一些适合低年级学生年龄特点的儿歌故事欣赏与创作课, 让学生阅读注有拼音的童话故事、儿歌、古诗等, 能加大学生的课外阅读量, 也能在阅读中学会不少汉字。

摘要：语言是一种技巧, 它随时都在向人们绽放它的光芒, 展现它的美, 我们教师正是和这种技巧天天打交道的语言工作者, 是不断探索这种技巧奥秘的语文教师。识字教学是语文教学中的一个难点, 稍有不慎容易陷入枯燥、乏味的境地。让识字充满情趣, 使学生们在轻松、愉悦的氛围中接受学习任务, 把从前封闭式的识字教学引向开放式多元化的识字教学中去。

儿童语言教学设计与实施学习心得篇5

本书由序言、前言和七个章节内容组成。序言和前言阐述了本书预设的理想与目的，第一章“儿童语言与儿童发展”，重点分析了儿童语言与儿童的社会性发展、认识发展和儿童情绪情感发展之间的关系。第二章“儿童语言发展和教育的理论基础”提出了儿童语言学习发展的观点和看法。第三章“幼儿园语言教育活动设计的原理”，主要讲述了幼儿园语言教育活动设计中目标的确立、内容的选择等相关理论知识。第四章“幼儿园语言教育活动与其他教育活动的交叉与融合”，分析了幼儿园语言教育活动不仅可以与其他领域教育活动相互融合，还可以与日常生活、区角活动、游戏相互融合，也可以与环境、家庭和社区进行相互融合。第五章“幼儿园不同结构化程度语言教育活动的设计和实施”，提出了设计和实施语言教育活动过程中应注意的问题。第六章“幼儿园语言教育活动实施的价值取向与反思”，对幼儿园语言教育活动实施的价值取向和教育实践之间的关系进行了剖析。第七章“幼儿园语言教育活动中的教师与幼儿”，主要讲了幼儿园语言教育活动在促进幼儿全面发展过程中所起的作用和教师语言教育活动中的积极应答种类。

让我印象最深的是第三章和第七章，以易懂的理论知识与案例分析相结合的形式来让我们知道“幼儿园语言教育活动设计的方法”就是教师为促进幼儿发展，在与幼儿互动过程中所采取的一系列特定的指导方式、方法，是教育活动科学性与艺术性的统一。要求幼儿教师根据具体活动的情境和幼儿的需要及时调整具体方法，是教师教育智慧的外在表现，即该如何对教育教学工作进行有效的指导。通过对这一章节的认真阅读，对我在教育教学实践活动实施中最基本的环节策略方面有一个促动。学习到在观察幼儿时应遵循的原则和使用方法以此帮助自己可以更好的获得有效的信息;学习到在教育活动的组织中各环节的实施目的及如何准确把握活动进程与时间、节奏，环环相扣，有效地达到预期的目标;认识到幼儿教师语言的使用应富有情感性、形象性、启发性、逻辑性、生活性、文学性、简练性等，学习到幼儿教师如何正确运用语音、语调、语气、修辞、节奏、停顿、轻重音等实现在与幼儿交流沟通时实现完整表意的作用。其中最让我有感悟的是我们的教学活动基本分为导入环节、高潮环节、结束环节，书中对这些环节提出了不同的教学策略非常的值得我们学习，让我发现我们的教学活动的每一个环节都是可以设计的更完美、更有利于幼儿发展。运用了启发性、针对性、趣味性、艺术性、简洁性等策略会使我们的导入更加的有教育价值，书中还用了一个个鲜活的案例说明了这些策略的有效运用等，这会让我在教学活动中有很大的提高。

这些都将对我今后的教育实践工作有着更直接的引导，我也会将学到的这些知识内容付诸于我的实践工作当中，发挥其作用帮助我的工作更具有效性同时也提高我的教育活动指导能力。其他章节的内容我同样也不敢怠慢地进行了研读，学习其中的策略经验进行一定的思考以后，实施在我的工作当中，争取让我的教育实践工作全面有效地开展。

语言学习与教学篇6

关键词：任务型语言学习交际语言教学语言能力交际能力

一、交际语言教学（communicative language teaching）

1965年，乔姆斯基提出关于语言的“能力”和“行为”两个概念。乔姆斯基认为语言学研究的对象只是能力，语法是对能力的描写，而行为只是能力的外在表现，描写行为不能揭示语言的本质，因而没有必要研究行为。针对乔姆斯基的能力观，海姆斯（D.Hymes）提出“交际能力”理论，认为语言“必须有运用规则，否则语法规则就会没有意义”。海姆斯借用乔姆斯基的“能力”概念作为自己论述的出发点，他的交际能力理论实际上补充和完善了乔姆斯基的能力概念。但是，乔姆斯基的能力是高度抽象的内化的普遍的能力，而海姆斯谈论的“交际能力”实际上是乔姆斯基不屑一顾的非常具体的外化的特定的“行为”能力，即“在具体环境中语言的实际运用”的能力。海姆斯的交际能力包括语言的“可能性”、“可行性”、“得体性”及“可接受性”，使人类对语言本质的认识发生革命性的飞跃。海姆斯认为，至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的更好的理解，而是对语言是如何运用的更好的理解”。语言教学实践者早就抱怨，由于注意力集中于语言结构的结果，学习者接受了几年“正式的英语语言教学”之后，“实际运用语言和理解语言运用的能力”常常仍然不足。他们也许完全具有语言结构能力，但不知道最简单的实际运用。我国（因为“十年动乱”滞后）在1980年代中期进行的代号为EATGEM84的测试证实了我国外语教学存在同样的问题。海姆斯关于语言结构和语言运用的见解回应了当时对结构途径的“听说法”（audiolingualism）的普遍不满，对语言教学实践立即产生巨大的影响。

海姆斯革命以后，在教学方法方面，卡纳尔（M.Canale）和斯威恩（M.Swain）提出“语言能力”、“社会语言能力”、“语篇能力”及“策略能力”四个模式，使交际能力理论具有语言教学指导意义，随之产生交际语言教学（CLT），尝试怎么教的问题。这就是以交际能力理论为基础的交际途径（communicative approach）。交际途径之前的所有传统的途径都以语言能力为语言教学的最终目的，而交际途径作为指导语言教学的理论原则与传统途径的本质区别，就在于它以培养交际能力为最终的教学目的。这是语言教学理论的革命性飞跃，交际途径顺理成章地被当做是最先进最科学的语言教学理论而风靡一时。但是，由于语言学理论对语言教学实践的技术性的具体指导方面的局限，更由于当时针对完全具有语言能力却不具有交际能力问题的矫枉过正，国内外交际语言教学的尝试都出现不同程度的偏差，使语言意义成了交际语言教学过程中各种教学活动的主要的甚至是唯一的内容。弱式交际语言教学的基本思想是学习者不仅必须学习语言，而且必须学习如何使用语言。弱式交际实际上直接回答了上述对强调形式的传统语言教学结果的普遍不满，因而它假定学习者已经掌握一定的语言形式，因而教师的首要职责是保证学习者已经掌握的语言形式能够有效应用于教学活动的交际目的。强式交际语言教学的基本思想是语言知识（主要指对语言运用的理解即语言的运用规则）不是交际活动的前提而是交际活动的结果。强式交际实际上间接反映了上述海姆斯的见解即至关重要的“是对语言是如何运用的更好的理解”，因而它不在意学习者是否已经掌握一定的语言形式/用法，因而教师的唯一职责是通过教学活动保证学习者在语言的运用过程中培养交际能力。弱式和强式的区别在于它们作为语言教学课程的基本思想和基本目标不同，前者是“学并用”什么即学习语言的运用、进行交际行为，后者是“用而学”什么即旨在掌握语言的运用规则、培养交际能力。

二、任务型语言学习（task-based learning）

与此同时，在批判结构主义途径的大气候下，应用语言学实践者继续探索语言形式教学的应用语言学价值，探索如何让学习者学好语言形式提高语言能力。普拉琥（N. Prabhu）为了探索学习者“学习结构”的最好方式而尝试任务途径，并因此而成为任务型语言学习的先行者。在有名的班加罗尔实验之前，他曾经做过他称之为结构—口语—情景途径的尝试，但是他后来将实践探索的注意力从“如何教”转向“如何学”，尝试用自然途径取代结构—口语—情景途径。他的基本思想是，“语法是作为意义实现的功能而习得的”，而“意义是通过解决问题的过程实现的”，虽然“方法不使用于语言本身而使用于解决问题的活动”，但是“这样明白无误的专注问题要素必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”。交际途径原理以语言实际运用能力即交际能力为最终目的并因此而区别于其他所有语言教学途径，所以否定“语言教学交际目的”就是从根本上否定交际途径。

学习者在课堂活动中完成任务的过程，就是普拉琥所指的通过解决问题而实现意义的过程，而问题的解决需要语言形式作为意义实现的枢纽功能，这样会“让与任务相关的语言发挥作用”。因此，学习者在完成任务的过程中一定会注意到语言的形式，这样就如同儿童在玩耍嬉戏时自然地、偶然地习得母语一样，学习者会自然地、偶然地习得二语。

三、TBL与CLT之间的本质区别

任务型语言学习与交际语言教学的相似之处在于课堂活动，但是这种相似只是表面的。如果以有没有课堂活动甚至以课堂活动是不是交际活动作为判断的标准，就没有办法区分本质不同的各种语言教学途径。传统途径的语言课堂并非没有“活动”，典型的传统教学法“听说法”就有“交际活动”。传统语言教学只是没有把交际活动即语言的实际运用和语言实际运用的规则作为教学内容列入教学大纲，只是没有着意培养学生实际运用语言的能力，没有以交际能力作为语言教学的最终目的。所以，不能以有没有任务/活动、交际的或非交际的任务/活动区别任务型语言教学和交际语言教学的本质。

传统语言教学途径的课堂交际活动的目的不是培养交际能力，而是用来达到其教学目的的语言能力，被批评为非交际的。交际语言教学的课堂交际活动的目的是语言的意义，是语言的实际运用和语言实际运用的规则。因此，交际语言教学根据功能意念的难易深浅或轻重缓急安排教什么和什么时候教什么。传统语言途径的教学大纲是语法词汇大纲，以语法项目、词汇项目规定教学内容。

参考文献：

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语言学习与教学篇7

一、“基于任务”和“任务支持”

自20世纪80年代以来的30多年里, “任务”作为二语习得和语言教学研究者关注、研究和争论的焦点之一, 有着各种各样的定义。具体到语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语 (umbrella term) 广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。它既用来指课堂教学中偶尔的一个补缺活动, 也用来指以“任务”为中心的教学模式。Samuda和Bygate指出术语“任务”的这种包罗万象是有害的。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念 (a distinct pedagogic construct) 的价值。因此, 我们有必要关注“任务”在教学大纲中的不同使用方式。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务” (task-based) 、“任务支持” (task-supported) 和“任务参照” (task-referenced) [1]p57。其实, 早在2003年, Ellis就已区分了“基于任务的教学” (task-based teaching) 和“任务支持的教学” (task-supported teaching) 。尽管“任务支持”在“基于任务的语言教学”大纲和实践中承担着必要的过渡作用, 但二者的区分是必要的[3]p35。二者的区分使我们清晰地看到“任务”作为教学工具的灵活性;使我们重新审视任务本身以及任务在不同的使用情境中的作用。

二、基于任务的语言教学

基于任务的语言教学其实就是我们通常所说的任务型语言教学 (仅翻译的表达方法不同) , 它的前身是语言交际教学法。1983年, Probhu编写出版的第一个任务语言教学大纲使其独立地位被确立[4]。“任务”是基于任务的语言教学的核心, 对“任务”的理解直接影响人们对这个教学法的认识和实践。

1.“基于任务”中的“任务”。

基于任务中的“任务”是与真实世界有某种意义联系的一项活动[5]p95。在基于任务的语言教学中, 它既不是指语言操练活动, 也不是指通过某种方式展示已经掌握的语言知识的活动, 而是指通过使用语言来接受和传递信息、参与社会活动、表达思想和情感、再现生活经验等的活动[1]。

2.“基于任务”中“任务”的作用。

在基于任务的教学中, “任务”是课堂教学的基本组织单位, 是课堂活动的驱动力, 课程、教学大纲以及评估模式都由“任务”决定。通过完成任务提供语言习得所需的输入和输出, 从而提高学习者的语言能力。完成任务的过程中要以意义为中心, 并把任务的完成放在首位, 任务完成的好坏直接体现教学的效果。

3. 基于任务的语言教学的理论依据。

在语言教学史上, 任何一种教学法的提出都有其深刻的理论背景。通过对基于任务的语言教学的理论依据的认识, 有助于我们更好地了解这一教学法。

从学科教学来看, 其理论解释除了普通教育学、学习论和教学论等方面的理论依据外, 我们必须结合本学科教学领域的相关研究。魏永红指出基于任务的语言教学从最初的提出到逐渐形成一套由教学大纲、教学组织、教学实施构成的较为完善的方法体系无疑得益于二语习得研究[6]p54。程晓堂也认为是二语习得理论和交际教学推动了基于任务的语言教学的理论的形成[7]p87。事实上, 随着时间的推移, 基于任务的语言教学所发生的一些变化也反映了二语习得研究领域的变化和进展。

许多专家、学者和我们的教师在阐述基于任务的语言教学法时都认为任务的作用在于为学习者提供了语言的输入和输出。是输入和输出过程中的意义协商和互动促进了语言的习得。这种看法与二语习得理论中的输入—互动—输出模式相一致。Richards和Rodger也表达了这样的看法:基于任务的语言教学深受二语习得理论中的输入假说、互动假说和输出假说的影响, 并将它们作为理论依据[8]p135。

三、任务支持的语言教学

尽管近几年来术语“任务支持”已经被解释和应用, 但任务支持的教学好像缺乏坚实的理论依据。这意味着任务被最广泛使用的方式并没有得到足够的重视。

1.“任务支持”中的“任务”。

任务支持中的任务是一个分析型活动。在这个活动中, 语音知识、词汇知识、语法知识和语篇知识往往是单独教授和学习的, 听、说、读、写、译等语言技能的训练往往也是单独进行的。它不是特别注重语言表达的意义, 学习的语音、词汇、语法项目一般是事先确定的, 学习表达的意义常常也是事先由教师或教材给出, 而不是出于真实交际目的而产生的意义表达需要[1]。这比较贴近我国外语课堂的实际。

2.“任务支持”中“任务”的作用。

除了“任务”本身的区别, 基于任务的语言教学和任务支持的语言教学的区别主要还表现在任务的不同作用上。在任务支持的教学中, “任务”是激活学习者已有知识的一个手段, 任务的使用是为了介绍和凸显教学的重点。在任务支持的教学中, 任务的设计主要是用来减少语言学习者在学习过程中需要注意的语言知识项目, 使学习者更好地专注于学习一些目标项目。“任务支持”包括更广的任务使用方式。它既可以用来提供练习、发展流利性, 又可用来提高对某一具体语言特征的意识或评估进步等等。任务本身在“任务支持教学”中尽管很重要, 但它并不是教学活动中唯一的要素, 并且也并不与某一具体的教学大纲密切相关[1]p59。这是我们外语教学课堂中任务最经常使用的方式。

3. 任务支持教学的理论依据。

随着对语言习得研究的深入, 人们发现并不是所有被理解的语言输入都能被学习者吸收, 以意义为基础的交际也不一定能促使学习者语言能力的发展。Schmidt (1990) 经过实验研究提出了注意假说。注意假说认为注意是理解加工输入和中介语得以重构的前提条件。没有注意, 就没有习得[9]p17-46。

自注意假说提出后, 人们分别从语言输入、言语交互和语言输出三方面探讨注意在二语习得中的作用。从输入角度看, Schmidt认为注意是将语言输入转化为语言吸收的必要充分条件[9]p17-46;从输出角度看, 输出可以促进学习者注意和学得目标语形式, 但输出不是提高学习者对语言输入注意的唯一途径[10]p80。另外, Mc Laughlin认为人的注意力资源是有限的, 人们在加工语言时, 意义与形式在不停地竞争有限的注意力资源[11]p11。作为语言教师, 在语言教学中, 我们的重要任务之一就是使学习者保持高度的注意, 从而提高学习活动的质量和效率。

任务支持的语言教学是在输入、互动、输出等理论的基础上, 二语习得理论发展的体现。

四、基于任务的语言教学在中国

基于任务的语言教学自1983年被确立以来, 逐渐被许多国家和地区采用, 如英国、美国、加拿大、澳大利亚等。20世纪90年代, 基于任务的语言教学开始进入亚洲国家和地区, 并且以官方文件的形式加以推广。新加坡于1991年、韩国于1997年、中国香港于1997年、日本于1999年先后颁布了《教学大纲》或《国家课程标准》建议采用基于任务的语言教学法。除此之外, 印度、泰国、中国台湾以及其他很多亚洲国家和地区都建议外语教师采用基于任务的语言教学法[12]p314。

2000年我国教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》和2001年颁发的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》也都分别提出了教师在课堂教学中要尽量避免单纯传授语言知识的教学方法, 提倡采用任务型语言教学途径, 以培养学生综合运用语言的能力。

由此, 国内的学者和教师纷纷发表文章或出版专著介绍基于任务的语言教学的理论以及研究成果。正如张伊娜所言, 从小学到高中课堂, 尤其是公开课, 人们对基于任务的语言教学表现出极大热情[13]p22。笔者曾去旁听过小学和中学的英语公开课, 也观看了网上的那些中小学的英语优质课视频。笔者发现因为小学生自身英语水平的限制, 要求他们就某一个问题用英语进行交流互动几乎是不可能的。我们的小学老师只是采用各种各样的形式带领学生进行句型和单词的操练而已。这与我们所说的基于任务的语言教学相差甚远。

有少数的中学英语公开课就像基于任务的语言教学所倡导的那样让学生在应用英语的过程中学习英语, 如一位老师要求学生给班里体重超标和不达标的学生各列出一份合理饮食单, 尽管我们清楚这堂课老师和学生在课下都是做了大量功课的, 但我们会注意到这样的公开课目标宽泛, 缺乏重点。绝大多数的中学英语公开课都是采用回答问题的形式引出教学内容, 然后用分组讨论或小组合作学习等形式进行练习。公开课确实改变了传统的教师满堂灌的现象, 但教师对个人或小组训练结果的反馈都是“Good”, 看似在交流互动, 其实教师给学生提供的语言输入并不多。正如包天仁教授所言:所谓的优质课, 就是以输出、表演为主, 学生还没有教就会了[14]。另外, 在我国的教育情境中, 互动通常只能是非本族语人之间的互动 (学生之间, 学生与教师之间) , 这使得交流互动很不自然;并且课堂的互动协商因缺乏本族语人的加入而变得困难[15]p58。无论怎样, 公开课上听说领先, 考试内容却以读写内容为主的现实是我们必须面对的。

随着认识和实践的深入, 一些教师尤其是从事基础教育的一线教师常常反映进行基于任务的语言教学时, 付出颇多却没有收到良好的成效。越来越多的研究者也对基于任务的语言教学法提出了质疑。

目前, 我国的研究者主要从我国的教学环境 (基于任务的语言教学是在国外二语教学背景下形成和发展起来的, 而我国是外语教学环境) 、考试评估形式 (我国现行的考试体系在本质上仍然是应试的, 而基于任务的语言教学考查学习者完成任务的能力) 和师资力量 (我国缺乏足够的合格师资) 等几方面说明基于任务的语言教学不适合我国实际情况, 需要进行本土化改造[16]p17-22。

事实上, 基于任务的语言教学已经得到世界上许多学者专家的批判。他们认为基于任务的语言教学是在有限的研究发现的基础上强加于语言教师, 它不能全面反映世界范围内的教学情景的现实。

根据我们的研究和观察, 我国所进行的基于任务的语言教学被称为任务支持的语言教学可能更合适, 并且任务支持的语言教学更符合我国的国情和教学环境。

结语:

尽管基于任务的语言教学的倡导者强调它只是一种理念, 但“新理念”不一定是正确的理念, 不一定是适合中国国情的理念。我们需要对一些教学理念进行反思, 对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法, 使我们的教学目标、课堂活动、测试评估形式相一致, 公开展示课与常态教学相一致, 真正提高我国外语教学的质量和效率。

摘要：目前, 在语言教学中, “任务”被作为一个伞式术语广泛地应用于“任务”被使用的任何情境。一方面它引起了人们对“基于任务的语言教学”的困惑和质疑, 另一方面也降低了“任务”作为一个特别的教学概念的价值。鉴于此, 根据其不同的使用方式被区分为“基于任务”、“任务支持”和“任务参照”, 并且从任务的内涵、作用和理论依据等方面区分了基于任务的语言教学和任务支持的语言教学。最后指出我们需要对一直为研究界所忽视但在实践中被广泛使用的任务支持的语言教学进行深入研究, 切实找到适合我国外语教学的思路和方法。

语言学习与教学篇8

(2)归纳———演绎并举,即教师引导学生从各种语言文化现象中归纳出一般规律,也可直接呈现一般规律,让学生加以证明。例如,在帮助学生了解中西方思维方式的差异时,教师可以借助计算机多媒体播放一系列能体现典型中西文化的图片或短片,引导学生总结归纳中国人和西方人的思维方式。反之,在了解了中西方思维方式差异的前提下,让学生通过具体的语言文化信息证明。在英语文化教学中,教师对归纳法和演绎法的灵活应用,可以帮助学生深刻认识并理解英美文化,从而对语言文化信息产生浓厚的兴趣并逐渐形成跨文化意识。

(3)观察———思考并行。在教学过程中,教师可以通过多媒体播放英美生活情景短剧,让学生观察剧情中人物的表情和语言行为等,找出剧中隐含的文化信息,做好详细记录,然后整理、分析并总结。教师也可选择播放带有文化色彩的图片、图表等,让学生通过观察找出其中的语言文化现象。由于我国大多数学生从小就生活在汉语文化环境中,与英美人的接触很少,为英语学习带来了很大障碍。幸运的是,学生生活在一个信息全球化的时代,他们可以通过各种信息工具,学习积累中西方的语言和文化,提高自身的文化素养。教师在平时的教学中要做好这方面的引导,帮助学生在生活和学习中养成勤观察、勤思考的好习惯。

以上教学策略是以教师引导为主,使学生从感性上对中西语言文化有一定了解,逐步形成跨文化意识,同时也有助于学生更加有效地打好语言基础。

3.2活动与文化的渗透

在英语教学中,教师要把整个文化作为教学背景,为学生搭建平台,让他们在活动中感受文化,理解文化,最终激发学生探索文化,认识世界。以教学实践中的教学活动为例,说明定期组织课堂文化活动有助于培养学生的跨文化意识。针对培养学生跨文化意识的教学目标,笔者安排了两种以学生为中心的文化活动,即“文化联播”和“下一站”。“文化联播”是每次课前由两名学生进行oral presentation,主要介绍中西方的文化现象。“下一站”是笔者安排的“学期旅行计划”,即以教室为场景,教师和学生一起“走遍”10个国家。这个活动两周举行一次,学生以小组为单位,利用课后时间收集相关力在语言学习中的重要性已经得到认可,但文化素养和跨文化交际能力的提高不是在大学能够一蹴而就的。中学阶段的英语教学与学生大学阶段的英语学习能力是紧密相连的,中学英语教学如果不注重文化知识的渗透,学生学到的往往就是语言的词汇、句型等结构性知识,一到实际应用就不知所措,往往说出来的只是语法上正确的句子,却不符合英语习惯或与语境格格不入。因此,从英语教学的初级阶段开始,就要重视语言教学中的文化渗透,培养学生的文化素养,强化文化差异意识。要达到这一目标,就要认识语言与文化的关系。

一、语言与文化

语言是文化的一部分,语言是文化的载体,是文化的主要表现形式之一。语言表征和反映文化,文化渗透在语言中。由于不同的民族所处的生态、物质、社会及宗教等环境不同,因国家的文化背景资料,如地理、历史、风土人情、自然风貌、文学艺术、文化传统、宗教信仰等。每到一个国家都由一个小组负责导游解说,其他“游客”则需要制作出文化海报作为“纪念”,并组织学生开展“文化交流会”,分享对“所见所闻”的感受等。这两种活动贯穿了整个学期,使学生对西方文化形成了比较全面的认识。

想要了解语言文化的博大精深,仅依靠课堂时间是远远不够的。文化活动还可以多种形式在课外展开,如文化专题讲座、英语角、文化周、经典电影周、节日Party等。总之,教师要在课内课外充分营造语言文化学习氛围,让学生在活动中自觉形成跨文化意识。

3.3交际与文化的碰撞

跨文化交际不仅是语言的交流,更是文化的交流。文化的共性使交际成为可能,文化的个性形成文化差异的鸿沟。在培养学生跨文化意识的过程中,除了帮助学生了解掌握英语语言文化知识之外,还要在真实的跨文化交际情景中不断地锻炼强化跨文化意识。学生因有身临其境之感,真正做到了自如、得体地跨文化交际。教师可以组织文化情景模拟、角色扮演、话剧表演等形式,让学生在真实情景中体验、感受跨文意识在跨文化交际中的重要作用。同时,成功顺利的跨文化交际给学生带来成就感,使他们更加注重发展自身的跨文化意识和世界意识。

4. 结语

教师要引领学生辩证地对待文化差异。语言能力、文化能力和沟通能力是构成一个人的交际能力的三个重要因素。懂得了交际对象的语言,只可能为双方开展交流创造可能的条件。只有懂得了交际对象所处的文化背景和所在的文化环境,才可能为更深层次的交流和更进一步的合作创造必要的条件。从这样意义上来说,大学英语教学要走出费时多、效果差的困境,还得在英美文化教学方面多下工夫。

参考文献:

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[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(修订本)[Z].北京:商务印书馆,2000.

而各自的语言与环境产生了不同的语言习惯、社会文化、风土人情等诸多语境因素。

因为文化的不同,不同的语言要表达同样的思想并非用同样的表达形式和形象。例如:在中文里,人们说一个人睡得很熟,往往是说:“某某睡得像头猪”;在英语中,同样的思想,人们却用:“Somebody is sleeping like a log.”(睡得像根木头)中国人恭维女性的时候总是说:“您总是这么漂亮,像个小姑娘一样。”然而同样的一句话要是对着英语国家的女性说一定会激怒对方。因为在英语文化中,说一个人像个小姑娘一样有贬低她人之意,意味着说话人认为对方不够成熟稳重。因此,语言的学习更是文化的学习,语言学习不是单纯为了考试,而是为了更好地了解所学语言的国家、人和文化,以便更好地进行跨文化交际。要真正学会一门语言,就必须了解其所代表的文化。英语教学是语言教学,当然离不开文化教育。学习英语知识,掌握英语技能,提高英语运用能力,与熟悉英语国家文化背景知识密不可分。

许多人在国内学了十多年的英语,初到英语国家还会遭受cultural shock(文化冲击)。对于一些在学习中倒背如流的东西,到了国外却派不上用场。比如,当对方称赞时,猛然间不知道该如何作出回应,有些文化意识的也总是害羞地先笑一下,然后才挤出一句:“Thank you”,更糟糕的是说:“No,No”,导致对方很尴尬,因为这种谦虚在对方看来你可能认为对方不诚实,所以,为了在跨文化交际中不产生或避免产生冲突和故障,我们必须在中学英语教学中重视目的语文化的学习,让学生意识到本族语文化与目的语文化的差异,通过各种策略,使学生充分理解语言中的文化因素。

二、文化教学策略

加强文化教学,提高文化素养,促进交际能力的提高可以从以下几方面入手。

1. 以课本为依托,充分挖掘文化因素,进行文化渗透。

现行的英语教材不再围绕语法进行编排,而是以话题为中心,使学生在充满文化元素和文化背景的语言材料中学习语言。比如,在一篇课文中有这样一个对话:一个小孩问:“How old are you?”时,老奶奶用幽默的语调回答:“Ah,it’s a secret.”教师可借此将英美文化中的隐私和禁忌语的使用问题补充教给学生。如可将英语国家人士的谈话禁忌归纳为四个词:I,WARM,where,meal。I代表income;第二个词中W代表weight,A代表age,R代表religion,M代表Marriage。由此引出与英语国家人士聊天的“七不问”:不问对方收入,不问体重、不问年龄、不问宗教信仰、不问婚姻状况、不问“去哪儿”,不问“吃了吗”。通过植根课本,拓展文化知识,学生能够感觉到学习的乐趣和语言学习的实用性,增强学习兴趣及与英语国家人士交流的信心。

文化因素的挖掘需要教师本身有较好的文化素养。知晓文化背景,提高文化知识水平,这对教师的素质提出了更高的要求。英语教师不仅要教给学生语言,更要教给学生有关这一语言的文化。教师要加强自身的外国文化修养,通过看一些有关语言教学与文化方面的书籍,观看一些反映这一语言文化的视频材料,学习外文歌曲,涉猎各种文学作品等了解外国文化,增强文化敏感度,有效地对根据教材内容对学生进行文化教育。

2. 调动学生的学习自主性,主动了解背景知识,提高文化意识。

文化背景知识包罗万象,从广义上讲,它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、文艺、宗教、习俗、礼仪、道德、伦理、心理及社会生活的各个方面,从狭义上讲,日常用语、专有名词、成语典故、民间谚语、形体表情等无声语言,都能够反映出大量的文化背景知识。这些纷繁复杂的文化知识光靠教师在有限的课堂教学中进行讲解是远远不够的,必须充分发挥学生的学习自主性。积极自主的学习会比单纯教师的讲授更为有效。现在的学生可以通过互联网等查找相关的文化背景,并且由于每个人的视角不同,有时会得到比教师讲授更为全面的资料。通过自主了解背景知识,学生的学习热情、兴趣、信心都会得到提高。鼓励学生自主了解背景知识有助于提高学生的文化意识。对于有些背景知识,教师只需适当引导,让学生自己查找、阅读资料了解目的语文化。

3. 利用词汇教学,增进文化了解。

在学生掌握词语概念意义的基础上,教师要挖掘词汇内部的文化因素。源语与目的语完全等值的很少。许多表面对应的词,可能表达不同的文化心理,引起不同的联想,因此在讲解词汇时应注意挖掘词义中的文化内涵,词义的文化因素挖掘可视具体情况采取语境法、词源法、搭配法、比较法等。比如在教授news一词时,我们可以让学生知道词的来源。所谓news(休息),也就是从四面八方来的新鲜事,news这个单词的四个字母分别代表四个方位:north(北)、east(东)、west(西)和south(南),也就是汇集四面八方来的事。

词汇是文化的结晶体。英语中很多词汇都有着浓厚的宗教色彩。在教授这些词汇时就可以适当地讲解一些宗教文化,以加深对语言的理解。比如:serpent,Christmas,Easter,baptism,prayer等。不了解英语国家的宗教文化,就很难理解英语民族的思想。词汇的产生与语言所处的地理环境、时代等也有着密切的关系,词汇反映着文化,因此,在教学中利用词汇教学增进对文化的理解也是非常重要的。

4. 设置语境,体验语言使用环境。

语境是语言赖以生存和发展的环境,也是语言交际所依赖的环境,当然也是文化内涵所体现的环境。英语教学中教师可以通过多种形式设置语境,引导学生进入角色,感受外国文化的氛围,置身于异国文化生活中理解文化内涵,从而帮助学生恰当地进行交际。例如,教师可以指派角色进行模拟表演,在实际活动中加深对文化的理解。在学生表演过程中,可以让其他学生评价其语言是否符合英语习惯,是否会导致误解、冲突等,使学生在体验中真正地理解语言的正确适用,理解语言所反映的文化内涵。

文化教学是语言教学不可或缺的一部分,在英语教学中,文化教学应与语言教学同行,强化文化知识对促进语言学习的重要性。注重文化差异的对比,培养跨文化交际意识,使学生能学以致用,在合适的场合用合体的语言表达正确的意思,避免文化冲击,冲突和误解,提高跨文化交际能力。

摘要：语言是文化的有机组成部分,语言的学习离不开文化知识的渗透与拓展。脱离文化的语言教学是机械的、低效的、枯燥的。本文从语言与文化的关系入手,阐述语言教学中文化教学的重要性,并提出相应的文化教学策略,以期同行在语言教学中提高文化渗透意识,使学生真正理解语言,自如运用语言。

关键词：文化教学,语言学习,教学策略

参考文献

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[5]王勇.在语言教学中培养跨文化交际能力[J].国外外语教学,1998(4).

语言学习与教学篇9

关键词：第二语言学习策略培训,大学英语教学,效度

Biggs曾提到只有当学生积极向学而又懂得怎样学时, 学生才有可能取得理想的学习效果。掌握第二语言学习策略 (以下简称策略) 对于学习者来说具有十分积极的意义, 这已经成为不争的事实。正是在这样的背景下, 研究者们着力于第二语言学习策略的培训尝试, 以期帮助学习者了解和掌握更多的学习方法。Cohen (1998) 认为策略训练应成为外语教学课程的一部分。然而, 时至今日, 策略培训并未得到大范围推广, 也没有广泛地融入教学活动中。笔者认为策略培训的研究十分有必要, 但是必须探索新的研究视角, 从而保证策略培训教学的效度, 并使其具有普遍意义。

1 第二语言学习策略培训研究回顾

第二语言学习策略培训的研究始于20世纪70年代末, 由Hosenfeld (1979) 率先提出。这无疑是对策略研究的进一步发展和延伸。其实质内涵就是指对学习者学习观念和方法的训练, 和一般意义上的教学相比, 仍然涉及教师、教学内容和学生三个方面。然而前者无论从教学内容还是教学形式上都最大限度地强调了学习者在学习活动中的主观能动性, 其目的在于通过一系列的训练让学生了解和掌握更多的学习策略知识和技能, 从而提高自主学习的能力和学习效率。从本质上讲, 以培养技能和方法为内容和目的的教学, 实现了从授之以“鱼”到授之以“渔”的飞跃。策略培训突出学习者在学习中占据的主导地位, 推动了学生自主学习观念的培养和能力的训练, 对第二语言教学有着十分重大的意义。

国内外专家的研究对第二语言学习策略领域的探索有着十分深刻的影响。目前学习策略的可培训性已经得到证实。国内外对于策略培训方面的研究主要集中于以下几个方面:策略培训方式 (短期集中培训还是与教学相结合) , 具体的培训框架 (即策略教学设计) , 策略培训的内容 (元认知策略、认知策略、情感策略等单项策略的培训或者三个策略相结合的综合策略培训) , 以及策略培训的效果 (即策略培训与二语成绩的相关性以及策略培训与策略使用的相关性研究) 等。

Cohen早在20世纪末, 就曾对策略培训的方法进行了总结:一般学习技能课、通过讲座和讨论、讲习班、伙伴辅导、策略与教科书结合、微型录像课程以及以训练为基础的外语教学。实际上, 对以上七种培训方法进行归纳, 可以发现, 策略培方式主要分为集中培训、分散培训和个别指导 (马建桂、赵翠华等, 2007) 。而目前, 比较理想的做法是将策略培训与外语教学融为一体 (文秋芳, 2000) 。关于培训框架的研究始于20世纪90年代。O’Malley&Chamot (1990) 、Oxford (1990) 、Cohen (1998) 等都进行了尝试性的研究。O’Malley&Chamot (1990) 制订了一套教学计划“Cognitive Academic Language Learning Approach” (CALLA) , 提出了培训的五步框架:准备、呈现、练习、评估和扩展。Oxford (1990) 将策略培训与任务教学相结合, 整个过程包括尝试、讨论、回忆总结、建议新策略、阐释说明、练习、示范、巩固、评估等。Weaver和Cohen则采用显性和隐性两种手段, 将策略培训融入日常教学中, 鼓励学生协作讨论、举一反三, 注重培养学生使用策略的意识以及对选择和使用策略的能力。而目前国内比较权威的培训框架并不多见, 但马晓梅、孟亚茹 (2008) 尝试利用多媒体网络平台研发个性化英语学习策略诊断与指导系统, 创造性地将策略培训与计算机网络技术相结合, 为学生提供了一个了解并提高自己学习策略的空间, 可以称得上是培训框架的突破。除了培训框架的研究, 国内外策略培训的内容也十分广泛。国外元认知培训:Weden (1982) 、Nunan (1997) 等;单项策略培训:Cohen&Aphek (1980) 、Bialystok (1983) 等;综合策略培训:O’Malley (1987) 、Oxford (1990) 、Cohen&Weaven (1996) 等。国内元认知培训:纪康丽 (2002) 等;单项策略培训:吕长红 (2001) 、苏远连 (2003) 、范琳 (2002) 等;综合策略培训:王笃勤 (2002) 、马晓梅 (2003) 等。我国元认知策略培训较少, 这与元认知在外语学习中的地位很不相称。 (马建桂、赵翠华等, 2007) 综观国内外策略培训的实证研究, 其结果大多都较为显著。Huang&Naerssen (1985) 发现功能操练最能预测学习者口语成绩;Politzer&Mc Groarty (1985) 研究了三类策略 (课堂行为、自学行为和交际行为) 对成绩的影响;Cohen (1998) 证明了策略训练对口语表达产生了积极的影响。国内相关研究:王立非 (2002) 进行了交际策略培训的实证研究。结果表明, 交际策略的培训可以增加学生使用策略的效度。 (文秋芳、王立非, 2004) 范琳、王庆华 (2002) 采用了分散训练和集中训练两种培训方式。证明两种培训方式对训练效果没有显著的影响, 但数据显示词汇分类训练对词汇成绩的提高有显著的影响。顾永琦和胡光伟 (2003) 从动态的角度验证了词汇策略培训与策略运用之间的关系。他们对比了培训前后收集到的数据, 发现经过6个月的词汇策略培训, 学生使用词汇策略的频率增加了。

2 研究局限

培训所采取的最优方式以及对于学生相关学习能力和成绩的提高是否有效等方面的研究, 基本得到定论。近年来, 研究者们多集中于策略培训效果方面的探究, 这些研究对于策略培训方式和效果的探索都做出了突出的贡献。然而, 不可否认的是, 无论是单项技能的策略培训或者是综合策略培训的研究, 都凸显了两点不足。

首先, 避重就轻。研究普遍着重论述策略培训所取得的效果, 重在实验结果的阐述, 但对培训的教学设计和具体操作的介绍提及的不多。这一点, 马建桂、赵翠华等 (2007) 也曾在自己的研究论述中阐述:目前多数研究只关注结果, 却忽视了方法本身的操作过程, 对项目实施过程中出现的种种问题关注不够。

其次, 研究模式趋于定式。目前的相关研究只将关注点单纯锁定到了测量培训与成绩的相关性。其研究模式多难以摆脱对受试者的短期培训+横向或纵向的测验成绩的对比。然而, 这种考量方式真的能够证明策略培训的效度吗?刘振前、肖德法 (2006) 就曾提出, 经训练掌握的策略只有达到自动化的水平才能发挥最大的效用, 最大限度提高学生的学习效率。然而, 在培训效果的相关研究中, 所获得的数据多由策略培训后的显性测验所获得。这样的数据仅仅能够通过前测和后测成绩的对比得出培训策略与二语成绩的相关性, 但却不能测量被试运用策略的程度, 因而也难以全面证明策略培训的效度。

3 研究新视角

鉴于上述研究的局限性, 笔者对策略培训研究的探索视角提出一些新的设想。首先, 注重研究过程的设计和实施。虽然前人对于培训模式的研究做出了突出的贡献, 但是研究中出现的各种疑问要求研究者不能一味的借鉴。仅仅注重实验结果的阐述, 而忽视培训模式和框架的设计和探索的做法是不可取的。其次, 改进实验数据的测量方式。显性和隐性训练作为培训的一种手段, 在策略教学中被经常使用, 但在实验数据的测量中却很少涉及。因此, 笔者建议, 在今后的试验中, 研究者可以尝试采用显性和隐性测验相结合的方式, 以此测量学习者掌握策略的程度。再者, 对于培训效果的测量充分考虑到以下三个层面:培训对提高受试者的技能或者二语成绩是否具有积极的作用;受试者对于所培训的策略的使用是否达到了自动化的水平;达到自动使用水平的学习者比例是否能证明培训效果具有普遍性。基于以上三个因素的培训实验不仅能够全面证明培训的效果, 也赋予了策略培训研究实质性的意义, 可以为推进策略教学的普遍实施做出贡献。

4 结束语

综观策略培训的研究现状, 不难发现, 目前趋于定式的策略培训无论从培训模式和研究方向上都应该引起研究者的重新思考。研究者们不应滞留在前人研究的成果上, 而应该在思考中勇于刻画各种问号。到底是什么因素阻碍了同学们的策略学习效果?目前的策略培训模式是最有效的方式吗?策略培训的效度和普遍意义到底怎样才能得以实现?这些问题都亟待笔者和同行们一起去探索。

参考文献

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语言学习与教学篇10

关键词：对外汉语,语文教学,教学语言,高频词

一、问题的提出

众所周知,教师是舌耕为业的职业。从这个意义上说,语言是教师的职业工具,教师的语言能力是其从事教育工作的首要条件。课堂教学语言作用于教师的整个课堂教学过程,直接影响着教学的质量,因此历来受到教育工作者和研究者们的高度重视。教育家苏霍姆林斯基就曾说:教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。随着汉语国际推广的发展,越来越多的人开始关注对外汉语教学领域。对外汉语教师教授的是汉语,这就使他们的教学语言具有双重意义。尤其在以目的语授课的情况下,教师语言关系到能否成功地执行教学计划,同时也成为学生所能获得的可理解输入的主要来源,直接影响到他们的目的语习得。(刘珣,2000)由于教学的目的、对象和方法等方面的不同,对外汉语教师的语言有其自身的特点和规律。没有从事过该教学的人往往将其等同于语文教学,然而在实际教学中显然是行不通的。本文研究的目的即是区别两种教学语言的不同特点,以期对教师的语言锤炼和师资培养有所启发。

二、教学语言词语对比研究

(一) 研究对象的界定

本文主要对教学语言进行定量研究。教学语言指教师课堂教学使用的口语,包括课堂教学过程中使用的所有有意义的口语,不包括教师的书面语(板书及其他)和体态语等。

(二) 研究方法

本文借鉴语言学的语料分析方法,将教学录像语言转写为文字,进而生成小规模的语料库。对外汉语教师语料来自北京语言大学汉语速成学院教学录像,共收集了十一位对外汉语教师的教学语言,全部是初级阶段综合课及口语课的教学,教学时长1 100分钟,语料共计113 288字。中小学教师的语料是通过网络搜录的中小学语文教学实录,全部由真实的课堂教学转写,包括现当代课文、文言文教学和作文教学,共计117 535字,教学时长与前者相当。

借助相关技术,我们将语料按照字、词、句的层次分别生成了层级语料库,并进行了初步的统计。本文将重点对教学语言中的词语使用进行探讨。

三、研究结果

(一) 总体印象

除去标点,对外汉语教学语言中共包含336个英文单词,162个拼音字母和58 600多个汉语词。语文教学语言中没有拼音和英文,而包括了很多成语、文言文词汇等。通过统计,我们发现对外汉语课堂教学语言中虽然出现了58 600多个词,但实际使用词汇的总数大约只有2 900个,只有总词数的1/20左右。也就是说,平均每个词在教学语言中要被重复20次,重复率相当之高。当然,课堂教学语言的重复是不平均的,为观察哪些词在教学中被大量重复,我们分别计算了两种教学语言的词频。

(二) 词频统计结果与分析

1. 前50位的高频词

通过词频统计,我们将两种教学语言重复率居于前50位的高频词列表如下(见表1):

从表1可以看出,对外汉语教学语言词语的重复率极高,最高可达到2 348次,前50位高频词重复都在100次以上;而且,前几位的高频词与最后几位重复率相差极大,可见,对外汉语教学语言的重复是相当集中的,不平衡的。比如,词频在400以上的有22个词,这些词是对外汉语课堂用语的基本构成部分。如“[人名],请你说说好吗?”“[人名],你呢?”“很好。”“不太好,不是很好。”“是吗?”“是不是?”“我们可以说———?”“对”“对吗?”“这个是什么?”等等。除去教学内容,我们基本上是靠这些词和大量的体态语来组织课堂活动的,可见课堂教学语言的词汇何其有限。相比较而言,语文教学语言的重复率要低得多,平均只及对外汉语的1/6左右,而且词语的重复比较平均,除了第一个“的”以外,其他词语的重复率不存在两极差异,足见语文教学的词语使用范围要远远大于对外汉语教学。

和语文教学语言相比,对外汉语教学语言中“说”这个词的词频非常突出,而语文教学语言是“读”在先,然后才是“说”,其频率也远远低于对外汉语教学。这一差异体现了两种教学的不同点。对外汉语初级阶段特别强调让学生开口,听说先行,以说带读。因此,对外汉语课堂上的“说”是占绝对优势的。而语文教学的目标是训练学生的文字理解表达能力,提升文学素养,因此是从读入手,进而才是理解和表达。

判断动词“是”成为高频词也鲜明地体现了教学语言的特点。这一点在对外汉语教学语言和语文教学语言中都有所体现。让我们观察教学实例:

(语文教学):

(1)“多么有心计的姑娘啊!”这一句话是作者在观察姑娘的言行后作出的评价。

(2)作者就是通过这些细致动作的描写表现了她是一个有心计的姑娘。

(3)课文段与段之间就是以这样一种关系联系起来的。

(对外汉语):

(4)“旅游”这个词是一个动词,我们常说的呢,常常说的是到,或者去什么地方旅游。

(5)这句话是谁说的?谁说的?可能是吃饭的人说的。

(6)高的反义词是——?说人的时候怎么说?矮。大的反义词是——?小,所以高大的反义词可以是——?对了,矮小,啊。

(7)这是谁的相片?对,是我的相片。这是谁的相片?啊?也是我的相片。是吗?

(8)大家是不是到了北京,到了北京就给家里打电话?

表示判断的“是”常出现在教师的解释语中,这种情况在两种教学语言中都存在。不同之处在于,对外汉语教学语言中,“是”更多地出现在教师设计的问题里,有时单独出现,有时出现在正反问“是不是”、附加问“是吗”中,此外,“是……还是……”、“是……的”的形式也很多。上面列举的问句明显是教师事先设计好要求学生回答的,它们特点是,答案是已知的,学生心中已经有了答案,问题的目的在于让他们练习如何组织语言来表达。按照布卢姆(1956)的问题分类表,这些都属于知识型或理解型的问题(曾玉,2006)。这些问题有两个作用:一是提问课文内容,帮助学生理解和记忆;二是用于生词和语法讲练,在目的语授课的条件下,受学生的词汇量所限,教师用情境创设来代替解释语,从学生熟悉的问题说起,逐渐引导学生用所学的生词和语法说出新句子。可见,判断动词“是”在对外汉语教学中的主要作用不是解释和说明,而是帮助学生巩固已知的内容,并创设情境,操练新的内容。为了实现一个教学目标,教师会设计一连串由易到难的问题,就是为了帮助学生顺利输出预期的句子。这看似繁琐,但却正是对外汉语教学组织操练的手段。

语气词“吗”、“呢”和疑问代词在两种教学语言中的地位也值得注意。在对外汉语教学语言中,“吗”和“呢”的词频相当高,分别居于第18、19位,而在语文教学中只排在第30位和39位。疑问代词在对外汉语教学语言高频词中排名普遍较高,这反映出两种教学语言中问句数量的差别,对外汉语教学语言中的问句数量要大大多于语文教学语言,正如我们前面谈到的,许多对外汉语教师都是利用一环套一环的问题来组织课堂的。

形容词“好”、“对”在对外汉语课堂上的使用量也很大,这反映了教师的评价用语的有限性。由于学生词汇量低,对外汉语教师只能选择最简单的评价语,而语文教师的评价语则很丰富,如:

(语文教学)

(9)概括得很全面。

(10)读得不错。你仿佛站在雪地里,置身于美景之中。

2. 两种教学语言独有的高频词

为进一步明晰两种教学语言的特点,我们将表4-1中两种教学语言各自独有的高频词分别提取出来,列表如下(表2):

总体上看,语文教学语言的动词较之对外汉语教学要丰富得多。从动词的词频可以看出两种教学语言的不同特色。语文教学语言中读、写、想、听、讲的分量都比较重,这是由于语文教学要全面训练学生阅读、理解、思考和写作表达的能力;而对外汉语教学初级阶段则是以说为主的。

对外汉语教学语言中的动词“跟”也鲜明地体现了课堂教学的特点。“跟”主要出现在“跟我说”、“跟我读一遍”这样的句子里,这说明在对外汉语课堂上,教师的一个重要任务是领读和示范,训练方法上对外汉语教学更注重机械操练,而语文教学则没有此特点。

还有一点值得我们注意。在对外汉语教学语言中,教师较多地使用了疑问代词“什么”、“怎么样”,而语文教学语言中多使用“谁”和“哪”。“还有”一词在对外汉语教学语言中的词频也很高,该词多出现在问句“还有吗?”中。以上差别反映了两种教学中提问方式的差异。我们回到语料中,可以看到这样的问句:

(对外汉语)

(11)大内觉得味道怎么样?

(12)游览过什么地方?

(13)什么是我的最大爱好啊?

(14)骑自行车怎么样?

(15)公共汽车怎么样啊?

(语文教学)

(16)我们听到草塘的景色都已觉得很美,那亲眼见到草塘的作者此时是什么心情呢?从哪里看出的?

(17)那么,本文又是从哪几个方面来论述陋室不陋的?试结合文章的语言加以分析。

(18)“茫茫”是什么意思,想想在这里用它,好在哪里?

(19)教材编者巧妙地配制了一幅插图,谁能用一句《核舟记》中的话再描化一下皇帝的丑态?

(20)谁能说说这篇课文写了一件什么事?

可以看出,词语使用的差异体现了提问的不同功能。对外汉语教师的提问大部分限于引导学生重复课文的内容,而且通常是回答句中的某一成分,“什么”和“怎么样”常用于提问句中的某一成分。“还有吗”一词则常用于一些事物的简单列举,也多与课文内容有关。对于语文教学,教师的问题比对外汉语教学更有深度,更多提出理解性、综合性、和归纳性的问题,并要求学生从课文中找出论据加以说明。而且,从学生的回答方式来看,语文教学中常常要求学生个别回答问题,而对外汉语教学中则存在着大量的齐呼,即学生集体回答。

此外,对外汉语教学语言中独有“句子”,而语文教学语言中独有“词”。这一结果初看似乎很奇怪,但回到语料中就能找到其原因。对外汉语教学语言中也有很多“词”,但频率不如语文教学高,没有进入前50位;而“句子”却受到格外的强调。可见,在对外汉语课堂上,语言训练基本上是以句子为单位的,无论是词语练习还是语法解析都围绕句子进行,初级阶段尤其如此。而语文教学则通常以篇章为单位,或分解成段,很少只将注意力集中到一个句子上。对于词的强调体现了语文教学的目标,提高学生的词汇量和词汇驾驭能力,特别是文学词汇或文言词汇,对于提高语文能力有着至关重要的作用。

除此之外,一些名词和专名在对外汉语教学语言中的频率也很高,如“中国”、“上海”等。此外,“赵林”、“彼得”等课文中的专名和本班学生的人名在教学语言中的频率也比较高。这一现象反映了对外汉语教学话题的有限性。对外汉语课堂教学是以课文为中心进行的,教师和学生总是围绕课文的情境进行反复操练。像“赵林”、“彼得”等是教材中的主人公,教师在围绕课文讲解时必然会经常提到这些人名。“中国”、“上海”等词有很强的中国特色,这些名词除了在课文中出现之外,在课堂的情境操练里也经常被提到。不过,随着教材和课文的变化,教学语言中经常提到的名词和专名也会有所变化,可以说,这些词在教学语言中是一个变量。

四、结论

(一) 教学目的

由于对象不同,对外汉语和语文教学的教学目的也完全不同。对外汉语注重语言技能训练,要提高学生的语言交际能力,因此教学时重在“说”;而母语学习者已经解决了口语表达的问题,语文教学的目的在于培养文字理解和表达能力,因此教学时重在读、写。

(二) 教学内容

不同的目的决定了不同的教学内容。同是围绕课文进行教学,两种教学的内容和重点却不同。对外汉语教学的词语非常有限,而语文教学的词语则以丰富为佳;两者教学材料的复杂程度也不相同,对外汉语教学材料简单,不要求对课文深层理解,只要求简单复述课文内容;而语文教学则要求学生深入理解文章,归纳立意、思路,掌握重点词语的用法和言外之意等;对外汉语,特别是初级阶段教学以句子为中心,要求学生输出完整的句子;语文教学则更多从篇章整体出发,启发学生理解文章结构和情感,并强调文学词汇的积累和训练。

(三) 教学方法

在教学方法上,对外汉语和语文教学也有着显著的差异。对外汉语教学的显著特征是重复操练。有限的词句在课堂上的大量重复是教学语言的基本特征;而语文教学中则不强调重复。对外汉语教学的另一特点是大量示范,范读、跟读贯穿于教学始终;而语文教学中教师更多的是引导、解析和传授。

在提问方面,两种教学都包括很多课堂提问。但对外汉语教学的问题数量和频率要多于语文教学。对外汉语教学的问题一般短而浅,多限于重复已知信息或简单列举,易于回答,常以连续性的问题推动教学;而语文教学的提问需要的思考时间一般较长,理解性、综合性和总结归纳的问题较多。从回答方面看,语文教学中教师常常要求学生单独回答问题,而对外汉语课堂上除了单独回答,还存在着大量的“齐呼”现象。

在教学评价方面,对外汉语教师倾向于用最简单的词语给予评价,如“好”、“对”等;而语文教师除了简单肯定之外,会给出更为具体的评价,使用的语句也更加丰富。

参考文献

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非语言交际与第二语言教学篇11

关键词：非语言交际；第二语言教学；跨文化交际

1 什么是非语言交际

Samovar和Porter认为，非语言交际包括在交际的环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者含有潜在信息的所有的刺激。而Malandro和Baker把非语言交际界定为“个人发出有可能再他人头脑里产生意义的非语言暗示的加工过程。”简而言之，非语言交际即一切不使用语言进行的交际活动统称之为非语言交际（Nonverbal communication）包括眼神、手势、身势、微笑、面部表情、服装打扮、沉默、身体的接触、讲话人之间的距离、讲话的音量、时间观念、对空间的使用等等。

2 非语言交际的分类

关于非语言交际的分类方式有很多。最早的分类是由Ruesch和Kees指出的，他们把非语言交际分为以下三类：手势语言（Sign Language）、动作语言（Action Language）、客体语言（Object Language）。

此外，Knapp通过相关研究和分析提出非语言交际应分为以下七类：身势动作和体语行为（body motion and kinesic behavior）、身体特征（physical characteristics）、体触行为（touching behavior）、副语言（paralanguage）、近体距离（proxemics）、化妆用品（artifacts）、环境因素（environmental factors）。

另外还有一些西方学者对非语言交际进行了分类，比如Jensen基于“无声语言”的研究成果进行的分类以及Canden的分类，笔者在此就不再一一赘述了。

若从第二语言教学出发，通过西方学者的大致分类，我们将非语言交际分为四大类，即非语言交际所涵盖的四个方面：体态语、副语言、客体语、环境语。

（1）体态语（Body Language）。体态语也称身势语和身体语言或者肢体语言。指的是用以同外界交流信息和感情的全身或部分身体的动作，包括基本姿势（姿势和身势）、基本礼节动作（如握手、拥抱、微笑、女士优先的动作等）以及人体各部分动作（如头部动作、面部动作、手部动作、腿部动作、臀部动作、目光交流等）所提供的交际信息。

（2）副语言（Para Language）。副语言也称类语言和伴随语言，一般指的是伴随话语而发出的无固定语义的声音，是言词信息表达的方式，而非言语表达的内容。包括沉默、话论转接和各种非语言声音。

（3）客体语（Object Language）。客体语一般指人工用品（artifacts），包括化妆品、修饰物、服装、家具及其他耐用物品。这些物品具备实用性和交际性的双重功能。

（4）环境语（Environmental Language）。环境语可以说是客体语的一种，但是环境语与个人的结合不那么紧密，更具持久性。环境语指的是文化本身所造成的生理和心理环境，而非人们居住的地理环境。包括时间、空间（如拥挤、近体距离、领地观念、空间取向、座位安排等）、颜色、声音、信号、建筑和室内装修等。

3 非语言交际对第二语言教学的重要性和指导性

在第二语言教学中，只是重视准确使用语言的交际行为是远远不够的，非言语交际行为也是同样重要，有时候甚至比言语交际更加细腻敏感。这是因为非言语交际行为不仅仅潜在于整个对外汉语课堂的交际过程中，而且从心理学角度来说，它最能反映学生的内心活动、真实想法和价值态度，可以辅助言语交际，起着吸引、调节、鼓励、启发的作用。

从某种程度上说，这也是一种校园跨文化非语言交际。所谓校园跨文化非语言交际，主要指的是教师的仪态举止、课堂上的非语言交际行为、课外师生之间非语言交际关系等方面所遵循的规则。笔者认为，课堂上的非语言交际行为对于第二语言教学具有很强的指导性。因此，其他几个方面笔者就不再详细赘述。

课堂上的非语言交际行为在学生学习过程中的作用往往比正规教学本身的作用还大。Cooper说：“非语言交际对教师至关重要。研究表明，教师如果学会了如何在课堂上更有效地运用非语言交际，师生之间的关系就会得到改善。不仅如此，学生的认知能力和学习效率也会提高。”笔者认为，这需要教师和学生的共同配合。在第二语言教学中，充分发挥体态语等非语言交际行为在语音、词汇、语法等教学中的作用，可以得到事半功倍的效果，相信学生也能更好地习得第二语言。现在比较流行的一种二语教学方法TPRS（Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling）肢体反应故事教学法，TPRS是1990年美国加利福尼亚州的西班牙语老师Blaine Ray提出的外语教学法。其主要分为三大步骤：第一，介绍与练习新字汇（教师使用TPR来教导新字汇，并使用新的命令句或祈使句）。第二，在故事中使用新字匯（将新字汇加入简短故事中，使其赋予内容、情境等，帮助学生在语言上的习得），说故事时可使用辅助教材。例如，小道具、玩偶、幻灯片、大型的图解、当场人物示范等。第三，故事的讲解要不断地重复并且一次比一次更加详尽，直到学生也能朗朗上口。例如：

T：The boy wanted to rent a green car.

T：Did the boy want to rent a green car？

S：Yes.

T：Did the boy want to rent a green car or a blue car？

S：Green.

T：Did the boy want to rent a blue car？

S：No.

T：No，the boy did not want to rent a blue car. He wanted to rent a green car.

T：Did the boy want to rent a green car？

S：Yes.

由此可见，TPRS教学法在教师问故事，学生猜故事中自然习得大量词汇和语法结构。学生戏剧化的表演又增加了学习的趣味性。

另外，教室桌椅的排列也是可以体现出师生关系和地位上的差异，反映了非语言交际的特点。教师应当根据课型的不同而设定教室桌椅的排列方式。根据调查，学生在上必修课时，倾向于传统式，即教师站在讲台上，桌椅在台下一排一排整齐排列。这是由于传统式有利于师生进行交谈，教师可以控制整个课堂，而学生之间不易交流；学生在上选修课时，倾向于马蹄式和模块式，这是因为学生之间便于交流和讨论，教师教学更灵活多变。在第二语言教学课堂上，非言语交际行为还可以表现教师的责任意识。教师的步态、服饰和饰品的选择与搭配等这些非语言交际行为的使用都可以产生意想不到的教学效果，有着不可替代的作用。为了完成教学任务，课堂上教师的仪表、体态和气质应时时散发着美的信息。整洁而颇为讲究的穿着，大方而富有质感的化装，潇洒而从容若定的体态，得体而极合时宜的发式，高雅而不失真诚、朴素而沉稳的气质是现代学生所欣赏、所效仿的形象。具有这样形象的教师所组织和参与的课堂教学在很大程度上能够吸引学生，其教学无形中会得到学生的认可，教学效果也就事半功倍。

虽然非语言交际不能替代语言交际教学，但是假如它与语言交际行为取长补短，互为补充，可以达到较好的课堂教学效果。如果教师把非语言交际运用在语言教学中，并且积极优化与完善自身的教学语言系统，那么则可以增强师生之间的无声语言交流，使课堂气氛变得轻松、自然、生动、有趣，以便提高信息反馈的速度和课堂效益。同时教师也应根据教学的需要，自然、恰當地运用手势、目光和丰富的面部表情等，以得体合理地辅助课堂语言进行教学。

非语言交际是人类交际活动中不可或缺的一个重要组成部分，更是第二语言教学中不可忽视的重要教学内容。对外汉语教师作为直接接触外国学生的人群，不仅仅是中国文化的传播者，同时也是中国人民形象的直接代言人。因此，对外汉语教师比一般的教师更加应该注意教师的非语言交际在课堂中的使用，提高自己的教学水平，帮助留学生更好的学习汉语，了解中国文化，促进对外汉语教学事业的发展。

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[10] 田倩.对外汉语教师课堂体态语研究[D].陕西：陕西师范大学，2014.

语言教学与审美教育篇12

随着当今文化之间交流的加强, 传统的学科界限已经变得模糊。这就必定带动传统教育体系的变革。尤其当今语言和审美教育的结合, 将深刻地影响今后的语言教育。语言和审美价值的共同学习教育今后语言教育的趋势。

1、美育教育的由来

语言教育课程因其教育内容的固定性和学习难度的高强度性, 往往造成语言教学课程的枯燥。不受当今学生的接受和欢迎。所以, 如何提高语言教学的效率的传达性。提高学生对于语言学习的兴趣将是当今的语言教育者们值得研究和分析的问题。蔡元培先生曾经说过“只要是学校中的课程, 都与美学教育存在密切的关系”[1]。其深刻地揭示了传统教学科目与审美教育之间的关系。在学校的课程教育中, 文科教育课程尤其是语言教育课程与审美教育的联系最为直接和紧密。因为语言教学主要还是通过中外名著的学习来实现对于语言的教学目的, 而一般来说, 语言名著的写作都是作者对于生活已经的审美体验。都是作者运用自身对于语言的审美情趣的理解来达到对于文章的创作。作者所要表达的思想感情和情绪抒发往往是通过对于心理、场景、叙事的语言文字描写来实现的。语言教育和审美教育是息息相关、不可分割的整体。两者的有机结合和运用既让学生增加了对于语言教学的兴趣和增加了语言教育中对于审美情趣的理解和把握, 也在很大程度上提高了学生审美学习的文学基础。

2、美学价值和语言教育的结合分析

2.1 文字教学与美育的关系

语言是人们记录生活事件的载体, 语言是文字形成的基础。人们在对于语言的创造、学习、整理、记录的过程中都或多或少的进行了审美情趣的融合。从我国的文字来看, 象形文字的运用就是人们对于现实事物通过审美加工的结果。从古认为遗址中挖掘出来的很多甲骨象形文字具有很高的审美价值。后来演变的多种文字字体都是人们对于生活审美的理解和领悟。例如:金文的丰满粗矿、篆书的婉约圆转、隶书的蚕头燕尾、楷书的威严庄重, 所有的文字都是人们对于审美情趣的表达[2]。

2.2 词汇教学与美育的关系

随着时间的推移, 我国的文字已经摆脱的传统的只限于事物记载的需求逐渐成为人们一种对艺术的追求, 审美的需要。在世界文化中, 我国的词汇与教学都是绝无仅有的。在汉语词汇的表达与应用中, 古代单音节词语所占的比例十分重大, 而后又逐渐转向双音节的反映。在单纯词中, 重言辞与连词的审美价值都是最高的。这是由于重言词能模拟失误的形状和声音, 有很好的审美意义。如《文心雕龙》中就有对于《诗经》的语言文字论述, 重言词的效果主要来自于其对色彩、形状、声音等的独特的审美表达[3]。

2.3 语法教学与美育的关系

在目前存在的各种语言中, 汉语是一种语法形式使用最为广泛与普及的语言之一。汉语的语法存在多种变式, 而其中语法的使用往往是汉语词语的使用想结合。所以其组合形式可以灵活多样, 多姿多彩。一般为了起到语意强调的作用常常会把宾语前置, 实际需要可根据语意而定。例如《春秋》中的“十有六年, 春, 王正月, 戊申, 朔, 陨石于宋五。是月, 六臆退飞, 过宋都。”《公羊传》的理解是:“先言陨而后言石?陨石, 记闻, 闻其然, 视之则六, 察之则五。何为先言六而后言益?记见也, 视之则石, 察之则五。徐而察之, 则退之。”按照一般语法规则, “陨石于宋五”正常的写法应该是“五石陨于宋”或是“石五陨于宋”。在古籍中的谓语前置是为了实际叙事的需要[4]。这样描述往往更能展现实际情况, 能让读者更深刻的体会当时的见闻。在语法规则上视允许的, 但是改变几个字的先后顺序即达到了叙事贴切, 情感表露的目的, 这是我国古代文学的以大成就。

3、结论

语言教学的进一度深入是我国文化教育的基本要求之一, 在日益追求语言规范化的今天往往忽视了文字语言教育与审美情趣的结合。任何一个国家的语言都是其国家文化的展示, 这就要求人们在实际的语言学习中注重对语言审美情趣的把握与整体理解, 对于人们来说这是一中帮助深入理解的有效方式。

摘要：语言教育是当今文化教育的基础性课程。传统的语言教育主要注重的是语言自身的教育, 即只关于语言教育中字、词、语句的理解和表达、运用的学习和理解。虽然这样的教学方法能够让学生理解语言的基础知识, 但在当今新的教育要求和教育目的的要求下传统的单语言教育以不能满足人们对于现在语言的学习。语言的教学必须结合相应的审美教育, 让学生理解语言学习的意境, 理解语言的审美价值, 只有这样才能真正地做到对一种语言的充分把握。从某种意义上来说, 审美学习是现代语言学习的基础。

关键词：语言研究,审美教学,分析与研究

参考文献

[1]蒋念祖.美育与中学语文教学[M]东北师范大学出版社.2010

[2]王一民, 干建亚.语文教学中的美育教育[J]《语文教学与研究》.2009 (4)

[3]王晓辉.语文课堂中的审美教育, 《语文教学与研究》.2009 (5)

[4].彭立勋, 曾军.审美教育与语文教育.[J]《语文教学与研究》.2010 (7)

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