心理语言学模式

心理语言学模式（精选12篇）

心理语言学模式 篇1

大学英语的主要目标是培养学生以阅读的形式获得信息的能力。因此, 如何寻找最佳阅读教学模式是大学英语教师需要不断探讨的一个问题。为了提高阅读能力, 学习者应该形成有效的阅读策略, 克服现有的不良阅读习惯以及根据不同阅读目的和阅读材料调整阅读策略。阅读教学模式的探索不仅要从语言自身和教学方法方面入手, 还应以心理语言学习理论为依据进行深入研究, 从而揭示阅读的心理活动规律, 以便更好地确立大学英语阅读教学的最佳模式。

一、阅读的心理语言学基础模式

1.概念能力

概念能力指的是人的一般智力方面的能力。概念能力是阅读理解的关键性的一环。它指的是读者在阅读过程中如何把零星的信息升华为概念的能力, 也就是把阅读材料的感知输入转化为对阅读材料的最佳理解的全过程。在大学英语阅读教学中采用语篇教学的方法是提高概念能力的行之有效的手段。

2.处理策略

处理策略指的是阅读能力的各层次组成部分, 同时也包括许多更加普通的语言处理技能。就处理策略而言, 学生在大学英语词汇和上下文意义策略方面存在特定的困难, 这部分是由于一些社会文化因素引起的, 也由于从阅读表意文字到拼音文字转换的调整, 再加上学生在中学时受语法翻译法的影响较深, 他们在语义学和语用学方面也有不少困难, 通常不会明白或不能充分利用上下文提供的线索, 故在理解句子含义时经常遇到困难。

3.图式知识

所谓图式就是知识在大脑中的储存单位, 它包括各种各样的知识, 图式的总和便是一个人的全部知识。图式是认知的构架和基石, 人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式, 依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。图式阅读理论认为, 读者的阅读能力由三种基本图式知识决定:语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对所讨论主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章体裁的了解程度。在阅读过程中, 读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和形式相互作用, 其结果决定了读者对文章的理解程度。

在阅读教学的心理语言模式中, 概念能力和图式知识是通过处理策略来发挥作用的。一个是信息由书面移向大脑的过程, 又叫做信息驱动过程。另一过程使大脑中已有知识或概念附着于新信息, 从而促进对新信息的加工处理和同化吸收, 又叫做概念驱动过程。这两个过程同时进行并互为补充, 缺一不可。“信息驱动”过程能使读者敏感地寻找、挑选和组织他头脑中固有知识所缺少的新信息, 而“概念驱动”过程则能使读者的头脑迅速调集过去已掌握的知识, 并对阅读内容做出预测, 再把已有知识和新信息加以比较和综合, 通过对所作预测进行验证、补充或否定、修正等调整加工来完成对全篇内容的理解。

二、策略的概念和分类

阅读策略是在阅读过程中“根据不同的课文类型、内容和阅读目的有选择地灵活使用一定的阅读方法”。它是语言学习策略的有机组成部分。“语言学习策略是指学习者为了加强对语言的理解, 提高学习效果, 有效地获取和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等, 即为学习和调整学习所采取的各种措施”。O’Malley和Chamot根据认知学习理论把学习策略分成三种类型:元认知策略 (metacognitive strategies) 、认知策略 (cognitive-strategies) 和社会情感策略 (social-affective strategies) 。元认知策略是对学习起间接影响的策略, 为更高级的执行技能, 它包括阅读者对自己的认知加工过程进行计划、监控、调节、评估等策略。认知策略直接作用于输入的信息, 并控制这些信息, 它是指导学习者对学习材料进行直接分析、转换、综合、重述、推断、组织、借助上下文等策略。社会情感策略表现了一个更广泛的内容, 它不仅涉及与他人的交流, 还涉及对自身情感的控制, 具体指学习者促进某一学习任务的完成而与别人合作, 或能主动克服焦虑、自卑以及阅读当时的情绪低落等弱点的策略。阅读策略的研究是在学习策略的理论框架下进行的, 所以很多学者干脆把阅读理解策略看成是一种学习策略。

三、阅读策略的训练

1.加强学生自我管理、自我监控能力的训练

元认知策略不涉及阅读活动本质, 它是认知主体对自身认识活动的认识。元认知认识过程和结果为对象, 以对认识活动的调节和监控为外在表现。加强元认知策略训练, 不但可以提高学生对阅读本身、自我水平和策略选择方面的意识, 而且还可以提高学生在阅读中使用自我评估、确立目标和制定计划等策略宏观调控自己的学习。

2.阅读方法训练的参照模式

在阅读教学中, 教师的主要的任务是指导学生掌握高效的阅读方法, 以改变他们的阅读习惯师可按阅读者的认知习惯、阅读目的、阅读材类型和难度, 以及阅读者对材料及其主题的熟度, 提供阅读模式, 组织阅读活动。

3.协作学习与自我调节方法的训练

建构主义者认为:每个学习者都有自己的经验世界, 不同的学习者可以对某一问题形成不同的假设和推论。在阅读教学中可以先让学生通过阅读文章进而在同学之间开展一对一或小组活动, 通过协商、讨论合作解决问题, 这样学生的认知能力得以充分调动, 不但丰富了他们的知识, 拓宽了他们的知识面, 与此同时, 学生的辩证思维、发散思维以及语言表达能力、自学能力、分析和解决问题的能力、团结协作的意识等也得到了训练和提高。

教师在重视学生协作学习策略训练的同时, 还应着重对学生进行情感、情绪的自我调节的指导。在整个教学过程中, 教师应注意将学生的学习成效与情感的变化及其影响紧密联系起来, 让学生认识到学习活动离不开积极、热情的情感投入。在学习过程中, 当学生的热情不能维持, 甚至出现焦虑、自卑与情绪低落时, 教师要善于指导学生学会自我调节, 适时进行自我激励, 以保证学生不断地激励自己, 战胜困难, 获得学习的成功, 从而始终处于积极、活泼的良好学习状态之中。

摘要：确立最佳的英语阅读教学模式, 是学生提高阅读能力所必须的策略。为此, 应加强学生自我管理、自我监控能力的训练;指导学生掌握高效的阅读方法, 协作学习与自我调节方法, 使学生形成适合自己的学习新策略。

关键词：心理语言学,阅读教学,策略训练

参考文献

[1]李白清.心理语言模式与大学英语阅读教学[J].高教研究, 1996, (2) .

[2]汪云.图式理论与外语阅读模式[J].山东外语教学, 1997, (3) .

[3]徐晓晴.相互作用心理语言理论与英语阅读教学[J].铁道师院学报, 1997, (5) .

[4]陈小虎, 张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究[J].外语教学与研究, 2002, (6) .

心理语言学模式 篇2

2、外语教学心理学；朱纯；上海外语教育出版社；2010-4-1

3、阅读发展心理学；闫国利；安徽教育出版社；2004-8-1

4、阅读与学习心理的认知研究；莫雷；北京师范大学出版社；2006-1-1

5、阅读教学（英语）（平装）Jill Hadfield，王炫元（译）；上海教育出版社；2005-7-1

6、汉语阅读与习得的认知心理研究；张金桥；暨南大学出版社；2008-6-1

7、第二语言阅读探索：问题与策略；安德森；外语教学与研究出版社；2009-7-1

8、外研社基础外语教学与研究丛书.英语教师发展系列：英语阅读教学；王笃勤，程晓堂；外语教研社；2010-1-1

9、第二语言课堂研究：综合指导；纽南、贝利，外语教研社；2010.1.1

10、英语作为第二语言的课堂教学：从幼儿园到高3；贝克尔；外语教研社；2004-3-1

11、学习心理学—面向教学的取向（第3版）；华东师范大学出版社；2008-1-1

12、学习心理学；刘儒德；高等教育出版社；2010-3-1

13、学习心理与教学—理论和实践；卢家楣；上海教育出版社；2009-12-1

14、学习心理辅导；吴增强；上海教育出版社；2012-7-1

15、人大附中校本教材：学习与心理；刘彭芝、王珉珠；中国人民大学出版社

16、人大附中校本教材：情绪运用与压力调节；刘彭芝、王珉珠；中国人民大学出版社

17、学习障碍儿童的心理与教育；刘翔平；中国轻工业出版社

18、好懂好用的教育心理学；赵希斌；华东师范大学出版社

从心理语言学角度谈英语故事教学 篇3

[摘要]笔者就中小学英语教学存在的问题，根据心理语言学理论，对中小学英语故事教学进行系统的研究，构建了有效的中小学英语故事教学模式——“建立全篇连贯，侧重隐性学习，注重故事教学过程中听、说、读、写综合训练”的故事课教学模式。

[关键词]认知语言学中小学故事教学英语

一、研究的背景

目前国内关于故事教学的研究主要集中在三个方面：

1．故事教学的理论依据探究

阎冬雪认为，故事教学符合有效输入语言的原则。语言必须具有可理解性，有助于学习者的理解。故事需要有趣味性和相关性，输入的语言材料既要有趣，又要与学习者的生活实际相联系。中小学生的认识能力和接触目的语的机会各不相同，因此故事教学没有把中小学生禁锢在同一起跑线上。对于故事教学的理论探究，笔者认为可以进一步深化和拓宽，可以从中小学生认知语言学和心理语言学的角度研究故事教学在词汇、句法及篇章教学方面应遵循的规律，在此基础上构建有效的故事教学模式。

2．关于中小学英语故事教学模式的研究

纪玉华首创了一种以母语“夹”外语的方式，通过故事教授外语的方法——“三文治故事教学法”，它能为学生从已知的母语过渡到未知的英语起桥梁作用。陈立、傅小平分别探究在教学模式设计上，应构建“背景铺路，听力开道，提问深化，线索回顾”的教学模式，解决学生的学习动机问题。讲故事活动提供了各方面的语言训练，既能提高学生听和读的熟练度，又能培养他们说和写的流利度，还能进行推断、猜测词义的训练。同时，教学过程中遵循学生的认知规律和科学的教学规律实施故事教学，有利于发挥故事教学的优势。

3．关于故事教学对提高学生英语知识和英语技能方面的研究

赵建群、王丽春将故事教学运用于英语语法教学，强调语言形式和功能有机地结合，学习者在自然的故事情景中接触、理解、归纳和运用有意义的语言(语法)规则，从而习得语法结构和功能。毛秀波、张伟、麦丽哈巴、李碧等将研究的视角投入故事教学与英语听力、会话、阅读及综合能力提高的相关性研究上，开辟培养英语听、读、说、写能力的新途径。

综上所述，目前的研究很少涉及故事教学中学生在学习语言和使用语言时的心理过程。前人的研究忽视学生的个体情感、态度和学习策略差异对故事教学的影响，故事教学的研究大部分处于实践层面的探讨，对理论的挖掘有待深化。本人将吸收认知心理学和心理语言学的研究成果，进一步推动故事教学的改革和完善。

二、研究的理论框架

1．概念界定

本文主要探讨心理语言学和中小学生英语故事教学两个概念，并分析心理语言学对中小学生英语故事教学的启示。

故事教学是通过故事教授英语的一种教学方法。近年来成为基础英语教学研究的一大热点。故事教学的目标为让学生通过故事教学法大量增加词汇量，大面积提高学习水平，并通过讲故事、理解故事，激发学生学习动机，渗透情感，提高学生文化修养。为达到教学目标，故事的内容应根据学生的生活经验和认知水平而设计，内容应既包含适合于学生现有程度的语言知识点，又蕴涵文化知识，还能具有渗透情感教育的功能。传统故事、寓言、神话、童话、学生生活中真实的故事，都能根据学生认知水平改编为故事教学的内容。

心理语言学是研究人类个体如何获得、理解和生成语言的心理学分支。它从心理过程和心理机制的角度来研究人类的语言活动特点。心理语言学产生于20世纪50年代。在20世纪60年代后以米勒为代表的心理学家认为人们掌握的不是语言的个别成分，如音素、词和句子，而是一套规则系统。因此，言语活动不是对刺激的反应，而是由规则产生和控制的行为，它具有创造性。目前在中国，越来越多的研究者将一些研究成果运用到了英语教学的听、说、读、写、译各个环节中，极大地提高了教学效果。对心理词汇的研究在基础理论研究方面，研究者们试图发现二语学习者的母语词汇和二语词汇是如何储存的。董燕萍得出了如下结论：概念表征在大脑中是共享的。李志雪介绍了句子理解中的几个主要心理语言学模型及其理论基础。在篇章的理解上杨炳钧则综述了语篇理解的主要理论(命题理论、图式理论、容量理论)，他提出应当结合作者与读者自身及相互间的心理语言活动，并加强对语篇自身特征的研究，以便多种因素相互促进，形成一套较完善的语篇理解理论。

2．中小学生英语教学中存在的问题

影响中小学生进行英语交际的因素主要有三方面：一是学生的英语水平受输入量的限制，提高缓慢，知识遗忘率高；二是文本理解的渠道单一，学习受时空限制，缺少无意识学习时间；三是会话能力弱，缺少学生感兴趣的良好交际环境，学生常处于被动输出地位。

三、基于心理语言学的中小学英语故事教学

心理语言学对中小学英语故事教学的启示主要体现在三个方面：

从词汇的学习上来看，目前，词汇提取模型的研究，是一项卓有成效的研究。“连接主义模型”是一个由心理学、哲学和计算机科学界中的连接主义者提出来的解释词汇提取的一个重要学说。连接主义认为，一个词的最终理解是从信息的“输入”→“特征”→“字母”→“单词”的递增连接完成的。马斯伦和威尔森(Marslen＆Wilson，1987)提出，当一个人听到一个词的时候，该词所有的语音邻词都会被激活。这为故事教学中，通过难易得当的上下文猜测新词提供依据，从长期效果来看，间接学习词汇有利于二语词汇意义的记忆。

从句子理解上来看，模块论和互动论都认为，句法知识在句子理解上起重要的作用，句法知识是理解语言的必备知识。这些对故事教学的启示是，中小学生由于语言输入非常有限，受现有程度的影响，学生无法无意识地习得语法。为保证故事被理解，学生需要显性地学习语法，为随后的故事学习奠定基础。句子理解的互动论认为，句法分析和上下文或情景语境等语义或语用要素联系在一起，所以脱离语境的语法规则学习是不适合的。

从篇章的理解层面来看，教师要利用背景知识的指导和组织作用，将新信息与放在长时记忆里的已知信息整合起来，有利于理解和记忆。故事提供的图片和辅助教具为激活学生头脑中已有的信息提供了风趣的线索。教师同时也需要根据图式的指导作用提出问题，建立命题记忆网络，读故事时，尽量及时提问，并要求学生寻找答案，找出故事的主要内容，建立整体连接，实现积极阅读。

四、基于心理语言学的中小学英语故事教学模式

直接词汇和句法学习→背景文化→导入→故事呈现提问→故事理解(词汇、句子、篇章的理解)→故事创作。

直接词汇和句法学习在故事学习前为显性学习，故事理解过程中语言知识的学习转化为隐性学习。语言技能的培养在呈现过程中侧重听的能力培养，呈现与理解同时进行，教师在呈现每一部分时必须提问，促使学生主动听和阅读。故事创作为输出过程，侧重说和写的能力，故事内容的结局选择须开放，让学生有创作空间，教师也可选择一个场景、人物或时间给学生创作。

故事教学具有诸多有利于中小学生培养英语语感、了解英语国家文化、乐于用英语表达自己等优势，现已被广大老师普遍使用，我国越来越多的教师尝试英语的故事教学法。心理学研究表明，中小学生爱听故事、爱讲故事、爱表演故事，故事教学是全人教育理念的体现。

五、基于心理语言学的中小学英语故事教学意义

1．基于心理语言学的中小学英语故事教学能明确故事教学的目标和意义

Loyce Caruthers指出，故事教学对外语教学的启示在于，在读、写故事过程中，学生不仅获得教育的内容，而且还获得自信。他们在故事中成长。Besty从学习共同体的角度阐述讲故事与学习共同体的关系。在讲故事时，教师应该注重“留白”，给学生自由发挥的空间，通过分享个人真实故事的形式，建构一个学习共同体。学习成员的视野在讲故事提供的氛围中变得开阔，相对于传统的教师讲授型课堂，教师的思维由封闭走向开阔，课堂由专制走向民主。Hamilton通过给学生提供有效的选择性材料(如表格、照片、图片等)，使讲故事教学能提高学生的听、说、读、写能力，同时提高讲故事教学的实效性，提高学生读写故事的能力。

2．推动故事教学的改革和完善，发挥故事教学优势

心理语言学模式 篇4

一、会议主题

大会主题为“心理语言学研究:方法、理论与应用”。欢迎以下议题的原创性研究论文, 特别是研究团队的系列研究报告: (1) 心理语言学理论研究与实验报告, 包括语言习得、语言理解、语言产出、语言与认知的关系以及双语认知加工研究等; (2) 心理语言学研究方法; (3) 心理语言学与外语教学; (4) 心理语言学发展趋势。

大会开幕式主旨发言主要围绕心理语言学研究方法和理论两个主题, 报告学者有桂诗春教授、李平教授 (http://www.personal.psu.edu/pul8/personal/index.shtml) 、Virginia Yip教授 (http:/www.cuhk.edu.hk/lin/contents/vyip/publication_01.html) ;闭幕式主旨发言突出理论与应用, 由多个心理语言学国家课题的报告组成。

会议将免费培训ERP (相关事件脑电位) 的使用方法。

二、论文摘要提交时间及格式

请于2011年10月10日前用电子邮件方式寄交论文摘要 (800~1000字) , 并提供以下信息:

(1) 论文题目; (2) 所属单位和姓名; (3) 关键词 (5个以内) ; (4) 通讯地址及邮编; (5) 电子邮件地址; (6) 联系电话。

筹委会组织专家对摘要进行评审之后, 将发出正式的会议邀请, 并告知具体事宜。

三、联系方式

电子邮箱:gpphd@mail.gdufs.edu.cn联系电话: (010) 36207201

联系地址:510420广州市白云大道北2号

广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心肖老师收

网站:http://www.clal.qrg.cn http://www.psycholingchina.com

广东外语外贸大学

外国语言学及应用语言学研究中心

心理语言学模式 篇5

首届中国心理语言学研讨会暨中国英汉语对比研究会心理语言学专业委员会成立大会与2011年12月17-18日在广东外语外贸大学召开。12月16日晚选举了中国心理语言学理事会。12月17日晚及19日、20日进行了脑电ERP培训。

1）会议论文的基本信息。本次研讨会共收到摘要178篇，通过专家评审后接收146篇，共安排小组发言144人次。实际参会的代表181人，来自海外、香港以及中国大陆的77所高校、研究机构和出版单位，其中外语界130人，心理学界40人，中文学院40人以及出版单位和医院4人，体现了很好的学科融合。

2）5个主旨发言和2个特邀发言毫无疑问是本次研讨会的亮点，其中有李平教授的儿童词汇习得和表征的神经和计算模拟研究，莫雷教授的句法歧义消解的实验研究，舒华教授的汉语儿童阅读发展与阅读障碍研究，叶彩燕教授的儿童双语发展研究，de Groot教授的双语词汇加工中的语言激活研究，以及宁春岩教授的汉语儿童语言能力检测量表的研发报告和Peggy Mok博士的声调感知与音乐训练研究。这些报告信息量大，不仅很好体现了当前心理语言学的最新成果和前沿研究问题，也大大拓宽我们的学科视野。

3）大会18日下午的最后一个环节是 “心理语言学在中国”论坛，与会专家围绕心理语言学的学科定位、方法论等问题展开了热烈的讨论。

关于心理语言学的学科定位。福建师范大学的李荣宝教授认为，心理语言学研究的对象是语言使用的心理过程，研究方法包括行为、脑电、脑成像、计算机模拟等等。阿姆斯特丹大学的De Groot教授进一步阐述了心理语言学和语言学、心理学之间的关系，即语言学家关注的是语言系统本身，包括多个层面，如语音音系、词汇、句法、语义等，心理语言学家是基于语言学家所假设的语言系统，采用心理学的方法探索在研究语言使用过程中的语言系统的各个层面是如何相互作用、协调运作的。

关于方法论。有代表提出，目前心理语言学研究中神经科学的方法非常流行，在日后的研究中是否必须采用这种方法。对此，美国宾夕法尼亚州州立大学的李平教授和北京师范大学的舒华教授认为，使用何种方法和仪器应该取决于研究问题的需要。较早使用的方法是行为研究方法，随着研究的深入，学者们逐渐发现了行为研究方法具有一定的局限性，而一些先进的实验方法和仪器可以在一定程度上弥补，比如使用ERP技术可以更加精确的探测语言加工的时间进程，使用脑成像技术能够揭示语言加工涉及大脑的哪些区域，使用计算机模拟的方法则能相对容易地控制各种语言输入的特征和操纵变量。

最后，各位专家都指出，学科融合是当今科学发展的大趋势，心理语言学就是其中突出代表。语言使用是一种极为复杂的现象，对其探讨，需要采用各种方法、多学科协作。在探讨语言使用本质，进而揭示人类认知的研究进程中，心理语言学必将做出独有的贡献。

4）关于学会宗旨及任务。12月16号晚中国心理语言学第一届理事会会议在广外国家文科基地会议室举行，根据上一级学会的指示和要求，经过民主选举和协商，产生了中国心理语言学专业委员会第一届理事会的常务理事、副会长和会长。同时，理事会经过研究决定，下一届中国心理语言学研讨会于2013年在福建师范大学召开。理事会在下面问题上取得了共识：

中国心理语言学专业委员会的宗旨：联合所有相关学者，尤其是语言学界与心理学界学者，在语言理论与研究方法上互通有无，共同推动心理语言学在中国的发展。学科理念：研究主题本土化、研究方法科学化、研究成果国际化。学会目前有三大任务，第一是通过学会这个平台，加强学科交叉，加强资源共享，共同申请课题，共同攻关，产出标志性成果，为心理语言学发展作出独特的贡献。第二是通过学会这个平台，推广心理语言学的学科理念，定期举办学术会议和研究方法培训班，在提高自己的同时也为中国心理语言学的未来储备人才。第三是通过学会这个平台，推动心理语言学理论和成果在各个实践领域的应用，比如语言教育、语言工程、语言障碍矫治等等。

心理语言学在中国大陆发展有三个阶段：

1981-1990年的引进与尝试阶段、1991-2000年的结合与起步阶段、2001-至今的繁荣与发展阶段，继续扩大研题、进行创新是现阶段的主旋律。

心理语言学模式 篇6

关键词 英语语音 心理语言学

一：语音的重要性

外语语音是学习外语的第一步，也是整个外语学习的基础，语音学好了，对于以后记忆单词、学习语法、发展口语、提高听力，都有着极大帮助。在中学外语教学中，语音教学一开始就要受到特别的重视，为学生的外语学习打下一个良好的语音基础。语言实质是由语音，语法，词汇三要素构成。语音是最为关键的部分同时也是三者的基础，是学好语言的首要因素，语法和语篇知识的联系纽带便是语音。对于中学生来说，几乎每个人的学习背景不同，有一大部分学生在此之前不会接受特别高质量的语音教学，为了避免语音能力滞后于词汇或者语法，因此教学重点应放在语音的学习方面。这一过程教师应该注意在传授客观的语音知识同时也要注意到语音教学同时是一项复杂的心理活动，其中也包含很多情感因素。

二、心理语言学与语音

1、心理语言学

心理语言学是研究语言活动中的心理过程的学科，它涉及人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力。由于研究对象的特点，它与许多学科有密切关系，比如心理学和语言学，通过这一点不难看出，作为教师在课堂中不仅要给学生灌输正确的知识点更要关心大家的心理健康心理情感，也是教学的一大关键。

2、在语音教学中掌握心理语言学

心理语言学顾名思义是通过心理学来研究语言学的学科，它综合了语言学和心理学的实验及理论进而探讨语言的习得以及使用的心理过程。心理语言学所研究的问题主要包括言语的理解、产生、获得以及言语的神经心理机制，个性的关系等等。中学生正是成长的叛逆期，身为教师要通过心理学的角度多多关心他们的内心世界，学习是多方面的，成长更是全方位的，这一过程教师要深切了解自己责任的重大。

而教师在语音教学中如何掌握心理语言学呢？我们都知道良好的语音面貌的获得包含复杂的生理活动和心理活动，依赖一定的心理认知基础。教师首先要考虑学生的认知行为和认知过程，尤其是他们的心理因素是学习的重点。因为在语音学习中，学生容易受心理影响和制约，从而降低学习的效率不能取得良好的学习效果。因此教师不能忽略学生的情感因素。比如班级上面有些“特殊”的同学，单亲或者残疾，教师应给与更多的关心和照顾，使之在心里上面感受到课堂的温暖大家的关爱才会以积极乐观的心态面对语音学习，语音教学中需要学生常动口，这样教师就要常常给胆怯害羞的同学以鼓励，这一过程则需要充分掌握学生的心理，了解他的内心世界才会找到合适的切入点给与恰当的指导。师生双方在情感平衡状态中就能高效地取得进步，合作性的教学依赖于教师和学生能够在思想感情上达到一种默契，有利于形成学习者的健康人格。经调查研究，学习者的语音能力直接影响其自信心及学习动力。教师应该帮助学生正确地认识自己，阶段性地提高其语音能力，并且及时给与肯定与鼓励，帮助他们树立学习的信心与激情。

3、语音教学普遍存在的问题以及解决办法

创新性是当今的热门话题，在教学中尤为看重这一点。创新不仅仅是教师个人的创新，它需要课堂的气氛以及与学生的互动，但就语音教学这方面来讲如果学生不肯开口讲或者不会讲则不会有很好的互动。他们需要掌握连读，语音语调，节奏等等相关的知识，但如果他们发音不准确或者不会发教师都很难猜出他读的是什么。发音直接影响着听力，不标准的语音则会影响听力水平，在听不懂的状态下很容易溜号走神，睡觉甚至逃课，以致对这一学科产生厌倦。帮助学习者认识语音特点和规律尤为重要，同时要经常进行语音口语练习，以达到运用所学到的知识提高口语，听力水平的目的。语音知识是反应英语语言中的语音，语调以及字母组和的读音规则的知识，它包含连读，不完全爆破，重读，弱读，同化，以及节奏组等内容，在传授这些知识点的时候也要注意传授方法，比如以下几个方面：

（1）发音与练习

发音是语音知识的重点，由于大部分中学生对于发音以及发音部位不会很了解，开始时教师则应该给予学生充分的讲解，每个发音部位所对应的音以及发音特点，进而达到能够正确朗读的阶段。语音教学有很强的实践性，教师应该分阶段进行语音训练，将语音学习结合在游戏中，日常对话中，只有互动的训练才能促进学生运用正确语音语调的能力。也可以定期放映全英电影视频，播放英文歌曲，使学生在轻松的氛围下习得发音特点语音语调等知识。总之通过训练练习的及时巩固才会达到熟能生巧，最终学生的语音能力不仅仅停留在单个词汇或者简单的句子上，而是可以进行的对话交流，熟练的阅读模式。

（2）听说读写完美结合

学习语音不单单是为了开口讲，对于听说读写四个方面语音有牵一发而动全身的效果，这方面想必大家都清楚。除了平时的互动可以增强学生的听说读方面的能力外我们还需要落实到写的方面。教师可利用考试检测大家对知识的掌握，能否进行正确的拼写，考核模式评价对学生的学习也有促进与推动作用。

不难看出，教师不仅是知识的传授者，在传授客观知识的同时还要注意学生的心理因素即情绪，注意力，意志力信心等，要培养其积极的心理体验并且营造互动的环境。教师要认识到语音教学不仅影响学生的专业知识，更是其成长的重要环节，因此教学过程中要将心理学与语言学完美地结合，进而得到全身心的发展。

参考文献

[1]张绍杰.全球化背景下的外语教学——行动与反思【j】外语与外语教学，2010（1）

[2]孙宏.姜克仁.关于大学英语语音教学的探讨【j】牡丹江医学院，2002（3）

心理语言学理论框架概述 篇7

语言是人类社会特有的标志, 人们借助语言进行日常交际、交流思想、建立社会关系等。而人类的心理之所以区别于动物的心理, 一个重要的原因就是人类拥有语言。心理语言学作为心理学和语言学的边缘学科, 以言语活动的心理过程为研究对象, 运用自然观察、实验和统计等方法, 主要研究三个方面的问题:儿童是怎样学习语言的, 人们是怎样理解语言的, 语言是怎样产生的。其中语言理解与产生属于一个领域, 叫做实验心理语言学。语言习得是另一个领域, 叫做发展心理语言学。

心理语言学自上个世纪50年代诞生以来取得了较快的发展。随着对言语机制的深入探讨和对语言与人脑关系的有效研究, 心理语言学产生了一次飞跃, 并在此基础上形成了神经语言学, 使语言学研究有了更为坚实的自然科学基础。这不仅推动了理论语言学的发展, 同时也对应用语言学的发展有着重大意义, 使语言学理论更好地应用于工程心理、语言教学、言语缺陷的诊断和治疗、电子计算机的语言识别等人工智能的领域。本文简略地谈谈心理语言学的产生与发展、研究内容以及应用方向。

二、产生与发展

1. 语言的早期心理研究

心理学家对语言的早期研究可以追溯到第一次世界大战后冯特所发表的《民族心理学》一书, 该书是以对言语的分析、对语言的本质研究为基础的。之后, 德国心理学家普莱尔首次把个体发展作为发展心理研究的中心, 根据每日记载的其儿子头三年的语言发展的材料, 于1881年编写出版了《儿童心理》一书。继普莱尔之后, 德国心理学家斯特恩夫妇又发表了《儿童语言》一书, 书中详尽记录了他们三个孩子的学话实录。1924年, 美国心理学家奥尔波特在他的《社会心理学》一书中, 从行为主义的角度对语言学习问题进行了研究。在此期间, 瑞士心理学家皮亚杰从智力发生和发展的角度衡量语言, 发表了《儿童的语言和思维》一书。另一位前苏联心理学家维果斯基也于1934年从认知心理学的角度出版了《语言和思维》一书, 提出了内部语言问题。此外, 达尔文、狄德曼以及我国著名语言学家赵元任、教育学家陈鹤琴等都对儿童语言发展做过长期的观察和研究。虽然这一时期的研究都是针对儿童心理学的范畴, 而且由于受行为主义理论的影响, 使许多心理学家只注重语言形式上的变化, 忽视了语言内部机制和心理过程的探讨。但是, 这一时期的研究为心理语言学作为一门科学的诞生奠定了基础。

2. 心理语言学的发展阶段

心理语言学诞生于上个世纪50年代, 正是语言学的结构主义和心理学的行为主义盛行的时期, 这一时期, 语言学界的代表是布龙菲尔德, 心理学的代表是斯金纳。他们两人所持有的关于语言和心理的关系的观点截然不同。继二人之后, 美国结构主义心理语言学家奥斯古德提出了一种中介理论, 即刺激———中介过程———反应。中介过程包括内化了的非言语反应和产生这类反应的自我刺激作用。在两种理论的双重影响之下, 很多心理语言学家运用刺激———反应论的观点去观察人类语言现象, 认为言语行为只是通过刺激———反应———强化逐渐形成的。50年代也被称为心理语言学的形成时期。到了60年代, 心理语言学取得了突破性的进展, 心理语言学家根据计算机中的信息处理理论研究语言的记忆和理解, 使心理语言学与认知心理学结合在了一起。这一阶段, 乔姆斯基的语言学理论对心理语言学的发展产生了很大影响, 1957年他出版了《句法结构》一书, 提出了转换生成理论, 从产生到发展大致经历了三个时期: (1) 第一语言模式时期; (2) 标准理论时期; (3) 扩展标准理论时期。提出了创造性是语言的本质属性, 语言能力和语言运用的区分, 假设演绎研究方法的应用以及儿童语言的天赋假设等重要理论。由于乔姆斯基的转换生成语法以句法为核心, 越来越多的语言学家开始重视句子意义上的心理语言学分析, 语义问题也逐渐成为了心理语言学研究的热点问题。到了70年代和80年代, 心理语言学研究逐渐倾向认知的观点, 认知学派与乔姆斯基的理论存在着很大分歧。在语言能力的看法上, 乔姆斯基认为语言能力是指个体内在的语言知识, 而认知学派认为语言能力还应包括诸如情境知识在内的有关外部世界的其他知识的能力。在语言获得方面, 乔姆斯基主张“遗传决定论”, 而认知心理学家认为遗传只是认知的条件, 儿童运用一系列的认知策略来积极学习成人的语言。

三、研究内容

1. 语言理解

语言理解, 从广义上来说就是听话人把接收到的语音映现为语义的过程, 即听话人会无意识地把所理解的东西进行处理。因此, 语言理解除了建立意义过程外, 还有一个意义的使用过程。语言理解的研究主要包括四个方面:语言感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。

语言感知最早的研究手段是用声音记录仪记录和分析语言的输出信息的, 当前最新的研究手段应属摄影摄像技术, 人们用该技术记录发音的动态变化。而在语言感知的条件方面, 语境是影响其最为重要的条件。在语言信号产生方面的研究, 大都与声学特征、元音和辅音的听辨相关。对语言感知影响最重要的领域是言语感知模型的研究, 即肌动模型、合成分析模型、模糊逻辑模型、交股模型和规矩模型。

词汇提取的探索主要集中在词的基本元素、心理词汇的研究方法、影响词汇的提取和组织的因素和词汇提取模型等四个方面。

句子加工的过程是多种相互联系的心理活动的复杂结合, 涉及到句法加工、句子分解模型、语言加工与记忆等领域。其中句法加工在语言理解中具有重要的作用, 在句子分解的研究方面, 利用句子分解模型研究模糊语句的理解方法是研究语言理解的一大手段。句子记忆在正确理解语句方面也是很重要的一个环节。目前, 感知策略、非转换策略、表层结构分析和灌肠机理论已成为句子加工的四个主要模型。

根据语用学的观点, 语言的含义要从语境来研究话语的交际意义, 而不是只研究语言内部系统的意义, 会话含义理论、礼貌原则、关联理论等都是由此衍生出来的语言理论。语篇理解也成为心理语言学家研究的重点问题之一。就语篇记忆而言, 命题和推理成为研究的中心, 心理语言学家认为, 语篇理解对语篇记忆有很大的帮助。在语篇处理方面, 语篇处理模型是语篇理解所研究的中心内容, 包括语境模型、连接主义模型、建构与结合模型等。

2. 语言产生

语言产生过程包括说话者选择和确定自己的意图, 把思想转化为内部语言代码, 并选择适当的语言形式来表达自己的思想。言语产生是说话人和听话人互动的过程, 也是一个受谈话规则制约的过程。在语言单位的研究中, 主要通过人们在音素、语音、单词、词素和短语等五个方面的语言行为来研究言语的产生过程。

语言产生的实施阶段靠发音器官 (声带、鼻腔、肺部等) 的活动, 言语产生过程中, 包括参加人数、话题、轮换顺序和时间等要素。研究还显示, 人们在说话时有自我监控的能力, 可以及时对语言产生时所出现的错误加以改正。产生的形式包括口头语言和书面语言两种, 与口语产生不同, 书面语的产生还包括重写和修改等过程, 书写过程中, 作者可以阅读自己正在书写或已经写过的内容。

在语言产生的研究中, 语言失误是很重要的一个方面, 语言失误可能发生在语言产生的不同阶段, 包括语音、句法、语义等。Freud认为, 通过研究语言失误的特征和起因, 可以更加了解语言产生的一系列过程。口误的类型主要有以下几种:转移、互换预期、持续、添加、减少取代和混合等。

在口语产生方面, 目前有四个传统的言语产生模型:弗洛姆金模型、加勒特模型、波克和莱沃尔特模型和戴尔模型。书面语产生方面有海斯和弗劳尔的书面语产生模型, 书面语产生通常来说是一种问题解决方式, 包含三个主要特征:任务环境、长时记忆成分、工作记忆成分。另外, 随着第二或更多语言的盛行, 也有心理语言学家开始研究双语或多语语言产生的条件及模型。

3. 儿童语言习得

语言习得是在儿童身上完成的, 也叫做发展心理语言学, 主要研究儿童在第一语言习得各个阶段的不同变化, 并找出儿童语言的生理、心理及社会基础在语言发展中所起的作用。近年来, 心理语言学家主要运用现代的科学实验方法来观察儿童习得语言的过程。各种观察表明:儿童开始学讲话的时间可能略有先后, 但都经历过相同的发展过程。

心理语言学家们把真正的言语发展分为几个阶段:单词话语、双词话语、连接语法和递归语法。儿童早期词汇中所占比例最大的是名词, 其次是动词, 然后是其他词类。一系列研究发现, 不是词类, 而是具体性或可成像性决定了词汇习得的先后顺序。并且在许多儿童的早期词汇的发展中, 都经历过过度扩展词义的过程。

从上述概括可以看出:儿童语言的发展经历一个从简单到复杂的过程, 但是语言能力的发展是和认知能力的发展紧密联系的。因此, 要考察儿童语言的发展必须要考虑到两个因素:认知的复杂程度和语言形式的复杂程度。其中认知的复杂程度是有共性的, 也就是说不管哪个民族的儿童, 都会在基本相同的时间内发展起某种认知能力;但是语言形式的复杂程度却是不尽相同的, 如果两种语言有亲属关系, 或者它们的某种语法形式的复杂程度大体相近, 那么其习得时间就会大体一样, 反之亦然。

对于儿童在短短几年内就可以习得一种语言, 各派的心理语言学家对此提出了不同的解释。主要包括:行为主义的刺激—反应论和强化论、心灵主义的“内在”论、遗传与环境交互作用论。各派之间热烈争鸣, 至今还没有一个统一的说法。

四、发展前景

目前, 尽管世界各国各语种的心理学家都以自己的母语为载体做了大量而实用的研究, 但是迄今为止的研究大多数仍然是美国的心理语言学者以英语为客体所做的研究, 并没有明显超出美国心理语言学家研究的框架。特别是在“心智本质”和“语言理解”关系方面的研究还有待深入。而且心理语言学作为以实验和观察为主要研究方法的一门学科, 本身就存在一些不足之处, 例如在被试的选择方面容易掺杂主观因素, 做个案研究时容易以偏概全, 许多语言学研究者缺乏心理学知识, 心理学研究者同样也缺乏语言学知识, 而且至今机器还不能够分析大脑的运作等。这些都使目前心理语言学的研究举步维艰, 有待于进一步的探索与发展。

首先, 心理语言学应该有一套系统的研究方法来指导实证研究。包括语言学、心理学、脑神经学、数学、统计学等, 以及针对不同年龄层、不同语言环境等各种不同的实验调查方法。其次, 心理语言学的一部分研究重点应该转移到语言的实际应用, 尤其是各类语言障碍, 如自闭症儿童、聋哑儿童、痴呆症患者等, 这不仅需要与语用学结合起来, 也需要其他相关学科的知识。最后, 对于地区方言的研究也是心理语言学的一个研究方向, 对于汉语词源的研究又叫做模糊语言学, 虽然心理语言学在言语感知方面提到过模糊逻辑模型, 但尚未对模糊语言的习得和感知做深入的探索, 所以未来这也是心理语言学的一个发展方向。

摘要：心理语言学作为一门独立学科正式诞生于1954年, 起源于哲学、心理学、语言学和神经生理学等领域。近30多年来, 心理语言学的研究大致包括语言习得、语言理解和语言产生三个方面。本文从其发展历程、研究内容以及发展前景等几个方面对心理语言学的理论框架做一个大概的阐述, 以期对以后的学习和研究有所帮助。

关键词：心理语言学,语言理解,语言产生,语言习得

参考文献

[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.

[2]彭聃龄.语言心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1991.

[3]赵亮.心理语言学综述和展望[J].语文学刊, 2014 (5) .

[4]俞如珍.心理语言学的兴起、发展和现状[J].山东外语教学, 1994 (2) .

[5]王德春.心理语言学的产生和发展[J].应用心理学, 1982 (3) .

[6]MLEHAELK, TANEIHAUS.心理语言学概述[J].桂诗春, 译.国外语言学, 1991 (1) .

[7]汪福洋.心理语言学的发展与未来展望[J].北京第二外国语学院学报, 2003 (2) .

[8]钟艳萍.语言学中的心理学传统[J].江西农业大学学报, 2006 (2) .

从心理语言学角度论述母语语法 篇8

关键词：心理语言学,母语语法

母语语法是外语习得研究中的一个重要概念。从20世纪50年代起, 就有学者开始就这一课题展开研究。乔姆斯基在上世纪80年代提出了“原则与参数理论”, 将母语语法与外语习得相关性的研究推向了新的高潮。

对于这一课题的研究, 主要从两个方向展开:一个方向是研究母语语法对二语习得者学习外语语法原则的影响, 学者洪丹 (2010) 就探讨了母语语法的负迁移对ESL写作的影响并提出了相应的教学对策;另一个方面则是分析母语语法对二语习得者设定外语参数值的影响 (陈月红, 1998) 。

从心理语言学角度来看, 母语语法性会影响人们对事物的认知, 维果茨基提出, 人类言语的理解包含“思想到词语”和从“词语到思想”的两条路径。言语的产生和理解是受到一定社会历史环境的影响而形成。

不同的外部形态可以表达相同的语义。而同意内部语义可以借助不同的外部形态表达出来 (张萌, 张积家, 2006) 。毫无疑问, 母语语法性对人们的认知有很大影响。本文试图从心理语言学角度来论述母语语法性以及母语所涉及的几个重要概念。

一、母语语法的几个重要概念

(一) 原则与参数理论

原则与参数理论 (Principlesand Parameters Approach) 是乔姆斯基提出的观点, 是由其管辖和约束理论逐步发展而来的。根据原则与参数理论, 普遍语法由原则和参数两部分组成。原则 (Principle) 指的是与人类语言的公有现象相关的普遍语法。而参数 (Parameter) 则是与语言的特有现象相关的普遍语法。原则与参数理论说明母语语法同外语语法的差异以及母语语法会影响外语学习者对外语参数的设定, White (1986) 探讨了不同母语的英语学习者其母语语法对不同受试者设定英语的主语省略参数值的影响。Phinney (1987) 使用了不同的研究方法, 对比研究了正的母语主语参数值和负值对于外语参数设定的影响。两者的研究都证明了母语语法会促进或阻碍外语学习者外语参数的设定。

陈月红 (1998) 利用原则与参数的理论框架探讨了母语语法对外语学习者外语参数值设定的影响。其分析了母语语法对设定外语参数值影响的三种情况:

第一, 母语和外语具有相同的主语省略参数值, 则母语对外语习得具有促进作用;

第二, 如果母语具有负的主语省略参数值, 而外语具有正的主语省略参数值, 则会发生短暂的“负面转移现象”, 外语学习者能成功地设定正确的外语参数值;

第三, 如果母语选取正的主语省略参数, 而外语采用负的参数, 那么母语则会对外语学习者产生相对持久的负面影响, 母语对学习者会正确设定外语参数值会产生持续的干扰。

(二) 外语的承接原则

承接原则管辖语法移位, 是语言的一种共同原则。承接原则规定了一个限界节点来限制语法成分的移位。国外学者Bley-Vroman, Flix&Loup (1988) 以学习英语的韩国学生为实验对象, 研究在其学习过程中能否习得与韩语不相关的承接原则。

其研究结论是在这些学习英语的韩语学习者并未发现母语语法对其学习外语的语法原则的重要作用。Schachter (1989) 则测试了中国学生、韩国学生和印度尼西亚学生在学习英语过程中能否习得外语的某个语法原则, 通过与母语为英语的参照小组的对比, 其研究证明了母语语法在外语学习者学习外语语法原则中的重要作用。当母语不涉及某语法原则时, 该学习者就无法习得该项语法原则。

陈月红 (1998) 总结了前人研究, 指出外语习得者并不能真正设定某个外语结构中所涉及的参数和习得该语法原则。

(三) 母语迁移

“迁移”是引自行为主义心理学的概念, 是已经为人们所掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程 (洪丹, 2010) 。母语迁移指的是二语学习者在学习目的语时, 在母语的影响下, 会有意识地比较母语和目的语, 并会将母语的一些用法用于目的语中。母语迁移主要有四个方面:迁移错误、减轻、避免以及过度使用 (卢秋萍, 2001) 。

语法是语言系统地重要组成, 它作为一种代码, 联系着句子的语音表征和语义表征。无可否认二语学习者在学习目的语时会将母语语法用于目的语中。

卢秋萍 (2001) 通过分析中国学生学习英语的过程中存在的语法规则迁移的现象, 指出中国学习者在学习英语的过程中存在动词形式的迁移, 词序的迁移, 并列句的迁移, 复合句的迁移。卢秋萍的研究证明了母语语法对于二语学习者学习外语时的重要影响。受到母语思维的影响, 二语学习者总会将母语语法规则迁移到外语的语法中, 从而影响外语的学习。

张婷 (2011) 在其文中从语音、词汇、语法、语用四个方面探讨了汉语的负迁移对于英语学习的干扰。母语语法是其研究中的一个重要维度。汉语语法与英语语法的不同会影响到英语学习者学习正确的英语语法。

二、母语语法的心理语言学根源

母语语法性有其深刻的心理语言学根源。根据维果茨基的言语生成模型, 言语生成的过程课表述为:动机→思想→内部词语→外部词语的意义→词语。

从动机最终反映到词语层面, 需要经过内部言语这个中间阶段。在维氏看来, 言语的形成发展是一个历史的、社会的过程。言语的发展要经历一系列的发展阶段。他指出人类言语的形成是一个从外在社会言语逐步发展为内部言语的过程, 中间要经过个体的外部言语和自我中心言语这两个阶段。

二语习得者学习一门外语是在一个特定的社会历史环境中进行的, 这种外语学习环境是一个母语习得的外部环境与以二语为母语的学习者的习得环境是不同。母语语法性恰好是二语习得者学习外语的社会历史环境中的一个重要因素, 影响到内部言语言语的形成, 从而影响到二语习得者外语的习得。

正如Schachter (1989) 所发现的那样, 母语语法在外语学习者学习外语语法原则中有重要作用。当母语不涉及某语法原则时, 该学习者就无法习得该项语法原则。从心理语言学角度来看, 母语语法是外在社会言语的一个方面, 它会影响个体外部言语和自我中心言语的形成, 并最终影响二语习得者在学习二语过程中内部言语的形成。

三、结语

综上所述, 母语语法会对二语习得者的外语学习形成正面或者负面的影响, 它或促进二语学习或阻碍外语学习, 这取决于母语语法参数和二语参数设定之间的关系。 (下转第200页) (上接第190页)

从心理语言学角度来看, 母语语法是二语学习者内部言语的变现。言语的形成是一个历史的、社会的过程, 言语的习得与发展是一个由外在社会言语逐步发展为内部言语的过程。由于母语和二语在外在言语的差异, 从而导致了二语习得者在内部言语的发展过程中会受到母语语法的强烈影响。

参考文献

[1]陈月红.母语语法与外语习得[J].外语教学与研究, 1998.

[2]卢秋萍.浅析二外学习中的母语语法迁移[J].陕西工学院学报, 2001.

[3]洪丹.ESL写作中母语语法的负迁移及教学对策[J].宁波教育学院学报, 2010.

[4]张婷.克服母语负迁移影响, 提高英语教学效率[J].读与写杂志, 2011.

心理语言学与大学英语听力教学 篇9

关键词：心理语言学,大学英语听力教学,记忆理论,教学质量

一、前言

听、说、读、写是英语学习的四项基本技能，过去很长一段时间学生在学校学习的一直是“哑巴英语”，更多地注重读写能力的培养，而忽略了听说能力的训练。近些年来，听说能力受到越来越多的重视，这一点在大学英语的教学大纲里就有所体现，大学英语四、六级考试改革中，听力理解的比重由原来的25%增加到35%，这是对高校非英语专业学生的英语水平，尤其是英语语言交际能力有了更高要求的表现，如此一来，听力教学就更成为大学英语教学的重中之重，也是难点之一。如何提高英语听力的教学质量，帮助学生有效提高听力理解能力成为大学英语教师的一个紧要任务。作为一名高校的英语教师，我们应该认识到，听力教学不应该仅从语言本身和教学方法入手，更应该从心理语言学理论的角度去研究，探索听力理解过程中的心理活动规律，进一步提高听力教学质量，从而达到真正帮助学生提高听力理解能力的目的。本文着重从心理语言学中的记忆理论来探讨英语听力教学。

二、听力理解的心理语言学基础

听是一个积极主动地对信息进行认知和加工的过程，同时也是一个创造性的过程，不同的听者对于同一个单词或句子有着不同的理解。心理语言学家将听力理解分为三种模式，即“自上而下”(top-down processing)模式、“自下而上”(bottom-up processing)模式及“互动”(interactive processing)模式。[1]“自下而上”的过程是从最低的层面开始，往上一个层面发展，下一层面的处理不会受到上一层面的影响。例如语音的辨认不会受到词汇、句法和话语层面的影响。“自上而下”的模式则相反，上一层面的信息会影响到下一层面的处理。例如句子的上下文可以影响人们对词的辨认。[2]“互动”模式是指听者把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识和听力材料相互作用的动态过程。听者在听力理解的过程中，既要运用语音、词汇和句法知识，也要借助长时记忆中的相关背景知识来对听力材料进行处理和加工，从而理解其意义[1]。

三、记忆与听力理解的关系

记忆是听力理解的基础，只有把听到的东西记住了才能够去理解它。在日常交际当中，如果别人说的话我们一点都记不下来，那我们就没办法理解别人在说什么，也就没办法与他进行交流，更谈不上什么交际了。同样，学生在听力课堂上，如果对于老师播放的听力材料一点都记不住，那根本就不可能理解，因此记忆对于听力理解起着至关重要的作用。心理学家们按先后顺序将记忆分为感官记忆(sensory memory)、短时记忆(short-term memory)和长时记忆(long-term memory)三个阶段，感官记忆是指人们把通过嗅觉、视觉、听觉等感官而得到的信息未经分析加工地存储在记忆里，储存的时间非常的短，感官记忆是信息处理的第一步，其接受的信息多而杂;短时记忆也被称为工作记忆，其作用是要对感官记忆中存储的信息进行编码和加工处理;遗忘是记忆的一个重要组成部分，我们不可能记住所有的信息，因此存储在短时记忆中的信息，一部分被遗忘，一部分则被加工后转换为长时记忆，长期甚至是永久地储存在我们的记忆中，这就形成了记忆的第三个阶段———长时记忆。在听力理解的过程中记忆的三个阶段紧密相连，共同完成来听力理解的任务，在听力课堂上，学生在听力理解过程中如果能够有效地利用记忆的三个阶段的不同特点来进行听力训练，就能够有效地提高听力理解能力和水平。因此，教师除了从语言本身和教学方法方面考虑以外，还应该从心理语言学的角度，利用记忆的特点，积极有效地引导和帮助学生。

四、对听力教学的启示

（一）注重听力教材和教法的选择

在听力教学过程中教师要适当地选择合适的听力材料，只有这样才能吸引学生的注意力。感官记忆所起的作用是选择保存需要进一步加工的信息直到短时记忆来处理，而这种选择有关信息的过程叫做选择性感知，也就是注意，凡是注意到的东西便会进入短时记忆进行加工，不注意到的东西随即丧失[2]。选择学生感兴趣的听力材料以引起学生的注意力是提高学生的听力技能的一个重要方面，听力材料要难易适中，材料太难，学生容易失去信心，材料太简单，学生也容易失去兴趣，因此教师选择的听力材料语速不要太快，也不能太慢。另外，教师选择的听力材料必须广泛，可以对学生进行综合训练，这样学生在听力理解能力获得提高的同时也扩充了知识面;还要注意听力材料的前后连贯，循序渐进，从易到难。除了教材的选择，教师还应该注重教学方法的选择，采取不同的形式来吸引学生的注意力，注意精听和泛听的结合。

（二）培养学生养成做笔记的好习惯

在听力课堂上，对于一些简短的小对话，学生比较容易听懂，因为小对话一般只有两三句话，需要加工和处理的信息非常少，但是一旦遇上篇幅比较长的信息量大的语篇，一些学生就显得力不从心了;“旧的语料加工尚未完成，新的语料接踵而来，当信息量超出记忆承载时，未经加工的旧信息被挤出短时记忆，从而被遗忘”[3]。短时记忆的一个很大的特点就是容量小，而短时记忆与听力理解的关系却最为密切。人类的记忆不可能记住所有经历过的信息，记忆系统会自动放弃一些次要的信息，保留最重要的信息。根据记忆的这一特点，我们在做长篇听力理解的时候能够把那些重要的对听力理解很有帮助的信息通过笔记记下来，把整篇材料听完后，再根据笔记整理进行理解，从而提高理解的效率和准确率。因此听力课堂中养成做笔记的习惯是非常必要的，教师在听力教学过程中应该反复强调这一点。

（三）注重在教学过程中对相关背景知识的教授

语言是文化的载体，不同的文化产生不同的语言背景。英语听力教材中的文章大多是欧美人撰写的，如果学生不了解他们的社会制度、风土人情、民俗习惯、思维方式和价值观念等，那么学生在听这类材料的时候就非常难理解。因此，在听力教学过程中教师应该在给学生播放听力材料之前对相关的背景知识有所交代，使学生在了解一定文化背景的情况下去听，这样才会比较容易理解。而且，通过长期的积累，学生把老师平时讲的背景知识储存在长时记忆里，以后再听到类似的材料便可以从长时记忆里提取相关的背景知识来帮助自己理解，从而真正提高听力理解水平。

（四）注重学生听力策略的培养

教师在听力课堂上应该指出听力理解的过程不是被动地听老师播放的听力材料，而是一个积极主动地对听到的信息进行加工处理的过程，虽然不知道即将要听到的信息是什么，但是可以有意识地运用一系列的策略、方法和技巧，比如说根据主题句、关键词等，通过积极地思考来掌握语篇的大意，也可以根据上下文来猜测生词。听力理解注重的是理解，不要求我们把每一个词都听懂，如果学生力求把每一个词都听明白，必定会给他们的记忆带来障碍，因为他们听不懂时就会把思维停留在那些听不懂的词上，从而错过了后面的一些重要信息。因此，学生在听力理解的过程中要有选择性地听，这也符合人类记忆中感官记忆具有选择性的特点，这就要求学生在理解听力材料的时候从整体去把握，理解材料要表达的意思。那么作为英语教师，在听力课堂上就应该有意识地培养和训练学生这一类的听力技巧，以真正帮助学生提高听力理解能力和水平。

五、结语

总之，英语听力理解过程不单是一个接收信息的过程，还是一个复杂的心理过程。提高听力理解能力是学生提高英语成绩的需要，也是提高他们实际交际能力的需要，教师有责任努力探索，提高教学质量，真正帮助学生提高英语听力理解能力，“而利用心理语言学及其他相近领域的语言学研究成果来协助教学，可以明确教学和练习听力的目的性，增加有效性，提高教和学的效果”[4]。因此，教师在教学过程中应从心理语言学理论的角度去研究，探索听力理解过程中的心理活动规律，进一步提高听力教学质量，从而达到真正帮助学生提高听力水平的目的。

参考文献

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[3]孙玉.心理语言学与语篇听力理解[J].山东外语教学, 1996, (3) .

双语者语义提取的心理语言学研究 篇10

1 双语者的定义

除了能够很好的掌握母语外还能很好的掌握另一种语言或多种语言的人称作双语者(Bilingualism)。主要分为两类:合成性双语者(compound bilingual)和并列性双语者(co-ordinate bilingual)。依照Lambert和Preston(1967)的看法，合成性双语者是指在相同的环境中，同时学会两种语言的人，对他们来说，两种语言的符号表示同一个意义，有着严格的语义等价;并列性双语者是指在不同的环境中，学会两种语言的人，两种语言符号没有严格的语义等价[1]。

2 双语者语义提取的心理语言学研究进展

双语者的定义提示我们，双语者不仅能够通过母语来获取语言信息，而且可以通过第二种语言来获取语言信息。在研究的早期,研究者们争论的焦点主要集中在双语者两种语言的记忆表征上,亦即两种语言的信息是共同表征的还是独立表征的?早在上个世纪60年代，研究者就提出两个对立的假说:共同储存假说和单独储存假说[2]。

单独存储说认为从两个语言通道获得的信息各有进行加工和存储的单独存储系统，不仅信息编码、语法分析等是分开的，而且各有自己的语义表征和存储，也即存在两个语义记忆系统或记忆库;两个语言的记忆库的联系通过两个语言之间的转译来实现。而共同存储说与单独存储学说是相对立的，该学说认为，双语者从两个语言通道获得的言语信息各有其进行信息编码、句法和词汇分析以及信息输出组织的单独系统，两者彼此联系，可以互相转译，但两个通道的语言信息有共同的意义表征，共存于一个单一的意义记忆系统中[1]。

直至上个世纪80年代，心理学家和心理语言学家们认为之所以这两种模型都能得到相应的实验支持，在于实验任务的差异导致了支持这两种模型的实验结论，并且实验任务的差异反映了双语者言语记忆的不同方面和不同层次。有的任务所强调的言语的信息编码，语法分析、语音和字形等词汇信息表征。而另外一些实验任务强调的词汇的语义等语义信息表征,这个解释得到了后期实验结果的支持[5]。研究者将两种语言分为词汇水平和概念水平并得到一致的结论:两种语言信息的词汇表征(lexical representation)是独立的,而概念表征(concept representation)则是共同的。所谓词汇表征是指语言在词汇水平上的信息特征(包括词形信息和语音信息),而概念表征则是指语言的语义概念特征。但是第二语言的词汇表征层是如何通达两种语言共有的概念表征呢?Potter等人提出了两种可能的模型,即单词联想模型(word association model)和概念中介模型(concept mediation model)。两种模型都假设两种语言的概念表征是共享的,它们把双语者的语言表征系统分为两个层次,即词汇表征层和概念表征层[6]。如图一、二:[3]

图一，L1表示母语的词汇表征，L2表示第二语言的词汇表征，concept表示词汇的意义表征。第一种模型(词汇联想模型)认为两种语言存在着各自的词汇存储系统，他们在词汇水平上是独立的，而在概念水平上是相同的，也就是说他们具有共同的概念存储系统。第二种模型(图二，概念中介模型)认为L1和L2在记忆存储系统中，两种不同语言的存储系统在词汇表征水平上是不存在任何直接联系的，他们之间是直接通过他们所共有的语义取得联系，他们各自的词汇表征都可激活他们所共有的语义。

上述两种模型争论的焦点在于两种语言在概念水平上的联系强度以及词汇之间彼此是否存在联系。如下两种情况:当以汉语为母语的双语者看到汉语“鱼”这个字的时候，要求他们转换成英语“fish”;当他们看到一幅关于“鱼”的图画时，也要求他们将其命名为“fish”;按照第一种模型，这两者的加工时间是不同的。它认为第一种任务的加工时间会短于第二种情况的加工时间。因为第一种任务仅仅是将一种语言翻译成第二种语言，只是凭借它们的词汇表征联系。而第二种任务上升到概念的命名，要上升到意义的水平，因而比较慢。然而某些实验结果(Potter et al 1984)却支持了第二种模型，也就是说两者的加工时间是一样的，不存在差别。而在其中他们所使用得被试都是对第二种语言掌握得非常熟练的被试。在进一步研究当中使用了两组被试:一组是对第二种语言掌握的非常熟练的被试，另外一组是初学者，结果却发现对于熟练的被试来说，其实验结果支持了第二种模型，也就是概念联系中介模型。而对于生疏的被试来说，他们的实验接过支持了第一种模型，即从第一种语言翻译为第二种语言的时间会短于命名任务所需要的时间。(Kroll&Dufour1999)。为了解决上述两种模型的矛盾，心理学家对上述模型进行了修改并提出了一种非对称性复合型模型(Krollard Stewart 1994)。如图三:

该模型(图三)认为L1与概念之间的联系比较密切，而L2更容易与L1在词汇表征水平上建立联系。这就是说L2可以通过词汇表征联系转换为L1，而L1转换为L2时需借助于词汇概念等间接方式，需要更多的时间词才能完成。只有当双语者对第二种语言掌握比较熟练的情况下，他才有可能直接借助于L2词汇本身就直接获取语义，这种强度相对于L1与语义之间的联系强度来说还是要微弱一些。这表明无论是熟练的双语被试还是生疏的双语被试在两种语言的转换过程中L2转换为L1的速度总是慢于L1转换为L2的速度。

3 研究双语语义提取的研究热点和所面临的问题

随着电子计算机和心理学的结合，人们开始用事件相关电位(ERP)、正电子发射断层扫描(PET)等技术对双语者进行了一定量研究。例如，Klein et al.(1995);Price et al.(1999)[4]运用PET对双语者言语存储机制进行了研究。Klein et al.(1995)通过以听觉方式呈现翻译词的任务与重复呈现同一个词的任务相比，前者比后者引起更大的左背外侧前额叶大脑皮层脑区激活。而Price et al(1999)通过将默读翻译与阅读两种任务相比较对以德语为母语、英语为第二种语言的双语者进行研究发现前者对扣带前回，尾状核等脑区激活要强。而与语义加工有关的脑区颞叶和顶叶的激活程度要小。另外，心理学家采用了ERP并通过上述新词与旧词的方法来诱发N400来研究非熟练双语者的语义提取机制。由于ERP的时间分辨率比较高，更有便于研究者区分两种语言转换过程中的实践进程。其研究结果支持了第三种模型理论[5]，但这些脑成像研究都只是针对拼音文字的双语者。

4 结束语

通过上述阐述可以看出，前人的研究还存在诸多问题，如:研究方法的效度问题、被试的选择问题等，都能导致实验结果出现不一致性。虽然从寻找神经机制的角度来研究双语者的双语存储和语义提取弥补了行为实验的许多不足，排除了不明认知策略的干扰，但仍然没有完全解决语义提取机制及不同语系双语者语义提取机制问题。

总之，在双语者语言学习和转换机制方面还存在很多有待于认知心理学家和心理语言学家解决的问题，这些问题的解决将在一定程度上会为不同母语者的双语学习、双语教学和语言翻译提供方法论依据。

参考文献

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[2]Williams.Backward word translation:lexical vs.conceptual mediation o“rconcept activation”vs.”word retrieval“?Internet,2005.

[3]Altarriba,Mathis.Conceptual and lexical de-velopment in second language acquisition.Journal of Memory and Language.1997,(36):550—568.

[4]Price,C.J.,Veltman,D.J.,Ashburner,J,Josephs et al.The critical relationship between the timing of stimulus presentationand data acquisition in blocked designs with fMRI.NeuroImage.1999,(10):36-44.

心理语言学模式 篇11

关键词：民族心理语言学；俄语；民族文化

H35

俄语是俄罗斯使用的官方语言，同时也是联合国常用六种语言之一。中国与俄罗斯有良好的外交关系，两国人民也有深厚的情谊。我国在政治、文化和经济方面与俄罗斯也有密切的往来[1]。近几年来，中俄两国领导也通过定期会晤加深了两国的合作关系，我们能够通过新闻报道观察到中俄两国之间的友好互动。中俄两国的贸易往来已经从小额的企业间的交易转变为国家之间的大项目合作，例如中俄合作的高铁项目以及石油天然气供应等方面。两国之间的交往是多层次、多领域的，这样一来，促使我国许多学者开始研究起俄罗斯文化。

一、俄语语言的民族内涵

1.俄语的内涵

俄语是俄罗斯民族文化的重要组成部分，同时也是俄罗斯民族文化的集中体现，是人们在长期社会生活中逐渐形成的一种语言。语言含盖了单词、词汇、句型、成语、俗语等，具有丰富的内涵，且富有深刻的寓意[2]。语言多为词汇、短语、成语等单独或组合表达的形式出现，表达人们在长期社会生活中对客观事物表现出自身观点的一种形式，能够反映该民族文化的方方面面，包括社会生活、历史文化、宗教政治等方面。语言的发展与社会文化有密切的相关性。语言是民族文化的主要载体，其不但是社会交际的主要工具，也是民族文化的具体表现[3]。

2.语言的民族内涵

语言是建立在民族文化的基础上，在长期的文化传承中参与民族发展的一些活动，同时也是形成民族精神的重要前提。民族的社会精神、历史文化、生活方式、生存环境、宗教信仰、兴趣爱好、性格情操等都能够在民族语言中表现出来。民族思维以文化对语言的使用有深刻的影响[4]。根据学者萨维尔提出的语言假说学论，民族语言决定了人们的思维结构和对外部世界的认知方式，其认为人们不光生活在客观世界中，特定语言限制了其对社会认知的客观性。人们的世界观是在不断发展中逐渐形成的，当人面看到、听到某种现象时，会向别人叙述这一种现象或独自思考，而民族文化和民族语言在此时对人们的认知产生了重要的影响。

人类思维凝聚的成果，包括对客观世界的认知、概念的分类、想象的局限、命题的判断以及推断的结果都是通过语言的方式进行表达的。每个民族都有自己独特的文化，而文化则通过不同表现方法渗透在语言当中。正如齊科波夫斯基所说：“语言反映了民族的历史文化，全面的反映了民族的思想和情感，同时对人们的思想和情感产生了影响。”对人们来说，语言是人们了解世界的一种工具，能够反应民族的文化特征，包括民族历史文化、心理状况、认知方式和逻辑思维。

二、俄语语言民族文化的内涵

俄语是俄罗斯文化的载体，同时也是俄罗斯文化的重要组成部分。语言表达方式决定了民族文化，对人们的思维、行动以及世界观起到了支配的作用[5]。俄语与汉语的语义表达发生就表现出很大的不同，例如“кипяток”与“开水”都是表达沸腾的水，但汉语的“开水”可以表示凉了的沸腾过的水，而“кипяток”仅表示刚刚沸腾的水。类似的由于文化差异造成的误解还有很多，这也是我们在学习的过程中必需要注意的问题。虽然这种差异不可避免，但能够通过更加详细的说明进行修正，从而更好地让别人了解自身想要表达的内容。比如汉语中的乘车，在俄语中的表达为“поехать на машине”，而英语中则可以表示为“take a car”或“go for a drive”等多种表达方式。在汉语中成语固定为四字形式，然而俄语中的成语形式则较为灵活。相比较而言，俄语成语倒是更像汉语中的谚语。如俄语成语“Век живи， век учись”本意为“活一百年，学一百年”。这与汉语中的谚语“活到老，学到老”意思十分接近。再比如“Был бы лес，а дрова будет”本意为“只要树林在，大门就会有的”。显然汉语中的谚语的“留得青山在，不怕没柴烧”意思与其一致。深究这些语言差异的原因无外乎民族文化有异。

不同国家有着不同的民族文化，这也导致国家之间的语言呈现出不同的表现形式。一个民族的语言必定与民族文化和社会文化有着民企鹅的相关，能够反映一个民族文化的重要特点[6]。美国曾经是英国的殖民地，但是在英语的使用方面仍存在不少的差异，例如美国人说薯条一般用“fries”，而英国人一般用“chips”；美国人一般称足球为“soccer”，而英国人用“football”。要想真正掌握一个民族的语言，就必须从了解该民族的文化着手。

三、跨文化意识对俄语语言民族文化的影响

俄罗斯心理语言学派主张语言具有目标相、对象性和本体性，认为通过积极创造语言环境和语言条件，并通过语言作为中介，对社会活动产生影响，在此期间，社会因素占据首要作用，而心里因素作为第二要素起到了重要的作用。萨科波洛夫在《心理语言学》中阐述了心理语言学对语言的影响，并通过语言活动中词意的表达对人们的认知产生了影响。塔克斯博科夫在《篇章的心理语言学研究》中指出，心理语言学理论在语义分析具体语言现象中有一定的影响。心理语言学的重点在于语言活动是世界的过程，通过语言交际来认知客观世界[7]。

由于文化的差异，使得人们在学习非母语语言是会由于缺乏对语言文化的了解而产生一些误会，从而无法正常交流。跨文化交流则是指不同语言和国家人民之间的交流。俄语学习具有一定的难度。俄语学习不但需要学习发音、词汇、语法和成语，同时还需要了解其对待事物的方法和思维。文化意识是指文化对人们思想行为的影响以及人们对文化的理解，即人们对民族文化的合理解释[8]。我们需要对民族文化的本质进行有效把握，同时对社会构成、价值观念、世界观念以及语言艺术等方面进行深入研究。跨文化意识是指人在将本民族文化与其他民族文化进行客观比较时，对于文化差异和共同点的理解与包容能力。这种能力要求人具备较好的理解能力和包容能力，同时也有较好的接受能力。跨文化意识的缺乏很可能造成不同国家群众之间的无法有效交流，例如俄罗斯人性格豪放，被中国网友戏称为“战斗民族”，但中国人讲究含蓄，说话比较委婉，使得两国人们在交往时由于无法理解对方的意思而无法有效沟通。跨文化意识的培养需要建立在新语言知识的学习上，反映了不同文化之间的差异性和共同点。由此可见，跨文化意识的培养是建立在对不同文化不断学习的过程中，是人们感性认知向理性认知过渡的过程。俄语教学可以通过聘请外教，让学生与外国人接触，感受地道的俄语。组织学生开展俄语交流会，为学生创造俄语交谈环境。同时还可以与俄罗斯高校开展交流活动，通过学生交流了解两国真实的语言环境。教师也要积极参与出国深造活动，不断提高自身的专业素养。要想提高俄语教学效率，首先需要构建和谐的师生关系，让学生感受到平等、自由的教学氛围，鼓励学生在课堂中发表不同的看法，发表自己的观点，鼓励学生不拘泥于书本知识，用于创新，创造一个自由、生动的课堂氛围，有助于提高俄语教学效率以及水平。

语言是民族文化中的重要组成部分，同时也是民族文化的集中体现，是社会文化在长期发展过程中得到的。语言的内涵比较丰富，语法复杂，且语义在不同情况使用时有不同的释义[2]。文化是人们在长期社会生活中对客观存在的看法，能够反映该民族的社会生活，包括历史、文化、宗教、政治、经济和劳动等方面。语言是民族文化的主要载体，其不但是社会交际的主要工具，也是民族文化的具体表现。因此，俄语文化研究中跨文化意识的培养具有重要作用。可以通过学习俄语成语、谚语来了解俄罗斯民族文化和特点。俄语研究过程中，可以通过对俄罗斯的历史文化、节日习俗等方面出发，从而掌握正确的语言策略，并且减少汉语对俄语使用的影响，才能提高俄语学习效率。

四、结束语

文章首先介绍了俄语语言的民族内涵，然后阐述了俄语语言民族文化的内涵，最后分析了跨文化意识对俄语语言民族文化的影响，旨在为我国俄语语言研究提供可参考依据。

参考文献：

[1]刘永红.论俄语成语文化研究的核心线索[J].外语研究，2014，32（6）：40-44.

[2]赵秋野，宁秀鑫.高校俄语专业语言文化多媒体教学的理论与实践[J].黑龙江高教研究，2014，30（2）：146-150.

[3]李德祥.俄語数字文化简论——兼与汉语数字文化比较[J].解放军外国语学院学报，2014，26（2）：54-58.

[4]齐明彦.俄罗斯文化对我国高职院校俄语专业实践教学的影响研究[J].戏剧之家，2016，32（2）：148-149.

[5]朱达秋.从俄语谚语俗语看俄罗斯人的传统财富观——俄罗斯传统价值观的文化解说[J].外国语文（四川外语学院学报），2014，27（2）：95-98.

[6]付晓.对外文化交流合作中俄语作用的思考[J].才智，2014，32（14）：267-267.

[7]陈铁凤.跟踪时代，研修俄语——《现代俄语与现代俄罗斯文化》一书的启示[J].外语研究，2014，23（2）：76-79.

[8]崔卫.俄语视野中的语言对比：从语言到文化[J].外语研究，2014，32（4）：58-61.

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心理语言学模式 篇12

在传统教学模式下的英语阅读存在着许多问题, 学生的阅读理解水平并不太尽人意, 归结起来, 主要有以下几方面的问题。

首先是学生没有浓厚的阅读兴趣。大部分学生都是为了应付各种各样的英语考试而不得不进行英语阅读训练, 此时阅读对于他们来说完全成了一种枯燥无味的工作。同时, 在传统的教学模式下, 教师每堂课几乎都是从头至尾、千篇一律地对文章中的语言点进行讲解, 无法充分调动学生的学习兴趣以及积极性, 从而导致学生只是被动的听课、记笔记, 并没有主动的去思考问题。

其次是学生的英语基础知识不牢固。学生在进行英语阅读的过程中遇到的最大障碍恐怕就是生词了。因此, 词汇量小是英语阅读的最大障碍。许多学生平时不注意积累词汇, 对许多单词似是而非, 在做阅读理解中容易误解文章大意。还有就是一些学生在做阅读理解的过程中一遇到生词就去查词典, 久而久之就产生了依赖, 从而影响到考试中的阅读效果。对于一些复杂的长难句, 许多学生也难以把握, 从而影响到他们对句子的理解。因此, 学生在平时就应该注意词汇量的积累, 以及对句子语法结构的把握。另外, 一些背景知识的匮乏也会导致阅读的障碍, 因此, 学生平时还要多了解一些天文地理、风土人情、科学技术、政治历史等背景知识。

再次是不良的阅读习惯以及阅读中的焦虑情绪。经人们调查发现, 许多学生在阅读的过程中会存在回读、声读、指读、口译、心译等不良的阅读习惯, 这些不良的阅读习惯严重阻碍了学生的阅读效率。还有就是有些学生在阅读一些自己不熟悉的题材时会产生焦虑、恐惧的情感, 因此, 在阅读的过程中无法高度集中注意力从而影响阅读效果。针对这一心理状态, 学生应该在平时多培养自己的自信心, 从而减少焦虑感。

最后是阅读技巧的匮乏。有相当一部分的学生在英语阅读中喜欢逐字逐句地阅读、分析、理解, 结果就会造成阅读速度慢, 而且往往在读完一篇文章后却不知其整体意思。他们对文章的理解只是停留在句子的水平, 而不是从宏观上理解上下文的逻辑关系以及语篇中的衔接与连贯。学生在阅读的同时也很少去运用一些阅读技巧, 比如可以根据文章的题材进行略读、寻读、猜意读等阅读技巧。因此, 这些都妨碍了他们的阅读速度, 及对文章的理解。

2 阅读在心理语言学中的阐释

语言学家古德曼 (K.S.Goodman) 认为阅读是心理上的一种猜谜游戏, 同时也是一个选择的过程。首先阅读者要对阅读的内容进行预测, 然后在其基础之上利用选择出的语言提示, 在随后的阅读过程中, 最初的论断便会随着阅读的不断深入而被证实或是否决或是改进。总而言之, 阅读就是读者先要从语篇中获得语言提示, 根据语言提示自己做出推断预测, 然后再验证修改自己的推断预测, 读者还要快速的在头脑中重建作者所传达的信息。除此之外, 自下而上和自上而下是两种基本的信息加工模式。自下而上其实是一个修正的过程, 也就是在阅读的过程中修正先前的背景知识, 同时以所读语篇为基础对当前进行预测。而自上而下其实就是一个检验的过程, 首先读者要运用先前的背景知识和经验对语篇做出预测, 然后再通过阅读来检验这些预测是否正确。自下而上模式使得读者对文本信息的舍取保持敏感, 为推断提供必要的基础材料;自上而下模式则有助于读者解决文本信息的歧义性, 从而对所接触的信息做出正确理解。另外, 鲁梅哈特 (D.C.Rumelhart) 提出的相互作用理论和现代图式理论是对古德曼理论的进一步完善。相互作用理论认为阅读是“自上而下”和“自下而上”相互作用的过程, 而不仅仅只是一个过程在起作用。同时, 他还强调在阅读的过程中读者不仅要处理所阅读的语言, 同时也要对已有的背景知识和经验进行运用和处理。现代图式理论认为, 人们在理解新事物的过程中需要把新事物与已有的背景知识联系起来, 在头脑中已存在图式的基础之上理解和解释新事物, 同时输入的信息也要和这些图式相吻合, 因此, 理解新事物的过程其实就是图式具体实现的过程。另外, 巴雷特 (Barrett) 和奈尔斯 (Niles) 进一步研究了阅读中的心理活动之后, 把阅读理解的过程分为五个步骤来完成:首先是词组、句型层面的分析理解过程;其次是对信息进行再组织;再次是对语篇进行推理判断;然后从知识库中调用已有的知识;最后还要对其思想进行同化吸收。

此外, 阅读理解还受到智力因素与非智力因素的影响。其中, 智力因素主要包括阅读注意力、阅读记忆、阅读思维、阅读想象、阅读联想。在阅读的过程中, 这五个因素相互影响相互作用, 共同起作用。与之相反的非智力因素是指有利于人们进行各种活动 (含学习活动) 的智力因素以外的全部心理因素的总和。非智力因素是一种意识过程, 它影响着阅读的认知过程, 调节和支配阅读的认知过程, 是实现阅读认知过程的必要心理条件。非智力因素主要包括阅读兴趣、阅读动机、阅读意志、阅读情感。智力因素和非智力因素在阅读理解中共同起作用影响阅读结果。

3 运用心理语言学理论提高英语阅读教学

3.1 调动学生阅读的积极情感, 提高阅读积极性

美国心理语言学家克拉申 (Krashen) 提出的情感过滤理论认为情感在某种程度上也会阻碍或者促进读者对信息的接收, 情感就相当于一个语言信息输入的过滤器一样, 当读者感到焦虑时, 他的这一消极情感就会加大过滤作用, 从而妨碍信息的接收, 反之, 当读者保持着一种积极向上的情感时, 对语言信息的输入的刺激的过滤作用就会减弱, 从而更加顺畅的接收语言信息。美国现代教育学家布鲁姆 (Bloom) 也认为, 时刻保持积极情感的学生在学习课程的过程中要比那些带有焦虑、恐惧等消极情感的学生学习效果更加显著, 也更加迅速轻松。由此可见积极地情感、浓厚的兴趣可以促进学生更加有效的进行阅读, 而消极的情感则会阻碍阅读。因此, 教师应努力调动学生的积极情感, 提高他们的阅读积极性。首先, 教师应该丰富自己的感情。在讲课时, 精力要充沛、心情要保持舒畅、还要运用富有感染力的声音来调动学生学习的积极性, 同时还应不断的鼓励学生, 为学生创造出一个舒适的学习环境。另外, 教师可以让学生观看英文电影、组织学生用英文讲故事、唱英文歌曲等多样化教学手段使学生感觉身处一个轻松快乐的学习氛围之中, 从而充分调动学生阅读的积极性。

3.2 丰富学生的英语基础知识和背景知识

根据心理学理论, 读者在阅读的过程中, 自下而上和自上而下的加工过程是相互在起作用的。自下而上的加工模式是先对所输入的信息进行分析, 然后再予以解释, 最后达到对一个句子的理解。与之相反的是自上而下的加工模式, 它是运用先前的语言背景知识来对输入的信息进行加工。英语的基础知识包括英语的词汇语法知识以及句子篇章结构的知识。因此, 学生在进行阅读时如果生词过多势必就会影响到自下而上的字词解码过程。词汇和语法知识的匮乏可以直接影响到对句子的理解。词汇量不达标就很难从文章中获取有效的信息, 就像是不识字或识字少的人看不懂文章一样。同样, 如果对语法知识掌握的不牢固, 一旦遇到长难句, 就会感到一头雾水。因此, 教师应该指导学生系统的归纳总结束语法知识以及一些英语中的习惯用法, 帮助学生提高词汇量。

在阅读理解的过程中只有英语基础知识是远远不够的, 还需要了解一些非语言知识, 也就是背景知识, 只有把二者结合起来才能促进对文章的真正理解。根据心理语言学的理论, 背景知识属于内容构思图式, 在阅读的过程中, 读者即便没有文字上的困难, 但如果缺少相关背景知识还是很难读懂其中的含义的。语言是文化的载体, 因此, 在阅读的过程中必不可少得会接触到西方国家的一些历史文化、政治经济以及风土民俗等, 如果学生在这方面匮乏, 在理解文章时肯定会遇到困难。因此, 教师在教学的过程中可以通过指导学生观看英文电影, 阅读英语国家的文化书籍等加强学生对背景知识的了解。

3.3 有效地运用阅读策略来进行阅读

除了掌握一些知识性内容外, 学生还要学会运用阅读策略来进行有效的阅读。心理语言学认为阅读理解是一个心理过程, 在这个过程中读者不断的获取信息。从认知学习的角度可以把阅读策略分为元认知策略和认知策略两类。元认知策略包括阅读前策略、阅读中策略、阅读后策略。其中, 阅读前策略又包括预读、预测和联想。阅读中策略又包括自我提问和自我监控。阅读后策略又包括自我评价和自我反应。认知策略包括速读策略和细读策略。其中, 速读策略又包括略读、查读和寻读。细读策略又包括区分主旨与细节、命题推理与语用推理、转移与意译以及清除歧义等。学生可以通过阅读策略提高自己阅读理解能力, 同时, 语言知识的不足还可以通过阅读策略得到弥补。比如说, 预测、联想可以使读者的逻辑思维得到发展;自我提问、自我监控使读者在阅读的过程中可以自我调节;自我评价、自我反应可以使读者对自己的阅读过程有更为深入的了解;略读、查读、寻读能够帮助读者更为快速的在语篇中寻找有效信息, 等等。因此, 教师在教学的过程中应帮助学生提高阅读策略, 使他们能够自主的运用阅读策略来进行阅读, 从而提高阅读水平。

4 结束语

阅读是一种思维过程, 这个过程受到诸多方面的影响, 其中既有语言方面的因素, 又有着非语言方面的因素。另外, 心理语言学的发展使得我们对阅读教学有了更为深刻的认识。这就要求教师要学会运用心理语言学理论来加强阅读教学, 从根本上提高学生的阅读理解水平。

摘要：英语成为一门世界性语言受到了人们的广泛关注, 从小学到大学, 几乎每个学校都开设了英语课。另外, 各种类型的英语考试更是五花八门, 而英语阅读几乎成了必考题型。因此, 英语阅读教学便显得尤为重要。在传统的英语阅读教学模式中, 教师的教学模式比较简单化, 因此, 学生并不能显著地提高英语阅读水平。该文从心理语言学的角度出发, 分析阅读中的心理过程, 从根本上提高学生的阅读能力, 从而使学生能够进行更为行之有效的阅读。

关键词：心理语言学理论,心理过程,阅读教学

参考文献

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[2]洪流, 吴桂霞.评Goodman的心理语言阅读模式[J].外语教学, 1998 (1) .

[3]王初明.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1997.