心理语言学

心理语言学（精选12篇）

心理语言学 篇1

心理语言学作为一个独立的学科已经在中国发展了二十多年。这二十多年来, 心理学界和语言学界为心理语言学的发展做出了各自的贡献。为了进一步凝聚力量, 促进心理语言学的健康发展, 经广泛协商, 广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心定于2011年12月17~18日 (周六~周日) 举办“首届中国心理语言学研讨会”。经由中国英汉语比较研究会同意, 会议期间将召开中国心理语言学专业委员会成立大会。现征集会议论文。

一、会议主题

大会主题为“心理语言学研究:方法、理论与应用”。欢迎以下议题的原创性研究论文, 特别是研究团队的系列研究报告: (1) 心理语言学理论研究与实验报告, 包括语言习得、语言理解、语言产出、语言与认知的关系以及双语认知加工研究等; (2) 心理语言学研究方法; (3) 心理语言学与外语教学; (4) 心理语言学发展趋势。

大会开幕式主旨发言主要围绕心理语言学研究方法和理论两个主题, 报告学者有桂诗春教授、李平教授 (http://www.personal.psu.edu/pul8/personal/index.shtml) 、Virginia Yip教授 (http:/www.cuhk.edu.hk/lin/contents/vyip/publication_01.html) ;闭幕式主旨发言突出理论与应用, 由多个心理语言学国家课题的报告组成。

会议将免费培训ERP (相关事件脑电位) 的使用方法。

二、论文摘要提交时间及格式

请于2011年10月10日前用电子邮件方式寄交论文摘要 (800~1000字) , 并提供以下信息:

(1) 论文题目; (2) 所属单位和姓名; (3) 关键词 (5个以内) ; (4) 通讯地址及邮编; (5) 电子邮件地址; (6) 联系电话。

筹委会组织专家对摘要进行评审之后, 将发出正式的会议邀请, 并告知具体事宜。

三、联系方式

电子邮箱:gpphd@mail.gdufs.edu.cn联系电话: (010) 36207201

联系地址:510420广州市白云大道北2号

广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心肖老师收

网站:http://www.clal.qrg.cn http://www.psycholingchina.com

广东外语外贸大学

外国语言学及应用语言学研究中心

2011年1月

心理语言学 篇2

课程内容的心理语言学理解

课程内容心理语言学理解研究人们如何使用课程内容进行人际沟通,探索用课程内容进行理解和表达的基本规律.具体而言,理解从如下两个方面展开,课程内容理解为系列符号系统,课程内容服务于社会交际.

作 者：刘伟洋 赵会芝 马春兴 苏晓丽 作者单位：河北科技师范学院,河北,秦皇岛,066004刊 名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION年，卷(期)：“”(7)分类号：H0关键词：课程内容 心理语言 学理解

心理语言学角度中的隐喻分析 篇3

【关键词】心理语言学 隐喻 分析

一、隐喻分析的概念

1.隐喻的概念。隐喻实际上是一种非常重要的语言现象，通常体现在人们会借用已知事物来描述、认知未知事物的一种手段，是一种非常具有普遍性思维的认知手段。传统的隐喻认为隐喻是一种修辞手段，也认为是比喻的一种，它还有一个名字即“暗喻”。但是一般研究的隐喻理论多事基于当代隐喻理论的认知隐喻。认知隐喻认为隐喻包括三个部分，即源域、目标域、映射，其中由源域向目标域的映射就构成了隐喻。我们日常生活中所认识到的已知事物包括经验和知识，而目标域则是我们想要借用别的事物来描述的、不熟悉的事物或概念，也就是寻找不同事物之间的相似性进而构成逻辑上的隐喻。

2.名词性隐喻。名词性隐喻即名词所构成的隐喻，名词不像动词或者形容词，有选择成分，但是名词有其特殊的自足性。可以引起更加丰富的联想关系，这也就让人更容易超越词汇的选择限制和组合规则，应用的更加广泛。每一个词都不是一个孤立的存在，可以被指向一个新的语义场或者有背景文化关联的关联域。以“人生如戏“为例，人生是上文提到的目标域，是一个抽象的概念，而”戏“则是源域，也就是一个具体概念。在一台戏中各种各样的故事情节和不同情绪则是人们对”一台戏“的认知理解，因此将对”一台戏“的认知应用于对”人生“的理解，表示人的一生也是会像一场戏一样有着跌宕起伏的情节。这就是从源域到目标域的映射，进而达到对认知域进行认知的目的。

3.動词性隐喻。动词性隐喻则是指话语中使用的动词与逻辑上的主语或者宾语构成的冲突所形成的隐喻。动词的选择性很强，需要有与之匹配的名词才能构成隐喻，这也就导致主谓结构的组合关系时常出现的原因。动词作具有的动作感觉的联想让人想象与把没有出现的动作主体暗示出来。

4.形容词性隐喻。形容词一般充当修饰名词或者充当谓语的句子成分，与动词特征十分相似。形容词的选择性体现在它所修饰的名词具有选择性，因此通常会与同质的名词相搭配，但是隐喻的语言通常会违反和偏离这种选择限制的组合方式，以此来表达事物间隐含的内在联系。

二、心理语言与隐喻分析

1.心理语言学。心理语言学主要是在行为主义的研究方向和认知心理学的研究方向两个领域内开展研究的，主要研究的是语言活动中心理过程的一门学科。涉及到多方面，如人类个体是如何正确掌握并运用语言的，以及是如何选词进行正常的交流的。

2.隐喻分析。隐喻常常被认为是一个心理模型，也被看作是类比推理和解决问题的实例，常常用作心理学认知和实验的研究当中，这也是本文提出的研究的理论基础。进行隐喻分析需要结合人们在进行隐喻时所涉及到的源域、目的域和映射。

三、隐喻分析在心理语言学里的应用

对于隐喻分析在心理语言学中的应用，心理语言学家有着不太同统一的观点，有的心理语言学家认为，在进行隐喻分析时，字面意义的理解有着无限优先权，而非字面意思的理解则是有选择性的。基于这个观点，可以得到以下三个论点：

1.字面意义的理解必不可少，并且无条件先于用语意义理解。有这样一种假设，当字面意义可以通过语义知识来理解时，那么话语中蕴含的意义包括比喻意义都可以通过语用只是来确定。不过心理语言学家认为，在实际生活当中人们在理解认知的过程中已经做到了直接运用语用知识而不是先运用语义知识再到语用知识的过渡。也就是说，在阴雨语言的理解过程中，字面意义被用来指示和限制理解中的推导过程。

2.理解隐喻语言必须建立在理解有缺陷或虚假字面意义的前提上。在隐喻分析中，人们通常不会寻找字面意义的真假，如“my boss is a pig”这句话，人们理解时会直接跳过字面意义，选择理解非字面意义而不会去追究为什么“老板”会是“猪”。而有时候没有虚假意义的语句也会被人们直接的认为用词所表达的是另一事物如“No one is an island”这句话中的岛屿一词，没有人会真的认为它想表达的是没有人是一座岛屿，二是会直接探求岛屿所代表的引申含义。

3.隐喻意义的获取需要额外的推导过程，但并不多耗费时间。心理语言学的多项实验表明，运用隐喻分析理解语句所隐含的深层含义所花费的时间有时候并不比直接理解字面含义所需要的时间多。心理语言学家认为隐喻分析不需要更多的时间是因为认为，隐喻是人们对日常知识和经验概念化的一种手段，体现了一种较为普遍的认知方式。从心理语言学的角度来看，人们如何使用隐喻语言，很大程度上与我们常用的隐喻思维方式有关。

隐喻分析的认知力量来自与我们已经了解到的信息和概念，是我们认知世界的有效工具，也是心理语言的主要构成之一。从心理语言学的角度进行隐喻分析，可以更加深入的了解语义的含义以及隐喻分析的产生以及应当怎样被更好的理解和使用。

参考文献：

心理语言学概述(英文) 篇4

Psycholinguistics as a separate branch of study emerged in the late 1950s.Chomsky established the Transformational-Generative Grammar and claimed the innateness hypothesis.In the early years o development of psycholinguistics,special experiments were designed to examine if the focus of processing is the deep syntactic structure.On the basis of transformation of sentences it was initially discovered tha the ease of processing was connected with syntactic complexity However,later on it became clear that not only syntactic complexity adds to the difficulty of processing,but also semantic factors have a strong influence on it.Besides,certain principles of sentence processing were formulated.One is the principle of minima attachment,which means that when processing a sentence which could have multiple meanings people most frequently tend to choose the simplest meaning,or the meaning that in syntactic analysis would present the simplest parse tree with fewest nodes.Another principle is the principle of late closure which states that there is a tendency to join the new information to the current phrase or clause.

A natural language can be analyzed at a number of differen levels,and the study of its subdivisions is based on the components that make up human language,including Phonetics,Phonology distribution,and sequencing of speech sounds and the shape o syllables,Morphology,Syntax,Semantics,and Pragmatics.The three major areas of psycholinguistic research are the comprehension production,and acquisition of language.That is,How do people use their knowledge of language,and how do they understand what they hear or read?How do they produce messages that others can understand in turn?How language is represented in the mind and how language is acquired?(Hu Zhuanglin,Linguistics.A Course Book)

Modern research in psychology makes use of biology neuroscience,psychology,cognitive science,and information theory to study how the brain processes language.Usually psycholinguistics covers the cognitive processes that make it possible to generate a grammatical and meaningful sentence out of vocabulary and grammatical structures.The cognitive psychology has a great effect on the development of psycholinguistics.Jean Piaget,as its representative holds that human being don’t have innate language ability,but are born with cognitive ability.It is the interaction between the born cognitive ability and the surrounding environment that arouses the language ability.

Research Proposal

On the basis of the brief description of psycholinguistics above,I’ve got an outline of psycholinguistics.One is the acquisition of a language.S.Gass proposed a model of second language acquisition in1988.There are five stages in this model:apperceived input,comprehended input,intake,integration and output.This model is quite reasonable and reflects the psychological process in second language acquisition.In the first stage,apperceived input,apperception takes place in such a way that newly observed materials are related to the former experience,or the past experiences or former knowledge relate to the selection of what might be called noticed material.The second stage is comprehended input,which refers to the process that a learner makes use of his prior knowledge,especially the prior linguistic knowledge to analyze the input and comprehend it.Then comes the third stage-intake,which refers to what is actually internalized by a learner.More importantly,it is in this stage-intake where psycholinguistic processing takes place.It is in this stage where generalization is likely to occur.Some of the major processes that take place in the intake component are hypothesis formation,hypothesis testing,hypothesis rejection,hypothesis modification,and hypothesis confirmation.(S.Gass,Larry Selinker,Second Language Acquisition)After intake,it’s the component integration,which leads to the development of second language grammar,and storage.The last stage is output.There are two points to emphasize:First,there is the role of comprehensible output in testing out hypotheses.Second,there is the role output plays in forcing a syntactic rather than a solely semantic analysis of language.(S.Gass,Larry Selinker,Second Language Acquisition)

As I reflect upon the progress of my English learning,I find this model is quite appropriate.Reflection is not enough,and the progress is far more complex.So I plan to do some longitudinal experiment with some middle school students to collect data and analyze the progress and features of their English learning as beginners.I could take records of what they say,collect what they write or design some questionnaires to analyze the process of learning as to a certain structural point at different developmental stages.I have just got the rough idea,and the concrete implementation needs further consideration.

参考文献

[1]胡壮麟,语言学教程,北京大学出版社,2001.

[2]岑运强,语言学基础,北京师范大学出版社,2005.

[3]刑福义,吴振国,语言学概论,华中师范大学,2002.

心理语言学 篇5

写作是中国英语学习者的.一个难题.本文根据心理语言学对写作活动心理特点的研究,探讨了心理语言学的研究成果在大学英语写作教学中的应用.

作 者：彭静  作者单位：成都医学院外语教研室,四川成都,610083 刊 名：湖北经济学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF ECONOMICS 年，卷(期)： 5(5) 分类号：H3 关键词：心理语言学   英语写作  

心理语言学 篇6

关键词：心理语言学 语感 第二语言 英语教学

从心理语言学角度看，语感是语言的社会变体——言语直接作用于让人的各种语言感觉器官，使人脑产生对言语现象的个别属性的反映。语感在个体的发展过程中，跟人的语言实践活动密切相关，语言实践对感觉器官的工作提出的要求不同，通常在相当程度上改变感觉器官的机能状况。学生在外语学习的听力训练中产生的听辨能力，在阅读训练中产生的阅读能力，都是在语言实践中各种感官对外来刺激产生适应，并逐渐改善感觉机能而产生的结果。在多种神经机能基础上形成的人类的语言能力是在长时期的进化过程中不断完善的，它具有专门的神经基础，它是一种遗传的潜能，它是按照某种生物发展时间表趋向成熟的。

近几十年来语言学理论关于语言习得的机制的研究特别是乔姆斯基转换生成语法理论的提出，促使外语教学理论发生了一场根本性的变革，语言学家和外语教师们愈来愈重视语言学习和言语活动中的各种心理因素。皮亚杰认为有两种不同的组织功能(organizations)，一种决定人类怎样与环境相互作用并向环境学习，这是一种遗传的心理功能，皮亚杰称之为“功能的不变使式”(functional invariants)。

皮亚杰认为学习的中心环节是功能不变式，它包括同化(assimilation)与适应(accommodation)。另一种组织功能则是第一种组织功能与环境相互作用的结果，它是人类向环境学习的产物；它以什么形式出现既取决于遗传的功能不变式，也取决于学习环境的特征。这种组织功能可以被称为“认知结构”(cognitive structures)或“认知图式”(schemata)。这一学说的提出，说明语言能力的发展不仅仅是机械的刺激—反应的结果，而且还提醒我们绝对不可忽视语感形成过程中学生自觉适应并改善语言学习环境的主动性。这种语言学习主动性知觉、直觉、意识和无意识等等许多心理因素都有着密切的联系。意识和语言是在人类的社会实践中一道产生的，有意识的心理活动和无意识的心理活动在一定条件下可以互相转化，这种互相转化是以语言言语为基础而存在的。 如此看来，在语言的习得和学习过程中，意识和无意识这两种心理因素都起着作用。语感的形成和表现在很大程度上与无意识和直觉有关。这恐怕也就是语感这种心理语言现象令人感到“神秘莫测”的原因所在。在外语教学中，如果能积极创造条件，让学生的无意识和直觉发挥作用，无疑会提高学生的学习效率，尽快形成语言能力和语感。关于如何在外语教学中培养语感我认为有以下几个因素应当给与重视。

一、外部语言系统和内部语言系统的相互关系

语言作为一种社会交际工具，它是一种信息载体，是一种客观存在的事物。这种存在于社会中的语言，我们可以称之为外部语言的习得和学习过程，即语言能力的形成就是把外部语言吸收进来，“内化”为储存在大脑中的内部语言。它与外部语言一样，是一套包括语音、词汇、语义、语法在内的完整体系，是在语言的习得、学习和使用中作为中继语言(inter language)向目标语言(target language)发展并在此过程中不断完善的。而语感只能在内部语言发展到一定阶段亦即语言学习者掌握了一定的语言技能和能力，能够十分自如地从事口笔头交际时才开始出现的。

二、内部语言系统的建立及语感的形成过程

外部语言由于其载体形式不同，只有通过不同的神经通路(视神经、听神经)才能以生物电脉冲的形式被摄入大脑皮层，分别进入视觉区、听觉区，然后再传之大脑皮层上与语言功能有关的各个分区。 在这个过程中完成了输入和解码，按照一定的程序被分门别类地储存起来，进入记忆。由于记忆是按意义单位进行的，所以进入记忆的语言图式大都是按一定规则组成的包含有完整意义的句子。内部语言系统是语言学习者在长期的语言实践中大脑生理、心理结构、机制和素质发生变化的过程中建立起来的，心理活动中的许多因素诸如情感、情绪、意志、意识和无意识等等都参与了这个过程，这些非智力因素对语感形成的作用是不可低估的。

内部语言与外部语言之间存在着双向反馈关系。由于反馈过程中相互作用的方式不同，信号的清晰度和可感度的变化，从而形成了输入、输出过程中的正反馈和负反馈。如果出现正反馈的不断增益过程，即可产生正向增强的语言信息效应——语感。

三、外语学习——第二套内部语言系统的建立，以及外语语感产生的规律和机制

首先，正在学习外语的学生已经不同程度的掌握了使用母语的能力，亦即已经建立起第一套内部语言系统，这就对外语学习，亦即第二套内部语言系统的建立不可避免的产生影响。比如说，许多学生对外语语言材料的听读理解在许多情况下都是靠译成母语才完成的，而在用外语表达自己思想时也大都是靠把想好的意思由汉语译成外语再说出来或写出来，即使采用直接法或视听法也不能杜绝这种现象。这是由于两套内部语言系统的表层结构和深层结构的某些方面的一致或接近，如表层结构中语法方面某些规则的相同，深层结构中某些语义的接近而造成的。但是二者之间的许多差异，如表层结构中语音语法方面许多规则的不同，深层结构中的许多语义差异，更重要的是在漫长的历史过程中形成的许多属于社会文化层面上的众多规则的不同所带来的跨文化交际障碍，则更是给学生用外语理解和表达带来心理上的压力和困惑。这些现象就体现为母语对外语习的和学习所造成的正迁移和负迁移的双重作用。

其次，有人认为中学生的年龄都已过了语言学习的“关键期”，而且他们学习外语的条件和环境和母语相比也相差甚远，因为课堂语言环境毕竟是“人造的”，教学中的口语和书面语言也大都带有“加工”过的痕迹。这些都势必会影响学生对外语的自然吸收。这也就难怪有的语言学家认为母语是“习得”的，而外语则是“学习”来的，也就很难产生真正的语感。为了解决上述难题，我认为可以从以下两个方面摆脱对中国学生外语习得持怀疑态度的理论误区并探讨出他们外语习得和语感形成的规律。

1. 中学生习得学习外语，形成外语语言能力可以从两个途径着手。一是对外语的下意识的自然吸收，在不自觉的过程中掌握语言规则，从而产生语感。目前神经语言学的研究成果表明，青少年甚至成年人仍然有自然吸收语言的能力。第二个途径是有意识地学习和识记外语的各种习惯规则。我认为，下意识的自然吸收(习得)和有意识的学习是不可分割，互相依存，互相促进的两个方面。偏废其中任何一个方面都会给外语学习带来事半功倍的后果。实际上处于发育旺盛青春期的中学生的思维能力比儿童更为发达，有意识记和长时记忆也强于儿童，这正是他们加强有意识学习的有利条件，而无意识心理活动一直存在于人的一生当中，本来就可以也应该让其在外语学习中发挥作用。关键在于我们如何造成一种和谐、轻松、自然的课堂气氛，使学生能够排除心理障碍，在不知不觉中有意无意地把外语吸收进来。在外语教学中我们应当重视语言环境对语言学习的速度和效率所起的决定性作用，例如塞里格所进行的一项以成人在课堂环境中学习语言为课题的研究就发现交往数量与学习者最后取得的成绩有着密切的关系。

2. 第二语言习得理论将第二语言的学习进程看作类似于第一语言(母语)习得的过程。克拉申认为语言习得的成功在于学习者所接收的语言的性质。这种输入应当包括学生已经“知道”的语言以及学生还未见过的语言。他还假设只要提供给学生大量的可理解输入，学生就能自然而然地获得语言能力，习得目标语言。 克拉申还认为人们掌握外语语法项目遵循着一定的顺序。值得注意的是青少年乃至成人掌握语言项目的顺序与儿童大致相同。更有启发意义的是：在把英语作为母语和作为外语这样两种不同的学习过程中人们对语言项目掌握的顺序是大致相同的，如掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格等等。这些都说明外语和母语有着某些共同的习得规律。

根据以上分析可以得出以下几点结论：

1. 语感是在吸收外部语言的过程中自然形成的一种逐渐完善的心理机制。它是对馈入语言信息的正确译解、储存和反馈，亦即在吸收相干信号过滤非相干信号的言语输入(与听辨和阅读理解等接收性能力有关)和在直觉中遵循语言规则，准确无误的言语输出(与说与写这两种能产性技能有关)过程中表现出来的高度敏感而又十分稳定的心理素质。

2. 在外语教学的许多方面是可以遵循语言习得规律的。关键在于如何使课堂尽量符合真实的语言环境,使听说读写各种教学活动都更符合语境化和交际规律的要求，使学生在潜移默化中按照语言习得的规律循序渐进地建立起他们自己的内部语言，形成敏锐稳定的外语语感。这样一种教学活动始终遵循着语言实践(对语言的自然吸收和自然应用)——归纳语言规则(使内部语言系统化) ——再实践(运用已掌握的语言规则，检验并强化学习效果)这样一个过程来进行。

3．要重视语言的可理解输入，即“语言输入的真实性”(authenticity)。诚如哈默所说：“用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计的，而非真实性的课文，则是专门为学外语为目的的学生设计的。”然而，哈钦森和沃特斯则认为，采用“真实、自然的交际语言或近似自然的语言”，“并不排斥在后阶段改写或重写原文的可能性，如果我们感到这样做能使课文更符合教学的需要。”在实际教学中非真实性的材料在阅读教学中可起课文的导入作用，而半真實性的材料或真实性的材料可用来作提高阶段的阅读和听力训练。

在我们学校的外语教学中，我们遵照教育部颁发的中学英语教学大纲，按照素质教育的要求，从实际出发，提出“遵循外语习得规律，优化课堂教学结构，培养学生语言能力”的教学要求，探索符合我们自己教学实际的“优化教学”的路子。在初中阶段，我们课堂教学中努力使教学情景化、交际化。利用录音、录像和多媒体课件开展电化教学，进行多通道、多感官的语言交际活动。我们把外语教学分为“入门——上路——发展”三个互相联系的阶段。

1．入门阶段的主要任务是：

抓好起始教育，引导学生正确入门，按照语言习得规律科学上路，主要做法是：

(1)进行口语交际基本功训练，从日常口语会话入手，循序渐进，反复强化，养成用简单英语口语进行交际的良好习惯。

(2)进行心理素质训练，明确学习目的，消除心理障碍，增强学好外语的自信心。

2．入门、上路阶段，主要任务是：

狠抓基础知识和基本能力的训练，主要做法是：

(1) 抓好拼读训练，练好发音、拼词基本功。

(2) 抓好听力训练，练好听力基本功。

(3) 抓好会话训练，练好开口说话的基本功。

(4) 抓好听写训练,练好听音写词的基本功。

(5) 指导学生掌握学习英语词汇的基本方法，过好词汇关。

3. 上路发展阶段,这一阶段的主要做法是：

(1) 优化课堂气氛，使学生产生参与训练的积极动机，进入角色主动练。

(2)优化教学模式，听说讲练用多头并举。基本程序如下：①课前预习，充分准备；②听说训练整体感知；③精讲多练，讲练结合；④综合训练，突出运用。

(3)课内外相结合，增加语言实践量和信息输入量。采取的办法有：①坚持听力同步训练；②坚持课外阅读同步训练；③坚持按指定话题练对话练写作。

在高中阶段，为了培养读写视听说等交际能力，我们增开了英语阅读、写作和视听三门选修课，实施输入与输出同步，读写视听说并举的教学措施培养学生的交际能力。在阅读课上，我们要求学生按照pre-reading tasks 的要求先进行读前准备活动，然后再让学生带着问题和预测有目的地进行快速阅读；第二遍阅读我们要求学生做reading tasks中的练习，按照句子——段落——全篇和全篇——段落——句子两种顺序反复阅读并思考，通过深入分析、判断和归纳做到既把握整体又吃透字里行间的微言大义。在每次阅读课结束前，还有follow-up activity 活动，需要学生根据课文的启发,发表自己的见解,提供运用英语的空间。

参考文献

1. 曹日昌. 普通心理学 (上、下册) [M]. 人民教育出版社，1980年.

2. 陈原. 社会语言学 [M].学林出版社，1983年.

3. 范存忠,解楚兰. 语言的习惯与语言的感觉(上、下),[J]. 中小学外语教学与研究，1982年第1、2期.

4. 桂诗春. 心理语言学. [M]. 上海外语教育出版社，1985年.

5. 胡文仲. 语言习得与外语教学——评介Stephen D.Krashen 关于外语教学的原则和设想. [J]. 外国语. 1984年第1期，第1-7页.

6. 杨连瑞、汤成雄、胡士田主编. 英语教育学 [M]. 山东大学出版社，1995年1月.

从心理语言学角度论述母语语法 篇7

关键词：心理语言学,母语语法

母语语法是外语习得研究中的一个重要概念。从20世纪50年代起, 就有学者开始就这一课题展开研究。乔姆斯基在上世纪80年代提出了“原则与参数理论”, 将母语语法与外语习得相关性的研究推向了新的高潮。

对于这一课题的研究, 主要从两个方向展开:一个方向是研究母语语法对二语习得者学习外语语法原则的影响, 学者洪丹 (2010) 就探讨了母语语法的负迁移对ESL写作的影响并提出了相应的教学对策;另一个方面则是分析母语语法对二语习得者设定外语参数值的影响 (陈月红, 1998) 。

从心理语言学角度来看, 母语语法性会影响人们对事物的认知, 维果茨基提出, 人类言语的理解包含“思想到词语”和从“词语到思想”的两条路径。言语的产生和理解是受到一定社会历史环境的影响而形成。

不同的外部形态可以表达相同的语义。而同意内部语义可以借助不同的外部形态表达出来 (张萌, 张积家, 2006) 。毫无疑问, 母语语法性对人们的认知有很大影响。本文试图从心理语言学角度来论述母语语法性以及母语所涉及的几个重要概念。

一、母语语法的几个重要概念

(一) 原则与参数理论

原则与参数理论 (Principlesand Parameters Approach) 是乔姆斯基提出的观点, 是由其管辖和约束理论逐步发展而来的。根据原则与参数理论, 普遍语法由原则和参数两部分组成。原则 (Principle) 指的是与人类语言的公有现象相关的普遍语法。而参数 (Parameter) 则是与语言的特有现象相关的普遍语法。原则与参数理论说明母语语法同外语语法的差异以及母语语法会影响外语学习者对外语参数的设定, White (1986) 探讨了不同母语的英语学习者其母语语法对不同受试者设定英语的主语省略参数值的影响。Phinney (1987) 使用了不同的研究方法, 对比研究了正的母语主语参数值和负值对于外语参数设定的影响。两者的研究都证明了母语语法会促进或阻碍外语学习者外语参数的设定。

陈月红 (1998) 利用原则与参数的理论框架探讨了母语语法对外语学习者外语参数值设定的影响。其分析了母语语法对设定外语参数值影响的三种情况:

第一, 母语和外语具有相同的主语省略参数值, 则母语对外语习得具有促进作用;

第二, 如果母语具有负的主语省略参数值, 而外语具有正的主语省略参数值, 则会发生短暂的“负面转移现象”, 外语学习者能成功地设定正确的外语参数值;

第三, 如果母语选取正的主语省略参数, 而外语采用负的参数, 那么母语则会对外语学习者产生相对持久的负面影响, 母语对学习者会正确设定外语参数值会产生持续的干扰。

(二) 外语的承接原则

承接原则管辖语法移位, 是语言的一种共同原则。承接原则规定了一个限界节点来限制语法成分的移位。国外学者Bley-Vroman, Flix&Loup (1988) 以学习英语的韩国学生为实验对象, 研究在其学习过程中能否习得与韩语不相关的承接原则。

其研究结论是在这些学习英语的韩语学习者并未发现母语语法对其学习外语的语法原则的重要作用。Schachter (1989) 则测试了中国学生、韩国学生和印度尼西亚学生在学习英语过程中能否习得外语的某个语法原则, 通过与母语为英语的参照小组的对比, 其研究证明了母语语法在外语学习者学习外语语法原则中的重要作用。当母语不涉及某语法原则时, 该学习者就无法习得该项语法原则。

陈月红 (1998) 总结了前人研究, 指出外语习得者并不能真正设定某个外语结构中所涉及的参数和习得该语法原则。

(三) 母语迁移

“迁移”是引自行为主义心理学的概念, 是已经为人们所掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程 (洪丹, 2010) 。母语迁移指的是二语学习者在学习目的语时, 在母语的影响下, 会有意识地比较母语和目的语, 并会将母语的一些用法用于目的语中。母语迁移主要有四个方面:迁移错误、减轻、避免以及过度使用 (卢秋萍, 2001) 。

语法是语言系统地重要组成, 它作为一种代码, 联系着句子的语音表征和语义表征。无可否认二语学习者在学习目的语时会将母语语法用于目的语中。

卢秋萍 (2001) 通过分析中国学生学习英语的过程中存在的语法规则迁移的现象, 指出中国学习者在学习英语的过程中存在动词形式的迁移, 词序的迁移, 并列句的迁移, 复合句的迁移。卢秋萍的研究证明了母语语法对于二语学习者学习外语时的重要影响。受到母语思维的影响, 二语学习者总会将母语语法规则迁移到外语的语法中, 从而影响外语的学习。

张婷 (2011) 在其文中从语音、词汇、语法、语用四个方面探讨了汉语的负迁移对于英语学习的干扰。母语语法是其研究中的一个重要维度。汉语语法与英语语法的不同会影响到英语学习者学习正确的英语语法。

二、母语语法的心理语言学根源

母语语法性有其深刻的心理语言学根源。根据维果茨基的言语生成模型, 言语生成的过程课表述为:动机→思想→内部词语→外部词语的意义→词语。

从动机最终反映到词语层面, 需要经过内部言语这个中间阶段。在维氏看来, 言语的形成发展是一个历史的、社会的过程。言语的发展要经历一系列的发展阶段。他指出人类言语的形成是一个从外在社会言语逐步发展为内部言语的过程, 中间要经过个体的外部言语和自我中心言语这两个阶段。

二语习得者学习一门外语是在一个特定的社会历史环境中进行的, 这种外语学习环境是一个母语习得的外部环境与以二语为母语的学习者的习得环境是不同。母语语法性恰好是二语习得者学习外语的社会历史环境中的一个重要因素, 影响到内部言语言语的形成, 从而影响到二语习得者外语的习得。

正如Schachter (1989) 所发现的那样, 母语语法在外语学习者学习外语语法原则中有重要作用。当母语不涉及某语法原则时, 该学习者就无法习得该项语法原则。从心理语言学角度来看, 母语语法是外在社会言语的一个方面, 它会影响个体外部言语和自我中心言语的形成, 并最终影响二语习得者在学习二语过程中内部言语的形成。

三、结语

综上所述, 母语语法会对二语习得者的外语学习形成正面或者负面的影响, 它或促进二语学习或阻碍外语学习, 这取决于母语语法参数和二语参数设定之间的关系。 (下转第200页) (上接第190页)

从心理语言学角度来看, 母语语法是二语学习者内部言语的变现。言语的形成是一个历史的、社会的过程, 言语的习得与发展是一个由外在社会言语逐步发展为内部言语的过程。由于母语和二语在外在言语的差异, 从而导致了二语习得者在内部言语的发展过程中会受到母语语法的强烈影响。

参考文献

[1]陈月红.母语语法与外语习得[J].外语教学与研究, 1998.

[2]卢秋萍.浅析二外学习中的母语语法迁移[J].陕西工学院学报, 2001.

[3]洪丹.ESL写作中母语语法的负迁移及教学对策[J].宁波教育学院学报, 2010.

[4]张婷.克服母语负迁移影响, 提高英语教学效率[J].读与写杂志, 2011.

心理语言学 篇8

对于心理语言学, 他的影响显著, 他的语言学理论, 他对语言学和心理学结合早期的一些研究提出的批评, 还有他对语言学和心理学的关系应该是怎么样的, 提出了看法, 这几个方面结合, 极大地推动了心理语言学的发展。

一、乔姆斯基的语言学理论

美国夏威夷大学的斯坦博格教授[1]认为乔姆斯基的语言观是心灵主义中的理性主义派。经典的理性主义者认为, 激活头脑中已有的知识需要启动理性的参与, 乔姆斯基则持否定的意见, 他认为理性的因素, 如逻辑、分析能力等在激活人类本来就固有的语言知识的过程中, 作用非常有限, 语言知识应该是一个独立的心灵功能。乔姆斯基说:“学习语言的儿童和语言学家的问题是要从语言行为素材中找出说话人—听话人已掌握, 并在实际语言行为中运用的潜在的规则系统。因此, 从技术上说, 语言理论是心灵主义的, 因为, 它要发现实际语言行为后面的心灵实体。”[2]

乔姆斯基的语言理论都旨在回答“潜在的规则系统”是什么的问题。在分析了儿童学习语言的特征后, 比如儿童能够理解和创造出大量从来没有听说过的词汇和句子, 儿童在3-5岁左右就能够掌握母语的语法结构、自由会话等, 他提出语言能力是人类的天赋能力, 人天生存在一套潜在的语法规则, 人脑天生配备有语言加工的内部装置, 叫做语言习得机制 (Language Acquisition Device) , 儿童出生时就带有LAD, LAD使得儿童能够根据接收到的语言输入, 识别该语言的特征, 自动进行归纳和总结, 对语言规则进行假设, 通过不断地验证这些假设而形成对语言的具体结构的整体把握, 从而强化语言能力。公式如下:最初的语言资料—LAD—语言能力[3]。语言习得机制激发了语言学家们对儿童习得语言的浓厚兴趣, 针对儿童是否天生具备语言能力的命题, 许多研究者从不同的角度进行试验论证, 从而催生了发展心理学这一分支, 并逐渐发展壮大, 成为一个相对独立的子科目。

1957年, 《句法结构》出版, 其中乔姆斯基提出了转换-生成语法的概念, 他认为语法主要由基础和转换两个部分构成, 一个句子的表层结构来自于深层结构的转换, 深层结构源自基础部分。人可以直接感知到的就是句子的表层结构, 如句子的发音和词汇的顺序, 词汇之间的语法关系等;至于句子所表达的意义属于深层结构的范畴, 句子的意义从深层结构提取;深层结构和表层结构之间可以转换, 一个深层结构可以转换为多个表层结构, 同一个表层结构也可以转换为多个深层结构。

转换生成语法的出现, 给很多语言学家和心理学家提供了理论的指引, 为了验证这个理论的现实性, 研究者设计了各种实验, 比如验证理解语言时, 受试者是否使用了句法结构, 是否以短语结构为分界点理解语言。结果证实, 受试者在语言的理解中使用了句法结构, 短语成分是理解句子的结构单位, 划分结构有助于语言的理解。相当多的实验证实了乔姆斯基的观点, 但是也有一些实验的结构与他的观点相反, 提出表面转换的复杂程度和语言运用之间没有一对一的对应关系。虽然实验的结果不一致, 但是他提出的转换生成语法理论仍然对20世纪50年代和60年代的实验心理语言学研究产生深远的影响, 在不停探索中, 转换生成语法逐渐发展, 其他语法理论也随之诞生, 而且, 为了验证理论而设计出来的一系列的实验方法, 为以后实验心理学的发展奠定了基础, 实验心理学因而蓬勃发展[4]。

二、对语言心理学早期研究的批判

随着巴甫洛夫提出“条件反射”的概念, 心理学家们放弃了内省主义, 推崇行为主义的理论和研究方法。行为主义代表人物是斯金纳, 在《言语行为》 (Verbal Behavior) 书中, 他强调环境等客观因素的作用, 把语言等同于人的行为, 认为人是通过操练和模仿来学习语言的, 只要不断给予正确的语言刺激, 就可以促使儿童的行为朝着预定目标发展。行为主义曾经盛行一时, 但是缺陷很明显, 比如为什么人类可以学习语言而动物不能, 行为主义对这些语言现象无法解释。

乔姆斯基在《评斯金纳的“言语行为”》一书中, 对行为主义理论进行了尖锐的批评, 提出了关于语言习得的理论, 并对行为主义的语言习得观提出了批评。比如在语言结构上, 行为主义把句子简单地看成单词串, 是不能解释“非连续性成分”这一现象的, 所以乔姆斯基认为单词之间在深层结构上是有联系的。比如“John looked the word up in the dictionary.”中look和up是相互关联的。更重要的是, 乔姆斯基认为不能把从动物实验中得到的结论直接用来解释人类错综复杂的行为, 人和动物本质上显著不同, 行为主义理论过度强调人的外部行为和外部环境的作用, 忽略了人的主动性的因素, 语言本身是非常复杂的系统, 儿童在3-6岁时就能够掌握复杂的语法规则, 这种现象很难用刺激———反应的理论框架来解释, 所以这种理论是失败的。

在乔姆斯基之前, 心理语言学主要受现代信息理论和行为主义的影响, 乔姆斯基理论的提出, 主要体现在1957年出版的《句法结构》 (Syntactic Structure) , 1959年写的《评斯金纳的“言语行为”》和1965年出版的《句法理论的若干问题》 (Aspects of the Theory of Syntax) , 让心理语言学家意识到, 行为主义既不能解释语言习得, 又无法说明言语的创造性, 因此扭转了语言学和心理语言学的研究方向, 使得行为主义从此失去了在语言学和心理语言学中的统治地位, 并使心理学的研究由以行为研究为主转变为认知研究为主, 开始了心理学研究史上的认知革命。

三、关于语言学和心理学的关系的理论

乔姆斯基提出语言习得观之前, 结构主义的语言理论盛行, 代表人物为布卢姆菲尔德。1933年, 他发表著作Language, 结构主义采用行为主义的理论观点, 推崇刺激反应和反复操练的模式来进行语言训练。布卢姆菲尔德认为, 语言结构等现象与心理现象没有关系。乔姆斯基则认为:语言学就是与人类认知相关的学科, 他提出的转换生成语法关注的人潜在的语言能力, 人对语言的认知过程和理解过程等问题, 他认为语法就应该详尽描述人的语言知识, 而不是规定人应该如何说语言。从这种意义上讲, 语言学家就是认知心理学家。语言学负责解释母语知识, 即语言能力, 但不能解释语言的使用, 语言学重点是描述语言系统的相对静态的知识, 心理学目标对象是语言的提取和使用过程, 所以语言学解释语言能力, 而心理学则是解释语言使用。乔姆斯基之后, 心理学家开始转移研究的重点, 对语言是如何获得和如何被运用、语言和行为之间的相互影响等因素进行探讨;语言学的研究逐渐跨越到心理学的领域, 语言学研究借鉴心理学的理论, 心理学的研究可以借鉴语言学的研究成果, 语言学与心理学的结合日渐紧密, 因而出现了新的学科———语言心理学或心理语言学, 从而推动了语言学和心理学的发展[5]。

四、结语

朱迪丝·格林在《心理语言学:乔姆斯基与心理学》[6]一书中提到:在乔姆斯基以前, 心理语言学作为一门学科并没有真正成立, 研究主要分散在信息理论、学习理论和语言分析三个方面进行, 没有有机整合。乔姆斯基才真正使语言学与心理学结合, 产生了心理语言学。德波格朗特也这样评价乔姆斯基对现代心理语言学的贡献, 他说:“乔姆斯基刷新了人们对心灵主义的认识, 心理学提供了新的活力因素……他的语言观否定行为主义的实验—归纳法, 认为内在认知能力才是语言习得的决定性因素。这一全新语言观引发了心理学历史上的一场革命, 加快了行为主义退出心理学领域的步伐, 并为心理语言学带来了新的发展动力。”[7]的确, 乔姆斯基的语言学理论提出的转换生成语法体系, 使得心理研究逐渐与语言研究相结合, 极大地推动了心理语言学的发展。

参考文献

[1]Steinberg Danny D.Psycho-linguistics:Language, Mind and World[M].London:Longman, 1982.2:2-13.

[2]Chomsky, N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge, Mass:MIT Press, 1965 (4) .

[3]Chomsky, N.Language and Mind[M].New York:Harcourt Brace Jovanovich, 1968.

[4]Slobin, D.I.Psycholinguistics.2nd Ed.[M].Scott, Foresman and Company, 1979.

[5]宗占营.浅谈乔姆斯基语言学理论在心理语言学上的影响[J].天中学刊, 1995 (3) :57-58.

[6]Green.Judith.Psycholinguistics.Chomsky and Psychology[M].New York:Penguin Books Ltd., 1972.

双语者语义提取的心理语言学研究 篇9

1 双语者的定义

除了能够很好的掌握母语外还能很好的掌握另一种语言或多种语言的人称作双语者(Bilingualism)。主要分为两类:合成性双语者(compound bilingual)和并列性双语者(co-ordinate bilingual)。依照Lambert和Preston(1967)的看法，合成性双语者是指在相同的环境中，同时学会两种语言的人，对他们来说，两种语言的符号表示同一个意义，有着严格的语义等价;并列性双语者是指在不同的环境中，学会两种语言的人，两种语言符号没有严格的语义等价[1]。

2 双语者语义提取的心理语言学研究进展

双语者的定义提示我们，双语者不仅能够通过母语来获取语言信息，而且可以通过第二种语言来获取语言信息。在研究的早期,研究者们争论的焦点主要集中在双语者两种语言的记忆表征上,亦即两种语言的信息是共同表征的还是独立表征的?早在上个世纪60年代，研究者就提出两个对立的假说:共同储存假说和单独储存假说[2]。

单独存储说认为从两个语言通道获得的信息各有进行加工和存储的单独存储系统，不仅信息编码、语法分析等是分开的，而且各有自己的语义表征和存储，也即存在两个语义记忆系统或记忆库;两个语言的记忆库的联系通过两个语言之间的转译来实现。而共同存储说与单独存储学说是相对立的，该学说认为，双语者从两个语言通道获得的言语信息各有其进行信息编码、句法和词汇分析以及信息输出组织的单独系统，两者彼此联系，可以互相转译，但两个通道的语言信息有共同的意义表征，共存于一个单一的意义记忆系统中[1]。

直至上个世纪80年代，心理学家和心理语言学家们认为之所以这两种模型都能得到相应的实验支持，在于实验任务的差异导致了支持这两种模型的实验结论，并且实验任务的差异反映了双语者言语记忆的不同方面和不同层次。有的任务所强调的言语的信息编码，语法分析、语音和字形等词汇信息表征。而另外一些实验任务强调的词汇的语义等语义信息表征,这个解释得到了后期实验结果的支持[5]。研究者将两种语言分为词汇水平和概念水平并得到一致的结论:两种语言信息的词汇表征(lexical representation)是独立的,而概念表征(concept representation)则是共同的。所谓词汇表征是指语言在词汇水平上的信息特征(包括词形信息和语音信息),而概念表征则是指语言的语义概念特征。但是第二语言的词汇表征层是如何通达两种语言共有的概念表征呢?Potter等人提出了两种可能的模型,即单词联想模型(word association model)和概念中介模型(concept mediation model)。两种模型都假设两种语言的概念表征是共享的,它们把双语者的语言表征系统分为两个层次,即词汇表征层和概念表征层[6]。如图一、二:[3]

图一，L1表示母语的词汇表征，L2表示第二语言的词汇表征，concept表示词汇的意义表征。第一种模型(词汇联想模型)认为两种语言存在着各自的词汇存储系统，他们在词汇水平上是独立的，而在概念水平上是相同的，也就是说他们具有共同的概念存储系统。第二种模型(图二，概念中介模型)认为L1和L2在记忆存储系统中，两种不同语言的存储系统在词汇表征水平上是不存在任何直接联系的，他们之间是直接通过他们所共有的语义取得联系，他们各自的词汇表征都可激活他们所共有的语义。

上述两种模型争论的焦点在于两种语言在概念水平上的联系强度以及词汇之间彼此是否存在联系。如下两种情况:当以汉语为母语的双语者看到汉语“鱼”这个字的时候，要求他们转换成英语“fish”;当他们看到一幅关于“鱼”的图画时，也要求他们将其命名为“fish”;按照第一种模型，这两者的加工时间是不同的。它认为第一种任务的加工时间会短于第二种情况的加工时间。因为第一种任务仅仅是将一种语言翻译成第二种语言，只是凭借它们的词汇表征联系。而第二种任务上升到概念的命名，要上升到意义的水平，因而比较慢。然而某些实验结果(Potter et al 1984)却支持了第二种模型，也就是说两者的加工时间是一样的，不存在差别。而在其中他们所使用得被试都是对第二种语言掌握得非常熟练的被试。在进一步研究当中使用了两组被试:一组是对第二种语言掌握的非常熟练的被试，另外一组是初学者，结果却发现对于熟练的被试来说，其实验结果支持了第二种模型，也就是概念联系中介模型。而对于生疏的被试来说，他们的实验接过支持了第一种模型，即从第一种语言翻译为第二种语言的时间会短于命名任务所需要的时间。(Kroll&Dufour1999)。为了解决上述两种模型的矛盾，心理学家对上述模型进行了修改并提出了一种非对称性复合型模型(Krollard Stewart 1994)。如图三:

该模型(图三)认为L1与概念之间的联系比较密切，而L2更容易与L1在词汇表征水平上建立联系。这就是说L2可以通过词汇表征联系转换为L1，而L1转换为L2时需借助于词汇概念等间接方式，需要更多的时间词才能完成。只有当双语者对第二种语言掌握比较熟练的情况下，他才有可能直接借助于L2词汇本身就直接获取语义，这种强度相对于L1与语义之间的联系强度来说还是要微弱一些。这表明无论是熟练的双语被试还是生疏的双语被试在两种语言的转换过程中L2转换为L1的速度总是慢于L1转换为L2的速度。

3 研究双语语义提取的研究热点和所面临的问题

随着电子计算机和心理学的结合，人们开始用事件相关电位(ERP)、正电子发射断层扫描(PET)等技术对双语者进行了一定量研究。例如，Klein et al.(1995);Price et al.(1999)[4]运用PET对双语者言语存储机制进行了研究。Klein et al.(1995)通过以听觉方式呈现翻译词的任务与重复呈现同一个词的任务相比，前者比后者引起更大的左背外侧前额叶大脑皮层脑区激活。而Price et al(1999)通过将默读翻译与阅读两种任务相比较对以德语为母语、英语为第二种语言的双语者进行研究发现前者对扣带前回，尾状核等脑区激活要强。而与语义加工有关的脑区颞叶和顶叶的激活程度要小。另外，心理学家采用了ERP并通过上述新词与旧词的方法来诱发N400来研究非熟练双语者的语义提取机制。由于ERP的时间分辨率比较高，更有便于研究者区分两种语言转换过程中的实践进程。其研究结果支持了第三种模型理论[5]，但这些脑成像研究都只是针对拼音文字的双语者。

4 结束语

通过上述阐述可以看出，前人的研究还存在诸多问题，如:研究方法的效度问题、被试的选择问题等，都能导致实验结果出现不一致性。虽然从寻找神经机制的角度来研究双语者的双语存储和语义提取弥补了行为实验的许多不足，排除了不明认知策略的干扰，但仍然没有完全解决语义提取机制及不同语系双语者语义提取机制问题。

总之，在双语者语言学习和转换机制方面还存在很多有待于认知心理学家和心理语言学家解决的问题，这些问题的解决将在一定程度上会为不同母语者的双语学习、双语教学和语言翻译提供方法论依据。

参考文献

[1]王,汪安圣.认知心理学[M].北京:北京大学出版社,1992:361-363.

[2]Williams.Backward word translation:lexical vs.conceptual mediation o“rconcept activation”vs.”word retrieval“?Internet,2005.

[3]Altarriba,Mathis.Conceptual and lexical de-velopment in second language acquisition.Journal of Memory and Language.1997,(36):550—568.

[4]Price,C.J.,Veltman,D.J.,Ashburner,J,Josephs et al.The critical relationship between the timing of stimulus presentationand data acquisition in blocked designs with fMRI.NeuroImage.1999,(10):36-44.

心理语言学理论与大学外语教学 篇10

对外语教学和学习的研究，最近30年发展很快，出现了各种教学法、语言习得理论和研究方法。正如刘润清教授所指出的：“学生如何学外语，教师如何教外语，中间涉及何种心理过程，值得深入研究。”社会心理语言学是一门新兴语言学边缘学科，是一个由语言学家和社会心理学家共同努力、互相配合、互相启发的交叉学科。心理学与语言学结合产生了心理语言学，使人们开始注意习得语言和使用语言时的心理过程。心理语言学是研究语言活动中的心理过程的学科，它涉及人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力。心理语言学就是研究语言与大脑的关系，研究记忆、言语知觉 (speech perception) 、概念及其它心理过程在语言运用中的作用，研究社会和心理因素对语言的运用有什么影响。英语教学中强调以应用为中心, 重视语言应用能力的培养, 我们希望学生能够“学一点、会一点、用一点”，这与心理语言学在研究外语教学的过程中着重研究学习者的能力是一致的。乔姆斯基把人类学习语言的才能叫做“语言习得机制”。人类是具有一种天赋的学习语言的质体，人脑可以对信息加工，归纳。儿童在讲话的过程中，一方面注意观察，另一方面进行记忆，通过思维，慢慢得出一些规则。这一点告诉我们，语言学习就是要进行创造性的模仿，要从小在交际中不断运用和磨练。本文主要讨论心理语言学理论以及心理语言学对外语教学的影响。

二、心理语言学主要理论从心理语言学诞生至今，研究成果累累，令人振奋，其理论众多，方法各异

1. 行为主义论该理论的代表人物是行为主义心理学家F.B.Skinner。他认为语言学习不是思维过程, 而是一个机械模仿的过程。儿童就是通过不断地模仿成人的话语来习得母语的。外语教学中的听说法就是根据这一理论创建的。

2. 归因理论，即人们对自己的行为或他人活动的因果关系作出解释，培养学生的学习动机。学习动机是学习中最重要的因素，而激发学习动机就要提高学习兴趣。

3. 相互作用论因试图在前两者之间妥协，因此也可叫作中间论。这种理论既承认语言的生物基础，又强调环境的重要性。这种理论认为语言的习得并不是刺激——反应过程，儿童学习语言时，并不模仿单个句子，因为经过几年练习，儿童所掌握的并不仅仅是他们听到的句子，而是整个语言系统。

4. 输入假设论这个理论是是克拉申 (Krashen, S.D.) 于70年代、80年代和90年代多次在他的着作及文章中进行阐述的第二语言习得理论。克拉申的输入假设理论包括五种假设，即：习得——学习假设、监察假设、自然顺序假设、输入假设和情感过滤假设。根据克拉申的观点, 学会外语主要靠自然习得。其途径是在极小或没有心理障碍情况下, 给学生提供充足的输入。只要输入大于学生目前的语言能力, 而情感过滤又低, 学生就会自然学会语言。同时, 还应重视情感因素对语言习得的影响, 帮助学生减少焦虑, 多鼓励, 少批评, 增强他们的自信心。

三、心理语言学与外语教学的关系心理语言学综合运用语言学和心理学的理论和实验方法来研究语言的习得、学习和使用的心理过程

它的研究对象是人和语言, 而外语教学研究的是外语教学过程, 其教学对象是人, 教学内容是语言。因此, 外语教学自然与心理语言学有着极为密切的联系。可以说, 心理语言学从它诞生那天起就在影响着外语教学。

第一，心理语言学的研究揭示了外语教学的复杂性：它是一个包括很多变项的复杂过程，教学方法虽然很重要，但也只是其中的一个变项，要全面地认识外语教学的规律，就必须对每一个变项进行观察和分析。外语教学牵涉到许多的因素：外语教育政策、外语教育的培养目标、学习者、教师、教学大纲、教学方法、教材、教具和测验等。外语教育政策是国家通过其行政部门根据社会、政治、经济等等方面的需要和可能而制定的;确定培养目标是为了加强培养人材的计划性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的浪费，等等。

第二，心理语言学研究的成果可用于指导外语教学中的单词、短语及语法结构的教学。信息加工原理把人对知识的记忆看作是人脑中信息的输入、编码、储存和提取的过程，因此，教师在教授外语单词、短语及语法结构时，应尽可能多地以能让学生对所学知识产生联想的方式进行，例如, 学生在学习了英语单词like (喜欢) 一dislike (不喜欢) , fit (合适的) 一unfit (不合适的) 等之后, 自然会概括出前缀dis一, un一表示否定。英语单词中有好多表示不同含义的前后缀, 这些前后缀及其含义在学习者接触大量单词后大脑往往会不自觉地加以归纳概括, 并形成规则, 甚至会利用这些规则和已学过的单词构成新词。同样, 外语中的其他语言现象如语法、句型、惯用法都是可以通过这种语言规则“内在化”来加以熟悉、掌握和利用的。

第三，心理语言学研究的成果可用于指导外语教学中的阅读理解，即阅读研究是心理语言学的一项重要运用。近年来，心理语言学以及整个认知科学对阅读过程中世界知识的运用、精细加工、元认知过程、文本性质和结构的影响等方面研究较多。诚如哈默所说“用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计的，而非真实性的课文，则是专门为学外语为目的的学生设计的”。然而，哈钦森和沃特斯则认为，采用“真实、自然的交际语言或近似自然的语言”，并不排斥在后阶段改写或重写原文的可能性，如果我们感到这样做能使课文更符合教学的需要。在实际教学中非真实性的材料在阅读教学中可起课文的导入作用，而半真实性的材料或真实性的材料可用来作提高阶段的阅读和听力训练。

四、心理语言学对外语教学的影响和启示

心理语言学通过对比母语习得对外语教学有着深远影响和重要启示：它启发和推动外语教师去研究和对比两种语言学习时的不同心理过程，探索第二语言学习的模式和规律，并根据不同学习对象的心理特点来考虑外语教学的指导思想，原则和方法。心理语言学研究表明，外语教学的成败并非绝对取决于具体的教学方祛，外语教学是一个复杂的过程，牵涉到教师、学习者、教学法、教材、教具、学习方法和手段等诸多因素。外语教学中教师应根据应用语言学的原理和外语教学的经验去总结外语教学的共同规律，寻求教师在教学中所必须遵循的基本原则，发挥主导作用，要了解教学总目标和各教学阶段的具体目标;要了解学生，调动他们的学习积极性，因材施教;要发挥优点，补救缺点，同时尽量扩大学生的外语接触面，灵活选用补充教材。要选择适当的教学方法，运用心理语言学理论，去让我们的学生在实践中学会应用，学会去掌握语言。

心理语言学的发展为外语教学者提供良好的理论指导，但是目前心理语言学的前沿仍为西方语言学家所统治，所以在中国这个外语学习的人口大国里，要获得符合中国特色的外语教学研究成果还需要国内的语言学家和外语教学者的持之以恒的努力。

摘要：心理语言学主要研究人类学习和使用语言的行为和心理过程。它对探讨语言的起源, 语言和思维的关系有重要理论意义, 对母语和外语教学也有重要的启发作用。本文试就对心理语言学的研究及心理语言学与外语教学的关系作一些初步探讨, 旨在抛砖引玉。

关键词：心理语言学,外语教学,关系

参考文献

[1]朱曼殊, 缪小春.《心理语言学》, 华东师范大学出版社, 1990年3月

[2][英]S·皮特·科德.《应用语言学导论》, 上海外语教育出版社, 1983年12月

[3]桂诗春.《心理语言学》, 上海外语教育出版社, 1985年

[4]桂诗春.《实验心理语言学纲要》, 湖南教育出版社, 1994年4月

心理语言学 篇11

关键词:图式理论 话语加工模型 计算机辅助英语阅读

中图分类号:G658.2文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)02-098-01

阅读是从书面语言中理解意义的心理过程。阅读理解的能力是英語学习中需要掌握的最为基本的技能之一。如何在有限的时间内有效地培养和训练学生的阅读理解能力,充分利用现代科技资源是一条有效的解决途径,有学者提出了计算机辅助英语阅读课程。我国有关计算机辅助英语教学课程的研究成果还比较少,研究人员和教学人员对英语教学软件的设计制作提供的经验支持相对欠缺。本文拟从心理语言学角度尝试探讨计算机辅助英语阅读课程的设计。

一、心理语言学中的阅读理解

心理语言学理论认为阅读理解涉及到三个主要的成分:读者的认知能力（有关外部世界的一般认识）;读者的语言能力（读音知识、句法知识、语义知识）;文本的结构组织。各种理论模型对三种成分各有侧重,根据不同的阅读观和侧重点,将阅读理解的理论模型大致分为三类:自上而下的,强调的是文本本身的作用;自上而下的,强调的是读者本身的作用;相互作用模型,综合了以上两种模型的合理之处,对三种成分不再偏颇［1］。在多种相互作用模型中,较为有影响力的有图式理论和话语加工模型,这两个模型对计算机辅助英语阅读课程的设计具有指导和启发意义。

鲁姆哈特等主张的图式理论认为阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本和个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身是没有意义的,只为创造产生意义提供原料,在其基础上,读者从已有的知识和经验中,使用一定的策略来构造意义。文本中的字词激起了读者头脑中的与之有关的概念、它们过去及潜在的相互联系。文本的组织结构帮助读者从中选择恰当的内容。

由金奇和范·戴克提出的话语加工模型认为阅读理解是读者积极解释著者行为的相互作用过程。在话语加工模型中,理解者首先以某种策略把语句分解为原子命题,再利用局部呼应策略把离散的命题连接在一起,形成有意义的文本基面。从这个文本基面中,构造出表征文本基面中最基本信息的宏观结构。与此同时,一个表征文本描述情境本身的情境模型不断得到精细加工。在这个过程中,理解者会使用一系列加工策略。

二、计算机辅助英语阅读课程

计算机辅助英语阅读课程设计的总体目标是,充分利用计算机媒体和有关资源,遵从阅读能力提高规律,运用合适的教学方法,帮助学习者掌握阅读技能。与传统教学相比,计算机辅助阅读教学能方便地根据学生学习水平和学习特点选择阅读材料的难度,生成有针对性的训练任务,能有效地培养学生从低层次文字辩识解码能力到高层次语义理解分析能力。同时,给学习者提供了很大的自主性,以学习者为中心,学习者可以根据情况选择学习内容、顺序等,有些还可以进行人机对话［ 2］。另外,计算机辅助课程包含大量的内容,不仅包括格式不一的文字信息,还可以包括视频和音频信息,资源比较丰富,使得学生有足够的语言输入。计算机辅助阅读在促进学生的阅读过程,提高其语言理解能力的同时,还能培养学生正确的阅读态度［ 3］。

目前我国计算机辅助课程主要采用两种形式,一种是教师为了扩展课堂或加强课堂教学而运用计算机多媒体辅助课堂教学的课程,另一种是学习者运用计算机媒体不依靠老师而完全自主学习的课程［ 4］。

三、从心理语言学角度看计算机辅助英语阅读课程

在了解了心理语言学关于阅读理解的相关理论,并明确了计算机辅助课程的设计思想之后,我们再来考虑阅读课程设计的问题,即利用计算机技术将心理语言学中关于阅读理解的有关理论应用起来。

1.在上下文中进行词汇教学

现在一般认为,学习者如果知道某个词的意义和用法,他也将知道与之有关的词和概念。根据心理语言学图式理论,当读者读到某个词的时候,这个词激活了这个词的联想,使其意义得以建立,即读者的概念网络使得理解得以产生。因此,在进行词汇的教学时,应把生字置于上下文环境中,使不同的字词相互联系,扩大概念网络。可参考的方法有语义特征分析、语义地图和上下文加工等。这几种方法均可以方便地通过计算机实现。以“city”的语义地图为例,在计算机屏幕显示中,可以以“city”为中心,以箭头为导向,纵向分别向上位概念如province、country和下位概念如上海、北京等拓展,横向向与之有关的概念如village、town和具体特征如the tense of population、street等延伸。这样,可以增强学习者的记忆效果,并有助于学习者的理解。

2.帮助学生深层理解句子

词汇固然重要,但即使阅读者知道句子中各个词的意思,也未必能准确流畅地理解。理解还取决于从各个句子的深层提取意义。这就要求在课程设计时,着重分析一些难以理解的句型:被动句、复合句、事件顺序相反的句子和语义结构复杂的句子等,让学生懂得从中提取意义,并设计一定的练习。

这些在计算机中也易于实现。可以通过用不同颜色显示标点符号,对信号词着重显示或亮色显示,以提醒学生这些对理解比较重要的信息。计算机也可实现句子中词语置换,让学生在对比中注意这种关系的存在。同时,还可以通过图片等手段帮助学生学习各种修辞,如比喻、夸张等。

3.帮助学生了解段落和文本的结构

根据话语加工模型理论,在课程设计中应注意教学生如何认识到段落结构的存在,辨别段落中表达主题思想的句子等。在计算机课程设计时,可在学生对课文内容有了解的基础上,要求学生找出主题句,并对课文内容进行总结。最后,在计算机屏幕上以线性结构、网状结构和坐标结构的方式向学生呈现组织结构图,或者只呈现组织结构的基本框架,学生通过拖拉图片的方式完成文章的组织结构图,从而实现人机交互。组织结构图法是对文章信息进行有效编码的重要方法,它能有效地提高对材料的理解、记忆与表述。

4.帮助学习阅读策略

心理语言学强调阅读策略对阅读理解效率的影响,因此在计算机辅助英语阅读课程中应帮助学生学习几种常用的有效的阅读策略,如激活已有知识的策略、提取主要信息的策略、根据已有信息进行推理的策略、阅读中的质疑策略等。策略的学习应和教师一般教学相联系,不能单独由计算机实现。可由教师提供示范,让学生从模仿到独立实施;创设情景,鼓励学生大胆运用。

四、总结

从以上讨论中可以看到,计算机辅助英语阅读课程的研制远非易事,不仅需要研究人员努力工作,也需要教师的积极参与。同时,我们应明确,计算机辅助只是手段之一,并非唯一手段。要提高学生的英语阅读水平,培养学生的阅读兴趣至关重要。另外,要提高我国学生英语阅读水平,还需要其它很多方面的配合努力,如课程的评价方面等。

参考文献:

[1]朱曼殊主编.心理语言学[M].上海:华东师范大学出版社,1990:P413－449.

[2]李京南.利用计算机培养外语阅读能力[J].云南财贸学院学报（社会科学版）,2004,第19 卷第6 期:104-105.

[3]赵钧,李文琼.计算机辅助英语阅读[J].北京工业职业技术学院学报,2006,第5卷第3期:98-99,120.

[4]杜金榜. 计算机辅助英语阅读课程设计的若干问题[J]. 广州师院学报,1998,第20 卷第3 期:80-84.

心理语言学 篇12

口误的研究历史十分短暂, 长期以来, 研究界都以怀疑的态度来对待它。对它的分析开始于20世纪70年代早期Fromkin发表的一篇重要文章《特异话语的非特异性质》。此文章中提到如何通过言语失误来创建语言论文, 从而使人们对言语失误有了全新的认识, 科学界对言语失误所持有的怀疑态度由此改变。然而, 如今口误的研究资料并不多见, 该文试图从心理语言学角度来探究口误并由此分析其应对策略。

1 口误形成的原因

研究口误形成的原因有助于找到能尽量避免的口误, 提高交际效率, 同时也起到学习语言的效果。该文试图从以下几个方面来分析口误形成的原因。

1.1 心理

1.1.1 口误与潜意识

弗洛伊德认为, 说话者在讲话的时候头脑中可能会存在很多个想法, 而其中一个在说话者的头脑中占据着主导地位, 但它并不是说话者想要说的话语, 却脱口而出了, 这就是口误。这种下意识泄露动机, 愿望等的口误在英语中也被称为弗洛伊德失误 (喻爱华, 2011) 。例如某主持人在一个回忆的开幕典礼上说“I am very glad to host the closing ceremony of the meeting”.在这一句中, 这个主持人实际上想说的不是“closing ceremony”, 而是“opening ceremony”。从弗洛伊德的观点来看, 正常情况下是不会出现这种口误的, 这个主持人可能当时潜意识里心情不好, 不想主持, 想尽快结束这个会议。

1.1.2 口误与心理状态

口误和一个人的心理状态密切相关。当一个人处于非常轻松自如的环境下时, 一般很少发生口误。而当一个人处于紧张, 忧虑的状态下时, 口误的发生率就很高。例如一个十分胆小的学生在上课的时候被老师叫起来读英语“Meggie and Dodgy”时, 容易读成“Meggie and Doggie”, 因为此学生处于十分紧张的状态, 所以平常一般不会读错的词在此时就很容易读错。人的大脑就如同电脑一样, 当处于一些不好的情感状态或过好的情感状态时, 大脑就必须分配一部分能量去处理这些情感状态, 从而不能集中于即将应对的任务上来, 此时, 口误就容易发生。

1.1.3 口误与大脑

在一个人的大脑中, 若两个事物在某一或某两个方面相像时, 很容易产生张冠李戴现象, 例如将两个事物的各某一个特征加在彼此之上。在语言学习中也是如此。比如在一个实验中要求被试先说出“raise the roof”和“shoot the breeze”这两个词组。然后让被试将刚读过的两个短语凭记忆再说一次, 被试可能会说成”raise the breeze”或者是“shoot the roof”。同样, 当两个短语的意思是相近的时候, 也会很容易产生口误。例如“kick the bucket”和“meet your maker”, 被试很容易说出“meet the bucket”或“kick the maker” (Zimbardo, 2003) 这样的短语。从实验的结果可以看出, 当一个短语与另一个短语意思相近时, 这两条短语很容易导致混合错误。

在选择的时候, 记忆的重要性也十分明显。一个人说“Don’t forget to buy some toochache!?”, 这话让人看起来十分费解, 仔细推敲后不难发现, 或许他在说话的时候想起了曾经有过牙疼的痛苦经历, 所以由记忆导致了这个严重的口误。

1.2 语言能力因素

语言能力因素也是影响口误的一个很重要的因素, 不论是高水平的还是低水平的语言学习者都会出现不同程度的口误, 但口误的性质是不同的。高水平学习者在词汇词方面的言语失误较多, 低水平学习者在功能词方面的失误较多 (刘莉&姜毓锋, 2009) 。一般说来, 外语水平高的学习者拥有更多的词汇量, 会在交际的时候不断交换使用词汇, 以避免词汇的重复使用, 更有甚者, 他们喜欢使用一些他们并不确定是否合适的词或者自创一些自认为正确的词, 所以此时他们容易出现词汇方面的口误。对于外语水平低的学习者来说, 虽然英语中功能词的数量有限, 但因为英语水平低, 并没有完全掌握这些词的用法, 所以相对来说, 在功能词方面出现的口误较多。

1.3 母语负迁移

在二语学习过程中, 母语起着十分重要的作用。由于心理, 情绪等其他因素的影响, 其母语知识结构和认知结构仍然不可避免地在无意识的情况之下影响说话者的表达 (杜洪波, 向晓红, 2007) 。当遇到一个与母语环境相对应的二语表达的时候, 会不自然地会受到母语思维的影响。如果母语和二语之间有许多共性, 就能促进学习者对英语的理解。但是没有两种语言是完全相同的, 势必它们之间会存在很多的差异性, 比如在语法, 语用或句法方面。讲话者由于已经习惯了母语的表达方式, 在说第二语言的时候, 会不经意间一下子就说出口了, 此时就发生了口误。比如说一个以汉语为母语的人学习英语时, 当听到“现在几点钟了?”这个句子的时候, 他会不由自主地翻译成“What time is it now?”其实讲英语国家的人说这个句子的时候是不会说出“now”这个词的, 因为“现在”已经隐含在句中了。由此可见, 由于母语的负迁移作用, 经常会出现一些受母语影响的错误表达, 从而出现口误。

1.4 社会文化因素

由于中西方文化的不同, 人们认识客观事物的经验不同, 从而导致相同的图像在不同的人脑中产生不同的理解与反应。这就是文化因素所造成的干扰。因为这种原因, 当中国学生和西方人进行交流的时候, 很容易造成误解和文化冲突, 口误就可能在此时产生。比如说当一个中国人遇到一个非常漂亮却对她不熟悉的外国小姐时问:“How old are you?”这种在中国人看来很习以为常的问法, 有可能会造成对方的反感。只有当双方对彼此熟悉之后, 在适当的时机, 可以隐含地问对方这个问题, 这样才不至于造成口误。同样, 在社会中不同的场合, 特别的比较正式的并且陌生的场合, 也很容易产生口误。因为交流的内容也经常可能影响说话者的情绪。当谈论容易使人产生焦虑的话题时, 口误出现的频率较高 (喻爱华, 2011) 。

2 如何应对口误

综合以上出现的各种不同的导致口误形成的因素, 该文提出了如下的应对措施:

2.1 创造相对轻松的语言环境

根据Krashen情感过滤学说, 二语学习者只有处于情感过滤较低的状态时, 才对外语学习有促进作用 (Rod Ellis, 1994) 。对于二语学习的学生来说, 他们在外语课堂学习过程中处于极度焦虑状态时, 会语无伦次, 出现口误的次数也相对较多。这时, 营造一个相对宽松的语言学习环境对学习者来说至关重要。教师可以鼓励学生说他们感兴趣的话题, 让学生尽量用英语表达, 若是用英语表达不出来, 可以用适当的母语。同时, 教师也应当对学生出现的口误进行适当地纠正。教师可以在学生说完后的点评过程中, 有意并自然地将正确的说法表述出来, 并加以强调。这样学生才会意识到自己的错误, 又不会打击他们的积极性。同样, 在人与人之间进行交际的时候, 为了避免口误的产生, 也应该尽量创造轻松愉悦的交际环境, 避免言语失误。

2.2 增强语言知识的学习

由记忆和母语负迁移导致的口误, 增强语言知识的学习是减少口误形成的一个很好的措施。如果一个人在学习的过程中, 所学到的词汇网络与词汇知识不牢固, 在表达的过程中就会费更多的精力和力气去搜索这些词汇, 有时候搜索了很长时间后结果搜索错了, 口误就在此时发生。因此, 必须加强词汇的学习。同样, 为了避免母语负迁移的影响, 也应该加强各项语言知识的学习, 包括词素, 句法, 语法, 语义, 语用等等语言知识的学习。

2.3 多了解西方文化知识

针对由于缺乏一定的文化知识所造成的口误, 多了解西方文化知识是一个很好的避免口误的途径。对二语学习者来说, 可以多阅读一些时代感强而且较为流行的反映二语国家社会, 政治, 历史, 文化, 经济等内容的资料, 或多看一些反映二语国家文化的电影。作为老师来说, 可以再课堂教学中向学生多灌输一些文化知识, 让课堂更加丰富多彩的同时, 也让学生多了解文化知识。

2.4 进行可理解性输入

可理解的语言输入是语言习得的必要条件 (黄保超, 2009) 。为了减少二语学习中的口误, 教师可以对学生进行大量的可理解性的输入。只要学生能够接触到足够量的语言资料, 并且它们都是可理解的, 学生就能自动获得语言知识。需要指明的是, 对学习者输入的语言材料必须是准确无误, 能不对学习者造成误导, 能让学习者有效掌握, 并且逐渐内化为自己的知识, 在经过自己的理解后自然产出的。只有这样学习者才能不断内化自己的知识, 使这些知识在自己的大脑中更加牢固, 从而再产出的时候就能够有效减少口误。

3 结论

口语交际是一个十分复杂的过程, 每一个人都渴望自己表达的思想正确无误, 从而将交际顺利地进行下去。口误会阻碍交际的顺利进行, 同时对二语学习者来说也是一个极大的障碍。因此研究口误及其形成原因对寻找减少口误的措施来说极为重要。分析了口误产生的种种原因并给出了三点尽量能减少口误的措施, 以期能减少口误的发生, 减少跨文化间的交际障碍, 促进二语学习者的学习。当然, 该文也存在着很多的不足, 比如说影响口误的原因十分复杂, 该文的概括可能并不全面。减少口误的措施也可能并没有归纳全面。希望将来更多有识之士参与此研究, 从而对人们的交际和二语学习的顺利进行做出贡献。

摘要：当说话人无意偏离了他们原有的语言计划时, 言语失误就容易发生。口误是言语失误的一种, 它是由一系列的认知和心理因素导致的。要克服口误就要从它的原因分析中来寻找策略。该文分析了口误的原因及其应对策略, 希望能在最大程度上减少不必要的口误。

关键词：口误,认知和心理因素,策略

参考文献

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[5]黄保超.言语生成过程中的失误原因及防范[J].信阳农业高等专科学校学报, 2009.

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