语言学模式

语言学模式（精选12篇）

语言学模式 篇1

摘要：本文针对高校英语语言学课程教学模式问题进行探析, 对当前所普遍采取的传授型教学模式及任务型教学模式存在的不足加以阐述, 并提出四位一体的教学模式, 以期为高校英语语言学课程教学工作的开展提供更多的参考与借鉴。

关键词：语言学,英语专业,教学模式,四位一体

当前在高校英语语言学课程教学工作开展的过程中, 教师所采取的模式往往还停留在传统阶段, 即将教学重点过多的放在理论知识上, 对于知识的实践应用却并未给予应用的重视, 在这种教学模式下, 学生逐渐感受到英语语言学习的枯燥性, 并慢慢失去学习的积极性。在这种情况下, 怎样在有效的时间内, 将更多的知识技能传授给学生, 有效提升英语语言教学效率, 已经成为摆在教师面前的关键性问题。

一、语言学课程定义及教学现状简述

英语语言学在高校英语专业中是十分重要的一门课程, 且具有一定的难度, 因此引起了广泛的重视。就语言学课程而言, 其关键是由理论启蒙、基础理论、研究方法这几个部分组成的。从这一结构形式上我们能够明显的看到, 语言学具有极强的理论性质, 这对于教师提出了更高的要求, 作为教师必须要具备一定的职业素养, 只有这样才能胜任教学工作。另外, 这一门课程的学习对于学生而言也是巨大的挑战, 从现有的情况来看, 教学效果并不十分理想。所以说, 在语言学课程中, 怎样有效调动学生的学习积极性, 培养学生自主参与意识, 实现课堂教学效率的提升, 将是摆在教师面前十分紧迫的现实性问题。

二、当前高校英语语言学课程常用教学模式

现在在高校英语语言学课程教学过程中, 较为常用的教学模式主要有下面几种:

(一) 讲授型教学模式

这种教学模式在当前高校英语语言学中应用的较为普遍, 由于这门课程本身较为困难, 所以教师往往在课堂上着重突出“教”这一层面。对于英语语言学而言, 其知识范围领域较为广阔, 且研究程度较深, 造成学生极大的学习障碍。所以说, 作为教师, 必须要注重课堂活泼氛围的营造, 有效的调动学生积极性, 让他们感受到英语语言学的趣味性, 感受到这门课程的学习价值, 这对于教学效率的提升是至关重要的。其实, 就英语语言学这门学科来说, 其开设的目的就是让学生通过学习, 掌握语言技巧, 以更好的处理实际问题。所以说, 英语语言学的教学过程中, 必须注重学生实际运用能力的培养, 在这一过程中让学生感受到英语语言文化的魅力所在, 激发对于这门课程的学习兴趣, 这样一来教学高效性才能得到有效保障。因此, 讲授型教学显然已经无法满足当前的教育需求, 因此必须在这以教学模式的基础上加以进一步的改进与创新, 在教学过程中注重对学生实际应用能力的培养, 真正实现学生综合素质水平的提升。

(二) 任务型教学模式

在过去的几年间, 任务型教学模式在我国高校英语语言学教学中得到了越来越多的运用, 这是一种较为新兴的教学模式, 有别于讲授型教学模式的是这种模式在教学过程中会更注重与学生主体位置的突出, 把学生设置为整个学习任务的核心, 更多的强调学生在教学活动中的参与程度, 其教育方向从讲授型教师单向参与转向了学生与教师的双向沟通。

相对来说, 这一教学模式比讲授型更适宜英语语言课程的开展。在教学的过程中, 作为教师, 最为关键的是要让学生清晰的了解到这门课程的学习方向及目标设定。这样一来就能够有效为学生指引一条正确的前行道路。因为英语语言学这门课程本身性质相对来说比较抽象化, 所涉及知识无法切实的看到, 所以在学习起来较为枯燥, 假如教师不采取一定措施将知识具体化, 增加知识趣味性的话, 学生的成绩就很难得到切实提高。所以, 作为教师一步步知道学生对英语语言文化学习方向有一个正确认识就变得尤为关键。

任务型教学模式在实施的过程中, 将学生作为教学活动的主体, 帮助学生养成自主思考探究的学习习惯。不过这一教学模式也并未十分完善, 因为将主动权交还到学生手上, 而知识又难以理解, 所以形成极大的学习障碍, 造成学生成绩不理想的问题。

(三) 四位一体教学模式

“四位一体”教学法是包天仁教授运用当代语言学理论研究的最新成果, 结合中国英语教学的实际, 创造性的提出的学习英语的新方法。这种方法将教学目标分成四个阶段, 即知识 (knowledge) 技能 (skills) 能力 (ability) 素质 (faculty) , 环环紧扣, 层层递进, 直至最终掌握语言学习的最高境界“素质 (faculty) ”。“四位一体”教学法提倡学生在打好语言知识基础的底座上, 运用自己的能力去自主学习, 这种自主学习策略不仅切合高校英语的要求, 更体现了素质教育的内涵。“四位一体”教学法积极研究新的教学方法, 改进教学方式, 在师生关系上以平等、交流、合作为基点, 在课堂中能吸引学生更加积极主动的参与到教学过程当中, 充分发挥学生的主体作用, 锻炼他们的自学能力, 同时增强对语言学的兴趣和感知。在这种学习氛围中, 学生即使对于难度较大的英语语言学, 抗拒心理也不如以往那么强烈, 无形中就减轻了学生的心理压力和学习负担, 从而改变他们的学习心态, 变得愿意去尝试学习。“四位一体”教学法在实际应用中以学生的知识、能力为依托, 更加注重学生本身能力的培养与训练, 可谓是真正的“以学生为中心”, 一切课程活动的设计与出发点都是学生的语言知识、语言技能, 不仅可以更好的提高学习效率, 对于激发学生的学习心态也有不可忽视的重要作用。“四位一体”教学法不仅符合我们现今素质教育的要求, 同时在实际中也有较强的实践性, 我们所要做的, 就是将这种教学模式不断推陈出新, 使之更加适合不同课堂教学的特点。

结束语

总而言之, 英语语言学作为高校英语专业教育中十分关键的一门课程, 其教学工作的开展需要引起更多的重视。从当前的情况来看, 依然存在教学模式过于陈旧等诸多问题, 四位一体教学模式的提出, 能够有效缓解当前英语语言学的教学困难, 对于教学效率的提升具有关键意义, 应该在未来的教学工作中加以推广应用。

参考文献

[1]李莹.高校英语语言学课程研究型教学模式探究[J].淮海工学院学报 (人文社会科学版) , 2012, 15:41-43.

[2]辜同清.高校英语专业语言学课程研究性教学模式探索[J].科教文汇 (上旬刊) , 2009, 11:152-153.

[3]姜晖, 孙永君.高校英语专业语言学课程教学模式改革探究[J].辽宁师范大学学报 (社会科学版) , 2010, 03:123-124.

语言学模式 篇2

《建筑模式语言》的生命力在于“以人为本”。它是《建筑模式语言》的主题思想，像一条鲜艳的红线贯穿始终。各模式的字里行间洋溢着浓浓的人情味和对人的无微不至的关爱，如保护生态环境，如何绿化美化城镇和住宅，反对建筑风格的千篇 一律，鼓励人际交往，强调人、社会和自然环境三者的和谐统一，等等。

《建筑模式语言》旁征博引，内容丰富充实，但并不庞杂拖沓。前后连贯，遥相呼应，条理清晰，图文并茂。克里斯托弗·亚力山大是美国杰出的建筑理论家。由他领衔撰写的《建筑模式语言》一出版就受到建筑界的广泛重视和高度赞誉，并对建筑业产生了深远的影响。

《建筑模式语言》别出心裁且有根有据地描述了城镇、邻里、住宅、花园和房间等共253个模式，提供了一幅幅设计、规划、施工等方面的崭新蓝图，构思新奇，妙想迭出，不同流俗。

作者写道：“我们深信无疑，本语言要比一本手册、或一位教师、或另一种可能的模式语言略胜一筹。这里的许多模式看来在今天和以后的5间将成为人性的一部分，成为富有人情味的行动的一部分。”诚如美国《建筑设计》一则评论所说：这也许是20世纪出版的关于建筑设计的最重要的一《建筑模式语言》了。

从建筑科学角度来看，可以把此书作为一种令人向往的城市建筑和规划的模式语言来阅读;从建筑艺术角度来看，也可以当成一部长篇叙事散文诗来欣赏：其中既有对建筑的一般原理、人的行为心理的深入浅出的分析说明，又有对蓝天碧水、绿树鲜花、野草小虫、飞鸟游鱼以及弥漫在旷野上的新鲜空气、沁人肺腑的芳香的抒情描绘，还有对世界各地千姿百态的建筑风貌、民间习俗和趣闻。

令人感叹的是，亚历山大在书中使用了最普通的语言来描述人所熟知的现象，以此构成他的模式。试以模式“禅宗观景”为例说明：禅宗观景起源于日本僧宅，模式名称由此而来。有一位僧人隐居于高山之巅的石屋。从山顶可以远眺美丽的大海，但从僧人的石屋里和通往石屋的路上都无法看到海景。只有在石屋前庭的某处，通过石墙的裂缝，才能看到大海。当有人穿过庭院走向石屋，在进门前的刹那间，他看到了大海。但此景稍纵即逝。

结果如何呢?大海的美景如昙花一现，却长久的`留在了人的脑海之中，它的魅力永不消逝。就连石屋的主人，五十年间日复一日地观此景象，仍然常见常新。于是亚历山大得出结论：观景的诀窍就在于此。秀丽的景色越是一览无遗，越容易凋零。因而在模式的答案部分，亚历山大写道：如果有一处秀丽风光，不要开大窗让人们不停地赏景，这样只会损坏景致。要采取别的办法，把观景窗开在过渡空间中。当人们走近窗口或经过时，他们能够瞥见远处的风景，但在人们停留之地，远方景色不应映入他们的眼帘。

《建筑模式语言》一书的编写体例是极富特色的既具有严格的科学性又使读者读来饶有趣味。每一模式都有统一的格式;开始是一幅照片，表示模式的原型实例;接着是一段引言，说明本模式承上启下的作用，这之后是三个星花符号，表示提出问题，其下是用黑体字排印的一段主题词，它用三言两语点明问题的实质;主题词之后便是问题的全部内容了，它详尽地描述了本模式的经验性背景材料，为其可行性提供例证，并說明本模式在建筑中可能显示出来的各种途径;这之后又是一段用黑体字排印的文字，它便是本模式的核心部分，即模式答案。它向读者指示，为了使本模式付诸实施而需要做些什么;答案之后是一张简图，即答案的图解;之后又是三个星花，表示本模式至此已叙述完毕;最后是一段简单的结尾文字，指明与本模式有关的一些较小的模式。这种独特的编写体例可以使读者很容易抓住每一模式的实质，同时找出各模式间的联系，从整体上把握全部模式，形成一个完整的语言体系。

以下是本人对一些建筑模式的理解与总结：

模式一：独立区域

1、大都会各区只有在它的每一区都成为小的自治区，并足以成为独立的文化区时才会趋于平衡。2、希腊式民主中全体公民都能聆听演说家的雄辩，并能对立法问题直接投票，因此，他们的哲学家认为

一个小城市可能是最民主的国家了。

模式六：乡间小镇

1、大城市犹如一块磁铁，乡间小镇保持繁荣的出路是保养乡味。2、政府激励对农业区进行农业性冒险投资;划分绿化带与城市区隔保护小城镇;小城镇提供不同于城市的社会分工服务，比如旅游、度周末、野营，还有那些不喜欢城市的老年人隐居。当然也包括一些过劳的年轻人。

模式二十五：通往水域

滨水区的土地必须保留作为公共用地，凡破坏滨水区的公路只能靠后设置，靠近滨水区的公路只能与之成为直角。

模式三十：活动中心

1、为社区创建集中常去的地方，仅仅是独立分散的社区无补于城市的生活。

2、修改社区内小路的布局，让人们要很方便的走到活动中心，同时这些中心要足够小，45乘60英尺就够了，它能使正常的公共生活井然有序的集中起来。而活动中心的功能是互相支持的，一天的同一时间里，吸引相同的人。不能把小花园、嬉戏设施和物业保安集中，人们走进这两种地方心情是不一样的。

模式三十三：夜生活

每个社区都应有某种公开的夜生活。人们乐于夜晚出门。城镇的夜晚别有情趣。

模式四十：老人天地

社区应保证正常的年龄分布，每600人中应该有30-50名65岁以上的老人，老人就不会觉得生活寡闷，老人中5%的需要全时照料，也就是每50个老人中有2-3人需要全面护理，一般一位护士能伺候6-8名老人，这样，邻里集体聘请护士负责全面护理是可行。最重要的，是让老人住在他们熟悉的邻里内。

模式四十三：像市场一样开放的大学

大学如同传统的市场，成百上千个小摊点，来者不拒，能者为师，有人去授课，这门课就算开设了。

模式六十一：小广场

建造一个比你原先想象中小得多的广场。通常直径只有45至60英尺。这一点仅适用于它的横向宽度，纵向可以再长一些。

模式八十八：临街咖啡座

1、让临街咖啡座变得比加油站还普遍，它是社区的社交场所，通过调查，在街头喝啤酒交流比在实验室里智力和感情发展得分都更高。

2、给人亲切感的咖啡馆有若干房间，朝向一条繁忙的人行道，并能将餐桌摆在馆外，甚至街道。

模式九十四：在公共场所打盹

语言学模式 篇3

【关键词】英语语言 语言教学 项目学习

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0135-01

近几年，伴随着我国各个行业领域的迅速发展，对人才的需要也越来越大，因此，在我国的教育改革下，传统单一的教学模式已经不能适用于这个时代的发展，对英语教学质量提出了更高的要求。“项目教学”教学模式引进到我国的英语教学课堂，给教学事业注入了新鲜的血液。培养学生主动学习的能力，全面的提高了学生的综合素质。本文针对如何在英语教学中运用“项目教学”模式进行了分析和阐述，使学生和老师了解什么是“项目教学”，并提出了一些建议，促进了英语教学的可持续发展。

一、“项目教学”模式的定义

“项目教学”模式是指老师在一定的时间内，将要解决的问题和教学活动全部交给学生，使学生利用自己所学的知识，通过各种渠道进行收集资料后，在与其他学生进行课前交流，利用活动的形式进行自主学习，这样的学习过程对于学生来说是漫长的学习过程。“项目教学”模式不仅仅锻炼了学生的思考能力，也培养学生对问题的探索能力，使学生能够运用多种渠道进行资料查找。当老师给学生安排教学活动的时候，学生能够自觉的组成小组的模式进行讨论，对问题进行分析和探索，使学生在讨论的过程中总结出自己的想法，在与老师进行交流，最终得到正确的答案，从而使英语教学质量得到有效的提高，激发了学生在学习英语的有兴趣。与此同时，“项目教学”模式可以让学生真正的了解和掌握英语语言的使用技巧，使学生提高了英语的使用能力，增加了学生的沟通能力，促进了师生之间的感情。

二、“项目教学”模式在英语语言教学中的有效的策略

（一）有针对性的选择“项目教学”的内容

“项目教学”中的内容选择是提高教学质量的关键，也是教学能否成功的重要条件。“项目教学”在英语语言的教学中，老师在内容的选择上一定要有针对性，趣味性，能够有效的调动学生在项目教学活动中的积极性，培养学生学习英语语言的兴趣。但是，老师在选择内容上一定要依据学生的学习情况和英语语言的基础，有针对性的进行选择，老师要了解学生在学习中的兴趣点，针对学生感兴趣的教学内容，进行一定的设计和选取，并和项目教学良好的相融合，这样可以有效的抓住学生的心理，使学生能够积极的参与到教学活动中，加强了学生在使用英语语言的能力。例如：老师在项目内容选择上，可以利用社会上发生的事件，是学生都喜闻乐见的事情，利用这样的方式，引导学生通过这样的事件进行资料查找，使学生在事件的学习中开阔可自己的视野。

（二）小组模式进行学习

兴趣，是学生在学习中最好的老师。老师在进行“项目教学”的过程中，老师应当紧紧抓住学生的兴趣点，及时了解和掌握学生学习英语语言的情况，合理的将学生划分为小组的模式，在每个小组中人数不易过多，一般5-6人即可，再由学生进行选出一个代表，这样可以方便老师对每一个小组的管理。这样的方式可以使每个小组在进行项目教学活动的过程中，可以使学生自己的进行分配，使学生明白自己负责哪方面的资料查找，可以有效的树立学生的责任心。但是老师在分配小组人员的时候，老师要按学生的学习情况进行合理分配，使每个小组的水平保持在一个平衡的状态，这样可以调动学习基础较差的学生的学习积极性。

（三）加强对学生的检验作用

学生以小组的形式进行项目教学后，老师应当针对每个小组讨论的情况和结果进行合理的评价，同时也要加强对学生的检验作用。在对学生进行检验的过程中，可以有帮助老师学生在英语语言方面还有那方面的不足。例如：学生在英语语言听写能力来说，老师在检查的过程中可以很清楚的了解学生在学习英语语言听写的实际情况，并且进行合理评价，使学生了解自己的不足之处。但是老师在评价的过程中，要时刻注意自己的语言，不能带有个人的意见。与此同时，老师也要对学生的优点，及时的进行表扬，给予学生一定的鼓励和肯定。这样可以有效的帮助学生树立自己在学习英语语言的信心。

结束语：

综上所述，“项目教学”模式是一种新型的教学模式。注重培养了学生在学习英语语言方面的自主性，使老师抓住学生在学习过程中的兴趣点，加强了学生在学习英语语言中的实践性，注重了学生对英语语言的使用能力，从而提高了英语语言的教学质量。

参考文献：

[1]王文英.项目学习法在英语语言学教学中的实践探索[J].英语广场，2015，08.

浅析探究式语言学教学模式 篇4

教学过程的内因是学生, 学生又是教学过程中的主体, 因此, 找出这一内因的突破口是十分关键的。探究式教学 (Inquiry Teaching) , 又称发现法、研究法, 是指学生在学习概念和原理时, 教师只提供相应事例和问题, 学生通过自主阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径独立探究, 自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。这种教学法强调以学生为主体, 以教师指导为辅助, 使学生主动学习, 掌握知识、概念、原理, 从而加强了他们的自学能力、资源整合能力以及总结能力。这种教学方法尤为适合英语语言学的课程特点, 它可以增添教学中的互动交流, 将学生的被动接受转化为主动学习, 有利于激发学生的兴趣, 提高教学效果。针对这一教学方法, 我们可以从以下几个方面入手:

一、根据教学内容, 巧妙设计问题与创设情境, 激发学生学习兴趣。

设定问题是探究式教学的首要一步, 课堂上学生们的一切学习活动是围绕问题展开的。教师在备课过程中, 需要仔细研究教学内容, 提出难度适度同时又具有一定时效性的问题。

例如, 在讲授“句法”这一章的几种不同的句法研究方法时, 给学生几位句法研究大家, 以及他们的研究成果, 将学生进行分组, 并对几种不同的方法进行总结和归纳, 举出例子, 也可以以此作为课后作业, 课堂上检查。又如:在讲授语用学中的“礼貌原则”的时候, 可以采用欧美影视剧中的情景对话作为教学材料, 由此激发学生的学习兴趣, 变枯燥无味的理论知识为生动活泼的语言练习。

二、创设宽松环境的教学氛围, 充分挖掘学生的自主学习能力

首先, 在仔细研究教学内容的基础上, 教师要确立自己组织者的角色, 帮助学生确立方向, 制定一系列的学习计划, 同时分配任务, 在学习过程中选择适当的方法。在布置任务之前, 教师应当将教学内容相关资料准备好, 发放给学生, 并且提供其他的途径来让学生独自去研究、分析, 完成任务, 找出问题的答案。课堂上要给予学生以充分的时间来准备所需内容, 教师是组织者和监督者, 切勿给予过多的“规范”。

注意在授课过程中学生团队精神的培养。为学生创造环境和条件, 使他们能够在学习过程中自由的交流, 可以以小组为单位, 合作学习。在讨论、合作、竞争的过程中学到知识。鼓励学生对所作出的答案提出质疑, 并再次对讨论得出的结果进行梳理和总结。教师在这个过程中要注意及时的引导和调整学生们的学习或者合作进程, 对于学生点滴的进步要及时给予肯定和鼓励。

三、改革课后作业布置, 减轻课业负担的同时培养学生自主学习能力

大学学习生活中, 课后时间是学生学习的重要一环, 充分利用好课余时间意味着专业知识的突飞猛进。语言学的课时少, 任务重, 因此课后时间也是探究式学习另一课堂。首先, 教师要根据学生个体差异, 设计不同层次, 不同水平的作业, 这样才能减轻学生心理负担, 充分体会到顺利完成任务的成就感, 形成良性循环。同时, 作业的形式也应多种多样, 让学生自由选择, 这样, 才能提高学生对于完成作业的积极性。例如:ppt、报告、图表、各类试题、读书笔记、作文、诗歌等等。引导学生充分利用网络资源, 发挥自己的想象力, 将作业以不同的形式呈献给大家。这样既培养了他们的自主学习能力, 激发了学习兴趣, 也培养了团队精神以及表达能力, 可谓一举多得。

四、尊重个体差异, 面向全体学生

所谓的“因材施教”在探究式教学中是十分重要的。在教学设计过程中, 教师应格外注重知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的教学目标, 针对每一个学生的性格特点以及水平能力来制定相应的教学计划和教学内容。并且这些计划和内容应当能够最大限度地发挥学生的潜能, 满足每个学生的发展需要。要做到每一个学生都应在自己的水平能力的基础上学有所成, 收获满满。

随着高校教学模式的改革和发展, 语言学教学模式也应该更加突出其特色, 重视体现以学生为主体的教育理念, 注意激发学生的学习兴趣, 注重学生的学习过程, 更好的检查监督学生的探究学习成果, 做到因材施教, 以此提高教学效果。

摘要：英语语言学, 是英语专业本科高年级的必修课程。其专业性和理论性较强, 目的在于加强学生的学科基本理论知识、提升专业技能、培养他们的科研意识。语言学课堂教学模式以教师讲授为主, 同时注重培养学生分析问题解决问题的能力。

关键词：英语语言学

参考文献

[1]白宗新.发达国家大学课程改革趋势[J].教育探索, 2007.

[2]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社, 2004.

积木式语言教学模式简介 篇5

【摘要】 针对我国当前中学英语教学存在的费时、低效、语境不足、母语干挠等问题，根据教育学，心理学原理和大纲要求，经过反复探究琢磨，借鉴四路八方的经验，试图借助多媒体辅助手段创建一种学生乐学、教师乐教、又有成效的方法 — 积木式教学法。

一、问题的提出

近年来外语教学与研究的核心期刊《外语与外语教学》正在讨论的几个主要问题：

一、教材语境不充足，与学生实际生活有距离；

二、来自母语的干扰；

三、耗时过多，效果不佳；

四、交际只是组成了学习过程的一个部分； 五.用学习第一语言的方法学习外语行不通；

作为一线的教师，我认为形成以上问题的主要原因是： 1.教师对新时期外语教学理论的学习和认识不足。

2.师生忙于完成教学任务，应付考试。无力对教改探究深透,不敢有大的行动。3.对学生学习结果的测评方式有待改革。4.信息化平台不普及（硬件不够），缺乏研究现代化教学方法的环境。5.由于对教改未达成共识，缺乏统一部署，课件制作各自为阵，不系统，部分课件多次重复，而且质量不高, 好的课件资源又不能共享。

二、积木式语言教学模式设计的目的、理论依据及可借鉴的经验

鉴于以上所提出的问题，我们应该开辟新的途径来弥补目前一些教学法的不足。我们利用多媒体开发语言建构体系的目的在于：

1.为学生提供丰富的语汇资源,语言实践环境和有效的方法。

2.大量增加目的语的输入，吸收和建立目的语认知习惯和培养语感。减少母语的干扰。3.突出重点，避免平衡式教学模式造成的认知负担过重。4.使词汇学习能系统上口训练，较好地解决语言输入如何吸收，知识如何转化为技能的问题。5.为教师创造作为组织者、指挥者、评判者的环境和条件。使学生乐学，老师乐教。

外语是一门应用性学科，外语教学研究应围绕这一现实要求进行，最终指导外语教学实践。语言知识的学习就是知识的内化和存储，技能的运用就是知识的有效提取 — 在实践中成功的运用。我们的认知对象是中国中小学阶段的学生，因此研究的层面应该是基础语言的吸收和产出。

我们教师针对学生的接受能力，及时地调整，运用“一纲多本”的原则，灵活地使用手中的教材，直接取用学生生活语言作为教材的一部分。突出以学生为主体，重视学生的思维产品。使学生将“要我学”变成“我要学”，尽量保持学生的兴趣及学习的动力，在学生心理高原期来临之前，增加目的语输入的强度和灵活度，避免低层次重复。因为兴趣一旦减弱甚至消失，就会直接影响学习的动力效果。

教育心理学的大量研究证实不同学习者在优势智力倾向和学习风格上存在个体和类别差异。如果在教学中教师能照顾到这些差异，外语学习效率将会得到很大提高。开发积木式教学法是我们对以上目标的尝试，试图有效地解决第一部分所提的问题。积木式教学模式创建过程，每一步都包含着长期的实践和思考。根据课型，课程内容，教学对象，吸收、消化国内外的教学方法，在实践过程中逐渐形成相对独特的风格。我们借鉴国内各种英语教学法，兼收并蓄，吸各家所长。我们和来自加拿大、美国、澳大利亚、新西兰、印度等国家的外籍教师反复切磋，并跟踪他们在珠海地区所开办的各种英语口语学习班，从幼儿园到成人班，以及他们在中学执教中使用的各种教学方法。我们继承了上个世纪 70-80 年代的成功经验，和 90 年代以来推行的人教版教材交际教学法的长处。

在平时的教学活动中，一些好的课案设计使教师和学生进入一种很自然的英语语言氛围，得益于适当的媒体运用。由于非语言信息在语言学习和使用过程中有着举足轻重的作用，配合英语学习形式的特点，采用多媒体手段提供丰富相关语境至关重要。在多年的摸索中，借助我校的多媒体环境，研究开发，试图建立一个语言构建的学习体系 — 积木式语言教学模式。它产生于我们的教学课堂实践，前几年是初步探索，现在通过不断努力使它系统化。它适合于我国的英语教师教学使用。建立一个理想的语言建构环境。它设计灵活、简单，容易操作，掌握一定的规则后便可设计使用。

三、积木式教学法构建的方式与特点

积木式教学法取名是因为所设计的多媒体课件在呈现语言素材时总是以不同色彩的各种块状出现，然后学生根据自身的能力基础，知识储备来建构语言，犹如儿童用积木根据自己想象建构物体一样。中学生对单词的含义已有明确的理解，也有了一定的语言基础，他们不像小学生那样需要太多的实物图片来培养感性认识。如果说砖是建构房子的原材料，那么词汇就是建构语言的砖。对词汇的学习，我们可以以词汇在句中的位置和单词的词性变化为主制定游戏规则。将词汇学习纳入句子的习得过程，在注重词类用法的过程中突出语流，有极大的灵活性和可操作性。句子是一个独立的完整的表意单位，包括了语音，语调，词形和语用。学生如能轻松自如地用无数个正确的句式表达意思，单词、词法、语调、句型结构等都已蕴含其中。只有当学生有了丰富的语感，培养了用英语思维的习惯和灵活运用语言的基本能力，在实际的交际和写作中才有可能做到脱口而出，挥笔而就。

积木式教学法特点是活化语言，突出重点：只给原材料（以“积木块状”呈现词、短语、图片）和句子结构，任何一种设计都会给学生留下思考的空间，为不同层次学生提供认知环境，难度不大，但总有变化。为具有不同知识储备的学生提供选择，为组织语言，迅速内化做准备。在特定的语境下，可生成许多新的句子。学生能有效地，灵活地，有所侧重地反复训练目标词汇或句型，但每次都有新的含义，新的意境。在有限的课堂时间内保证核心知识的落实，牢固地树立“举一反三”中“一”的概念，培养学生“反三”的能力。使核心知识在持续内化的过程中达到自动化。为日后的运用打下坚实的基础。学生联系自身生活和亲身经历思考，为思维发展提供广阔的背景和空间。教师能从不停地解释英语知识的过程中解放出来。使教师成为新角色 — 指挥者，评判者，组织者有了可靠的保证。

在着重研究英语和汉语句子表达方式上的不同之后，将重点定在两种语言表达的不同之处，反复强化，突出关键部位，以消除母语对外语习得过程中的负迁移。例如： 1.英语人称的主格与宾格，形容词性所有格和名词性所有格有区别。(汉语没有)2.英语主语的单复数引起谓语形式的变化。(汉语没有)3.英语的时间状语对谓语时态产生影响。（汉语没有）4.被动句式的各种人称时态变化形式。（汉语没有）

5.在英语的系表结构中，人称代词作主语，表语是形容词时，“be”动词容易忽略。（汉语没有相对应的词）

6.英语的许多短语、习语与介词、副词是固定的搭配关系，强调固定结构，通过媒体突出它的可变化部分以加强对英语句式的正确把握。以上是学生在英语学习的初期阶段难以掌握的几个方面，抓住这几个方面做好设计，每天让学生在多媒体所提供的环境中，轻松的操练稍带变化的句式，既可避免枯燥的重复，又强化了应该变化的部分。这种灵活的基础训练应该贯穿于中学外语教学的全过程。有时在课堂上练口语好像是浪费了时间，但从长远的观点来看，人称与数的变化形式是外语习得者在初学阶段中很长一段时间内出口就容易犯错的部分。有的人因为方法不当学了数年还是出口就错，积木式教学法恰好突出了这些容易犯错的部分，使错误暴露明显，老师及时做些适当的纠正，持之以恒的训练，定能收到事半功倍的效果。一般口头上能准确流利表达的句子，写起来犯语法错误会少一些。

积木式教学模式主要是为课堂英语词汇教学口语化而设计的，能够配合各种教材使用，深化教学内容，可用作预习或复习，也能独立使用。我们要使它在对学生的能力培养和技能训练中发挥应有的作用，成为我们教学中不可分离的伙伴和得力助手。我们为有限的课堂多设计有效的、有趣的、有侧重点的口语练习，使学习者能很好吸收新知识，培养能力，发展能力。

四、设计模块举例

一、以词谋句（第一屏）

1.先出现目标词组“enjoy doing” 2.出现五幅带有短语的图片。

语言学模式 篇6

内容摘要：随着社会的发展，英语教学的重要性逐渐的受到了人们的重视，但是当前的教学中还存在许多问题，因此，有效的教学方法是非常重要的。英语语言学是英语的一个重要分支学科，对学生的英语语言系统形成有一定的影响，但是当前的英语语言教学中，教学内容比较枯燥，理论性比较强，影响了学生的学习兴趣。任务型教学模式的应用，很好的改变了这一现状，因此，本文对任务教学模式的应用做了一定的探讨和分析。

关键词：英语语言学 任务型教学模式 教学改革

英语语言学是目前英语专业教学中学生必修的一门课程，对学生的英语学习有很大的影响。但是当前的教学实践中，英语语言课程的理论性过强，教学内容比较枯燥，学生的学习兴趣不高，教学质量也不高，因此，进行教学改革是非常必要的。任务型教学法的应用，强调教师要根据具体的教学目标，设计教学任务，通过任务的逐步完成，提高学生的学习积极性，同时，也锻炼了学生的语言运用能力，有利于学生的英语语言学习。

一.任务型教学的特点

任务型教学模式，主要是以学生为中心，教师要根据学生的具体情况设计教学任务，通过学生对学习任务的完成，进行英语语言的有效教学。任务型教学模式的特点，主要包括：（1）教学的目的性比较强，教学效率高。学生有明确的学习方向，学习效果比较明显，同时，教学任务的设计也让学生有了压力，激发了学生的潜能。学生会对自己产生一定的约束，在任务完成的过程中，不断的学习新知识，同时，巩固所学的知识。（2）增强了学生的自信。教学任务的合理设计，可以让学生在完成任务后，体会到一定的成就感，而且不断的激励着学生完成更多的任务，给学生的学习提供了很大的动力。（3）有助于培养学生的责任感。教师布置了相关的教学任务，学生就需要去尽量完成，所以，培养了学生的责任意识[1]。同时，在学生完成教学任务的过程中，可以发现自身存在的不足，然后有针对性的去解决问题。

二.任务型教学模式在英语语言教学中的应用

任务型教学模式的运用，一般可以分为三个方面，主要包括任务前、任务中和任务后三个阶段。在整个实施的过程中，教学任务的设计是最基础的，也是最重要的部分。

1.任务前的教学设计

任务前的教学过程中，教师要根据学生的情况，合理的设计教学目标。同时，在教学目标的设计过程中，要有意识的对学生进行引导，促进学生对相关知识的学习和掌握，并通过学习任务的完成让学生了解任务的目的，以及任务的价值。一般，符合学生学习实际情况的教学任务，可以充分的激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜力，因此，教学任务的设计是非常关键的，起到了基础性的作用[2]。英语语言学的学习中，教师要结合生活中的例子，有针对性的培养学生的兴趣，促进学生的进步。

2.任务中的执行

教学任务设计完成后，需要学生进行很好的执行，才能实现具体的教学目标。在教学任务的执行过程中，教师要对学生的执行情况开展有效的指导和监督，对学生存在的问题进行解答，帮助学生去更好的解决。在这个过程中，教师要特别注意对传统的教学模式进行改变，突出学生的主体性地位，充分的发挥学生的主动性，同时，教师要做好有效的引导，促进学生更好的完成教学任务。

3.任务后的总结

教学任务进行到最后阶段，主要的任务就是对相关的内容进行练习，整理和总结学习收获，同时，教师要针对学生的学习任务完成情况，进行有效的教学评价[3]。这个过程中，主要的目的就是对前面两个阶段的巩固，实现学生的提高，对学生掌握的相关知识进行深化，让学生发现自己存在的问题和不足，并进行解决和提高，实现自身的进步。

三.任务型教学法在英语语言学中的操作

1.确定有效的教学计划

英语语言课程的教学中，首先教师要针对学生的学习情况，确定有效的教学计划，明确教学目标，让学生通过对这些教学任务的完成，实现相关内容的学习和知识的掌握。教师要将课堂教学作为条件，建立科学有效的教学计划，促进学生的学习，避免学生在复习阶段出现问题。

2.将教学内容和生活相联系

英语语言的学习，和生活的联系比较紧密，同时，有效的应用也是十分重要的，因此，教师要将教学任务和学生的生活进行联系，提高学生的英语语言应用能力，不仅有助于激发学生的兴趣，也提高了教学质量。

任务型教学法，是目前一种比较有效的教学方法，在许多学科的教学中都得到了广泛的应用。在英语语言学的教学中，任务型教学模式具有多方面的优点，激发了学生的学习积极性，培养了学生的责任意识，而且通过教学任务的完成，帮助学生建立了一定的自信心，也提高了教学质量。

参考文献

[1]党婷云.任务型教学模式下的英语语言学课程教学研究[J].英语广场（学术研究），2012，08：121-122.

[2]袁继春.任务驱动下的英语语言学课程教学研究[J].语文学刊（外语教育教学），2014，08：110-112.

[3]徐莹.英语语言学教学中任务型教学模式探讨[J].大众文艺，2013，24：263.

语言学模式 篇7

翻转已经成为一种新型的教学模式。传统教学模式中, 教师在上讲授知识点,学生整理笔记。翻转以合作性的学习活动翻转了课中的说教部分,课前学生自主观看教师录制的视频,课中进行学习活动,如交流讨论。从国内外文献来看, 翻转无论在理论还是实践方面都取得了广泛的认可。认知语言学从认知出发,探究语言的意义和规律。认知语言学家在心理空间的基础上提出了概念合成这一新的意义构建理论。 Fauconnier和Turner将概念整合描述为一个动态的过程, 发生于人们用已有思维方式感知和构建新的意义的时候。[1]Fauconnier在1997年发表的《思维和语言中的映射》中提出了四个心理空间认知模型。[2]这四个相互映现的心理空间包括两个输入空间,一个类属空间和一个合成空间。

概念整合理论常用来解释各种语言现象,如隐喻、委婉语语用预设。国内学者主要从理论和应用两方面对概念整合网络进行了研究。但还缺乏将概念整合理论应用于教学的研究分析。教学是知识概念传授和吸收的过程,涉及大量复杂而有规律的认知过程,而人类的认知过程就是构建概念整合网络的过程,因此笔者尝试用概念整合理论对翻转深入剖析,从概念整合的时间、方式和准确性三方面,探究翻转成功之处,为教学提供启发,并拓宽概念整合理论的应用范围。

2、基于概念整合理论的翻转模式分析

2.1概念整合的时间

概念整合理论作为一种意义构建的理论,可以更好地解释意义是怎样从大脑中现有的概念结构中创造出来的。该理论与意义理解相结合,可以将语言、图片、声音等表达形式作为心理提示进行意义建构和理解。教学过程就是发出、捕捉和消化这些心理提示的过程。

华东师大的田教授认为,“翻转更加符合学生的学习规律,是先学后教的一种形式 ;……视频学习可以取代教师的知识讲解,而学生最需要教师的时候,是做作业遇到困难和迷惑的时候,翻转能实现这一点。”[3]在传统模式中,课前学生缺乏合适的学习材料,无法正确地完成心理空间之间的相互映射,或者学生跳过预习这一环节,直接进入了课中部分 ;课中教师进行知识讲解,学生各自整理笔记,缺乏充裕的时间进行心理空间的映射,导致学习内容理解偏差。而在翻转中,教师赋予学生更多自由的时间,把知识的传授移至课外,学生可以自主选择适合自己的方式和时间段学习新知识 ;课中主要进行知识的内化过程,学生之间以及学生与教师之间可以拥有更多沟通和交流的时间,确保概念整合的完成 ;课后学生遇到疑惑的时候,可以通过在线学习平台与教师进行沟通交流,进一步完善对知识点的概念整合。

2.2概念整合的方式

在大脑进行知识点的理解过程时,合成空间中层创结构的出现经过概念整合的组合、完善和发展三种操作方式。完善也可称为模式完善,借助已有的图式知识与文化模式,使在合成空间中已被激活的模式更加完善。当部分表征映射到合成空间时,有可能激活附加的概念图式 ;或者说,当合成空间中的信息与长期记忆相匹配时,隐含的信息和理解就会被激活。在翻转课前的视频学习过程中,学生可以通过视频的暂停、回放功能,充分将合成空间中的框架与记忆中的图式相结合,完成层创结构的完善 ;课中由于课前的预习,学生已有的图式信息比传统中的学生更加充分和精确,从而更急有利于进一步的课中学习。

Bache细微探讨了概念整合理论的整合层序,提出了三层序论,即首序整合、二序整合和三序整合。[4]首序整合主要是归纳和统一人的感知和经验,把时空对接物与事件看成一个整体,如将颜色、尺寸、形状运动等在大脑中进行第一轮处理 ;首序整合注重概念与感知的关系,将事物的体验进行对比,明确范畴,将体验从具体中抽象出来,帮助人们把复杂的世界整合成为心智中的成员。首序整合是人脑中自觉发生的,很多复杂的感知技巧均依赖于它。二序整合注重句法和语法以及心智关系与语言结构,将语法结构与功能结构相结合。二序整合反映了语言都是由各种基本而抽象的故事投射到语法结构所形成的。语法结构是认知价值中激活的符号,需要扩展并使用语境来弥补其不充分。首序与二序整合都是自发而不可避免的。三序整合是心理空间的整合,透明但非自动,进行即时概念的整合,包含大量的心智工作。 翻转中的学生经过课前与课中两轮首序、二序与三序的概念整合,比传统中的学生拥有更为透彻的理解过程。

2.3概念整合的准确性

概念整合网络在建立之后并不是一成不变的,合成空间不仅可以被构建,也可以被解构和重构,因而随着人类感知能力的不断发展,概念整合网络会不断更新。在翻转中,学生课前在观看教师制作的视频时,重构了知识点的概念整合网络,并在课中与教师和同学的交流中,更新已经保留的概念整合网络,保证了理解的准确性。

概念整合中两个或两个以上的输入空间发生结构映射, 经过合成空间对输入的概念进行综合加工,具有共性知识的人的经验意义才能被理解,映射即是激活心理空间中的记忆,而意义的形成则是来源于对输入的相似图式进行了激活。传统知识传授时,学生在上才开始初步理解学习内容, 大脑中缺乏相似的图式,心理空间的记忆难以激活,无法成功地发生输入空间的相互映射,导致理解偏差。在话语理解过程中,大脑会激活有关事件、事物等的知识框架,并保存在心智网络的空间记忆中。Coulson和Oakley引入了场景单元和场景定位概念,说明语境知识和背景知识在解释话语意义时的重要作用。[5]场景单元可以表征被激活的概念结构,而这些结构在说话人建构意义时起决定作用。翻转在课前完成知识的传授,学生构建各自的心理空间,在课中话语理解过程中,学生已经拥有与学习内容相似的语境知识知识框架,保证课中的知识内化过程顺利而准确。

3、总结

语言学模式 篇8

语言水平不仅仅表现在一个人的语法和造句能力上,词汇能力同样也是学习者语言水平的重要组成部分。二语词汇研究发现,词汇量并不能完全反映学习者的语言能力以及他们对词汇掌握和使用程度。因此,从20世纪90年代以来,二语词汇习得研究开始由研究学习者词汇广度转移到关注词汇的深度习得。尤其是部分学者开始利用认知心理学的研究成果分析学习者词汇的深度习得,将词汇知识与认知过程联系起来,探索学习者词汇知识能力的发展过程,并试图建构新的教学策略。本文通过运用认知理论来分析中国英语学习者对英语词汇的认知过程,按照认知规律建立教学原则,并寻求促进词汇理解、记忆,提高语言表达能力的教学途径。

二、词汇语义认知模式和习得模式

认知语言学是近20年来国际理论语言学界新兴的一个语言学学派,源于20世纪70年代的经验主义哲学。认知专家研究了记忆中的信息是如何储存的,这个储存又是如何影响整个认知加工的过程。根据认知学的观点,大脑认识事物不是无组织、无次序的,而是要在记忆知识的基础上,以最节约的方式

例29.彼はこれからも科学を研究していこうと思っている。

(2)“~てくる”和“~ていく”接在非持续性动词(瞬间动词)之后,表示某个主体反复,依次进行的行为、动作或表示多个主体同时,相继进行的行为、动作时也使用“~てくる”和“~ていく”。

例30.どんどん花が開いてきました。

例31.近ごろあちこちの川で魚が死んできている。

例32.ごく一部の人が免疫がなくなっていろいろな病気になっていく。

(3)“~てくる”和“~ていく”接在具有变化意义的动词之后。

“~てくる”用“てきた”“てきている”等形式表示在时间视点之前事物发生了变化。“~ていく”表示在时间视点之后事物将发生变化。

例33.最近は車を所有する人が増えてきた。

例34.21世紀になれば三年半で十億ずつ増えていく。

(4)“~てくる”接在一部分表示“产生、出现”等意义的非意志性动词之后,表示某种现象或新事物的出现或产生。如:接在“生まれる、生じる、現れる、起きる、できる”等动词后面表示自然现象、社会现象等的产生、出现;接在“分かる、湧く、思える、思われる、気がする、腹が立つ”等动词后面表示某种心理现象的产生、出现;接在“見える、聞こえる、~がする”等动词后面表示某种生理现象的产生、出现。

例35.赤ちゃんの歯が生えてきた。

例36.言葉は生活の中から生まれてくる。

例37.いい考えが出てきた。

例38.そういうものを見ているうちに食欲が出きてきた。进行,也就是说,大脑总是根据所需认识事物的某些属性在记忆中寻找已存在的概念,使新旧知识发生某种联系以便归类(赵艳芳,2002:80-83)。

认知结构同样也适用于词汇的学习。语言是人类认知的结果,是以认知为基础的。因此,我们必须从认知的视角探讨语言中的词汇和语义变化机制以及二语学习者词汇习得的认知过程。

Collins&Quillion1969最早提出了一种语义记忆模型:层次网络,采用了层次结构的形式。名词概念在语义记忆中是一层一层地排列的。其基本观点是:

1. 语义记忆是由“结点”和“连线”组成的一个网络结构。

2. 结点所表达的意义依据抽象程度不同具有不同的层次,高位概念居于上层,低位概念居于下层。

3. 连线具有不同的性质,如“是一个……”、“有……”、“会……”等。

4. 语义网络按照“认知经济”的原则组织。

模式对语句的加工,主要是进入语义记忆网络搜索。Collins&Quillion的这个模式,对人们如何表征和提取语义信息的问题,第一次提供了详细的描述,具有重要的意义和价值。

Collins&Loftus(1974)修改了层次网络模式,提出了一个新的语义模式,叫做“扩散激活模式”。在这个新的模式中,记忆网络不再具有层次结构的形式,许多概念节点根据语义联系或语义距离彼此联结在一起,但概念节点是分群的,“花”属于一个概念群,而“车辆”则属另一个概念群。词义信息的提取过程不是相交的搜索过程,而是通过激活的扩展,正像把一块石头丢在水中发生的涟漪一样,离石头越远的水面,涟漪就越

例39.心の底から怒がこみあげてくる。例40.女の声が聞えてきた。

例41.こんな夢が湧いてきたのはいつのころかな。例42.はるか遠方に島が見えてきた。

(5)“~ていく”接在“消える、失う、衰える、死ぬ”等动词之后表示某种现象(事物)消失、灭亡。也就是说,表示从有到无的变化。

例43.こういう企業は十年後には消えていく運めにあると思うんだ。

例44.彼は異国で寂しく死んでいった。

以上主要通过例句,就“~てくる”和“~ていく”接在同一动词后意义是否对应的问题进行了探讨。

参考文献:

[1]张麟声.试论兼跨空间,时间范畴的表达方式[J].日语学习与研究,1988,8.

[2]寺村秀夫.日本語のシンタクスと意味[M].くろしお出版,1984.

[3]赵福泉.日语语法疑难辨析[M].上海外语教育出版社,1988.

[4]日本语教育学会编.日本语教育事典[M].大修館書店,1993.

[5]王锐.日语惯用型详解[M].世界图书出版公司,2000,7[6]金田一春彦等.日本语百科大事典[M].大修館書店,1988.[7]森田良行,松木正惠.日本语表现文型[M].アルク出版,1989.

韩语词汇教学初探

沙艳华

(广东白云学院,广东广州

摘要:本文强调了词汇教学在韩语教学中的重要性,探讨了韩语词汇教学中常出现的问题,并根据自己的教学实践,总结了几种词汇教学方法。

关键词:韩语词汇教学教学方法

一、词汇教学的重要性及韩语词汇教学现况

词汇作为语言最主要和最基本的单位,与语音、语法共同构成语言的三大要素,可以说没有词汇就没有语言。D.A Wilkin说:“没有语法只能传达很少的信息,没有词汇则什么也无法传达。”一个人的语法再精熟,语音再精准好听,没有足够的词汇表达自己的观点和想法,或者不能够理解对方的观点和想法,他就无法用这门语言和别人进行交流。而学习外语的最终目的就是交流。因此,扩大词汇量、掌握好词汇及其使用规则是学好外语的重要前提,也是重要的学习方法之一,词汇教学在外语教学中一直占据着重要位置。

朝鲜语作为众多外语之一,在其教学过程中当然也决不小,某一个点被激活后,向所有的方向扩展,甚至影响到整个网络。但是距离越远,激活的影响就越小。

如上所述,词与词、义项与义项之间有着各种联系。既然词汇之间是由语义网络联系起来的,那词汇习得过程就是不断在新词汇知识与学习者已有词汇知识之间建立联系的过程。根据以上提出的语义模式,二语习得研究专家构建了词汇习得过程模式。Meara(1997)把习得过程看成是不断在各类词汇知识之间建立丰富联系的过程,包括形、义、句法、联想等。他认为,如果词汇知识没能与已有知识之间建立任何联系,这个词就是未知词;如果已经建立了某些联系,这个词就是已知词。建立联系的多少,决定了词汇被习得的程度高低。Hudson(1995)的研究表明在词汇习得的初始阶段,目标词与心理词汇间的联系较少,建立的多是语音和其它非语义相关性的联系;到了中高级阶段,不但联系增多,而且建立的主要是语义类的联系。综上所述,根据认知理论,一个人知识的获得,是一个由最初简单的认知,逐渐组成复杂的认知网络的过程。因此,词汇习得是学习者原有的语义网络不断激活扩展的过程:新信息被引入已有的语义网络,进行识别、分析、连接,网络中各要素会与其发生各种关联,形成更为全面的词汇网络。

三、认知心理学对二外词汇教学的启示

按照以上的词汇认知模式和习得模式,词汇习得就是新词汇知识引入学习者已有的语义网络,与已有词汇知识产生联系的过程。然而,这些联系通常都是隐性的,二语学习者很难获得。在二语习得中,学习者通常机械地学习词汇,词汇知识远不止拼写、发音、词性和意义。因此,传统的二语词汇学习往往使得学习者只见树木,不见森林,没有注意到词汇之间的语义联系,因此也就无法建立较为系统的词汇语义网络,从而阻碍了二语词汇能力的发展。因此教师可以遵照认知规律,运用语义网络模式来进行词汇教学,帮助学生更快速有效地发展词汇知识。具体运用语义网络积累词汇可以有下列的一些方法:

第一,可以通过分析词根、词缀讲授单词。利用学生已有的词根词缀意义知识,结合学生认知结构中的词汇知识,将新信息与旧知识相联系,激活学生的知识系统,引导学生猜测目标词意,使之很快能够被纳入语义网络。

第二,在词汇教学中可适当按照同义、反义、种属等语义

能忽视词汇教学的重要。但是当下各大院校使用的韩国语教科书及市面上使用的自学教材中,对于词汇的解释往往只是使用一到两个简单的汉语词汇,简单地描述当课课文中的核心意义,而对于该单词的使用方法、适用范围等则不作任何说明介绍。学生在自学的过程中,只能简单地记忆最简化的词义,并不了解单词的具体使用方法及适用范围等。

另外,笔者在从韩国语学习者到韩国语教师的角色转换的过程中接触过很多的韩国语教师。这些教师中有很大一部分是中国的朝鲜族或韩国人,尽管他们非常优秀,专业知识非常丰富。但是由于韩国语对他们来说就是母语,因此对于词汇的意义和使用方法,他们往往不讲为什么,更加不注重适用范围、使用方法、惯用意义等的传授。从而导致教师忽略了作为外语学习者的韩国语学习者对于词汇意义、适用范围、使用方法等方面的实际需要。

在外语教学中,教师及学生都会非常重视语法的讲解与学习,而词汇则多停留在简单背诵几个核心意义的层面上,特关系,利用类比、联想等语义认知方式来构建词汇的语义群集,激活学习者心理词汇中的词汇语义网络。

第三,运用输出性练习,在词汇教学中以问题的形式呈现词汇知识,强化新旧知识的联结。输出也是提取信息的过程,学习者对某个词汇进行分析和判断的同时,会激活先前的词汇知识,从大脑的长时记忆中提取相关的有效信息与新知识加以联结,从而完成对所学知识的意义建构。

第四,在设计词汇的“输入/输出”性训练时,需考虑如何最大限度地调动学生的认知积极性,充分利用学习者的情感因素,激发学习者的学习动机。积极利用目标词创设真实的语境,创造性地将目标词与已有知识、经验、背景等联系起来。要求学习者联系自己的学习和生活经验,用新学的词汇表达自己的情感和经历进行成功的交际,这能够进一步激发学习者的学习动机。

四、结论与展望

词汇学习不仅意味着增加词汇数量,还意味着加深词汇学习的深度和质量。教师要有意识地运用认知方法帮助学习者通过深化词汇来提高词汇能力。此外,在词汇教学中,还应注意调动学习者的积极性,成为信息的加工者,而不只是接受者。本文就认知心理学的基本理论本身,以及教师在具体教学过程中的教学方法等方面,进行了探讨和论述,希望能为学习者及教师带来一些学习和教学的启发。

参考文献

[1]Collins,A.&Loftus,E.A Spreading Activation Theory of Semantic Processing.Psychological Review,1974,(82):407-428.

[2]Collins,A.&Quillian,M.Retrieval Times from Semantics Memory.Verbal Meaning and Verbal Behavior,1969,(8):240-247.

[3]Hudson,R.WordMeaning[M].London:Rouledge,1995:23.

[4]Meara,P.Towards a New Approach to Modeling Vocabu-lary Acquisition[A].In N.Schmitt&M.McCarthy(eds).Vocabu-lary:Description,Acquisition,and Pedagogy[C].Cambridge,UK:CUP,1997.

语言学模式 篇9

2013年10月“全国高校英语专业教学改革与学术发展研讨会”就我国英语类专业建设中的问题展开充分的交流与探讨。在英语专业知识课程教学与思辨能力培养专题讨论中,诸多专家指出英语专业学生思辨能力和创新能力的缺失,并达成共识即在提高学生听说读写基本语言技能的基础上,提高学生人文素养的同时,还要加强培养学生的思辨能力和创新能力。

“语言学概论”课程作为英语专业高年级学生必修的专业知识理论课程,其教学目的是通过教师教学使学生了解人类语言研究的丰富成果,掌握语言的现状、变化以及一般的发展规律。通过对该课程的学习,可以提高学生在理论上对人类语言共同规律的分析能力,培养语言意识,发展理性思维,同时对于其他语言学课程的学习也有很大帮助。然而,研究发现,我国高校英语专业“语言学概论”课程大都还停留在教师讲,学生听和记,满堂灌,教师一言堂等传统课堂教学上,基本不利于学生思辨能力和创新能力的培养。

早在2005年,我国教育部就颁布了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》,其明确提出了积极推动研究性教学,提高大学生的创新能力。研究性教学就是教学过程中,创设一些类似于科学研究的情境和途径,让学生在独立地主动探索,主动思考,主动实践的研究过程中,吸收知识、应用知识、分析问题、解决问题,培养学生分析能力,批判能力和创造能力的一种教学方式。因此,研究性教学为改善英语专业学生“语言学概论”课程的学习状况,提高其思辨能力和创新能力提供了良好的研究视角。

二、研究性教学理念及内涵

研究性教学理念与实践可追溯到19世纪初德国洪堡在柏林大学的改革。历经近二百年的发展,其逐渐成为现代大学核心理念和基本品格。西方大学从本科阶段就对多学科开展研究性教学,并形成了成熟的实践研究性教学的具体模式,如研讨课模式、基于问题的学习模式、案例模式、科研模式等。我国在20世纪90年代末一些重点大学提出研究性教学概念,并对研究性教学从理论和实践方面进行了一定的探索与改革。

关于研究性教学,目前还没有被学术界一致认可的定义。有学者认为研究性教学是以“问题”的方式展开,采用问题研究或项目设计的方式,把传授知识的过程转变成为对“问题”的分析、对“方案”的构建和对“求解”研究的过程。也有学者认为研究性教学是指在教学过程中由教师创设一种类似科学研究的情景和途径,指导学生在主动探索、主动思考、主动实践的过程中,吸收并应用知识、分析并解决问题,从而培养学生的创造力和创造精神,提高学生综合素质的一种教学模式。还有学者认为研究性教学既是一种教学理念,又是一种教学模式,还是一种教学方法。它是一种将教师研究性教学与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一的教学[1]。

虽然对研究性教学的定义不一,但不可否认的是研究性教学涉及教学过程中的两个方面,一个方面是教师的研究性教学,另一个方面是学生的研究性学习。研究性教学中教师起到引导作用,将“教学”与“研究”有机结合,打破以课堂讲授为主的传统方式。学生作为研究性教学的主体应在教师的指导下,开展基于研究的学习,进行相关独立研究与探索。

为了更好地开展研究性教学,培养学生独立思考、独立探索与研究,逐步提高其思辨能力和创新能力,必要的专业知识、专业技能和专业理论是必不可少的。也就是,在学生掌握一定的专业知识、技能、理论的基础或前提下,才能保证研究性教学的有效性。当然在前期或同期理论教学过程中也可以开展研究性教学,但在课堂中所占的比例不能过大,以防止学生专业知识、技能和理论的学习过于零散与杂乱,缺乏系统性。研究性教学围绕课程建设而展开,基于各年级开设的课程设计多样化的研究性实践教学内容、教学方法和考核方式,这是研究性教学深入、持久、全面开展的关键。

因此,本文讨论的“语言学概论”课程研究性实践教学从属于理论讲授这种传统课堂,对传统课堂起到一种辅助作用,也是从传统课堂模式转向研究性教学模式的一个过渡。“语言学概论”课程研究性实践教学涉及的学科内容比较广泛,教师可根据自己的科研特色与研究实际组成不同的专业团队和工作坊,给予学生相应的指导。同时,学生也可以根据在理论教学课堂中发现的问题以及个人兴趣选择相应的研究性实践活动和项目,并在相关教师指导下完成研究性实践学习。

三、“语言学概论”研究性实践教学模式的构建

“语言学概论”研究性实践教学模式的设想与构建立足于我校英语专业三年级学生的学习状况。通过对外语学院英语专业三年级学生听课习惯、学习态度等自主性学习状况,语言学课程学习状况等调查得知,大部分学生习惯以教师为主导的课堂,缺乏积极主动的自主性学习习惯,大部分学生认为语言学课程术语多,抽象难懂,课上清楚,课下糊涂,不知道为什么学习语言学,学习语言学有什么用处等。针对上述问题,并结合本校该课程课时有限,课堂实施研究性教学受到一定限制的状况,本文作者尝试探索该课程课堂教学外的另一个教学环节-实践教学活动环节。它不孤立于课堂教学,而是与课堂教学相辅相成,紧密相关的,并且与课堂教学以及课程测试评估环节共同构成“语言学概论”课程研究性实践教学模式的三大环节。换言之,本文探讨的“语言学概论”课程研究性实践教学模式包含课堂理论教学、课外实践教学和课程测试与评估三大环节。每一环节的设置都遵循理论从实践中来,又到实践中去这一原则。

(一)课堂理论教学

语言学理论的讲授可与其他先修课程或同期课程中相关部分有机结合起来。达到深入浅出,使学生对某一语言现象或知识点的认识得到升华。如语音学和音系学内容可以与语音课、口语课、听力课等以听说为主要活动的课程相结合。使学生以听为语言输入和说为语言输出的学习和练习具有一定的理论基础,或使学生对平常听说练习中一些常见、典型语音现象的认识得到进一步的深化,从而有效指导后期听说学习。具体做法:课堂上选取一定数量的典型的单词、短语及句子以及一些听力材料,如连读、失去爆破、重音、语调、同化等语音现象和特征,通过学生自己仔细观察、听取和分析,总结出各自的规则。如以sign,design,paradigm;climb,tomb,tomb;knock,know,knowledge;memory,mystery,Barbara,vigorous,general这些词为例,让学生分析其中存在的语音现象(deletion of sound),并总结出各自的规则(deletion rules)。

又如以more expensive clothes为例(这个结构从句法上看是具有歧义的),让学生尝试从语音学角度体会不同读法所传递的不同含义,并辨析其中的歧义:一个是more/expensive clothes,另一个是more expensive/clothes。通过类似的练习,使学生意识到语调不同,同一句子或结构传递的概念及情感意义就不同,从而逐步培养学生的语言意识及思辨能力。

布置课下作业,让学生课下搜集包含“Come on”这个祈使句的影视片段,揣摩这个句子在不同情景中,有何种语调,表达何种意义、情绪和态度。使课上学习到的理论知识在实际言语活动分析中得到验证,巩固和深化。

(二)课外实践教学

1.语言学课程素材库的建设与应用

基于课堂内容,鼓励和指导学生建设该课程素材库。具体做法,任课教师每讲完一章内容,鼓励学生自由结组,负责不同小节或知识点,通过书籍或网络搜集整理相关资源,以文字、图表、图片、音频、视频等多种手段与形式丰富、延伸与拓展课堂内容,共同完成该部分素材库的建设。组织素材的过程是梳理课堂内容的过程,也是巩固、深化和拓展课堂内容的过程。

2.语言学课程与其他专业课程相结合

语言学理论对其他专业课程的学习有一定的理论指导意义,可以深化学生对语言的认识与理解。任课教师可以指导学生学完语言学概论每一章内容后,从自己学习的其他课程中选取相关语言素材作为研究对象,做到用所学过的语言学理论或知识来观察、描述、分析和解释其中的语言现象,使语言学课程与其他专业课程有机结合起来,使学生体会语言学概论课程的理论性与实践性。

3.语言学课程与课外实践教学活动相结合

我院从2013年起每学期都开展针对英语专业同学的课外实践教学活动,活动内容和形式比较丰富如听写、书法、配音比赛、写作、翻译等,一定程度上督促和鼓励了学生对专业技能的学习。但为了改善学生思辨能力缺失的状况,除了听说读写专业技能的培养外,还需要开展一些更专业性,能培养学生理论素养,帮助他们养成良好思辨能力、动手能力和创新能力的活动。语言学知识竞赛,语言学工作坊,语言学课题研究这些活动,从易到难,从基础理论到实践研究逐渐深入,可以不断提升学生的理论素养、思辨以及创新能力。

4.语言学课程与毕业论文设计相结合

从学生的毕业论文选题及答辩情况的角度来看“语言学概论”这门课程在培养高年级英语专业学生的科研意识和科研能力方面发挥了特殊作用[2]。而我院近三年英语专业学生毕业论文选题中语言学相关的论文所占比例微乎其微;其中13届学生毕业论文中语言学相关论文有12篇,14届有9篇,15届有8篇,所占比例均为4.6%;这表明语言学课堂上缺乏相关科学研究的介绍与指导,学生科研意识培养不足。为了改善这种状况,语言学课程前期课堂内外的学习与实践也可以与后期毕业论文的设计与撰写结合起来,任课教师可有针对性的选择一定的学术论文,指导学生阅读、学习、分析等,为大四学生毕业论文的设计与撰写奠定一定的理论与实践基础。并鼓励学生大量搜集和阅读相关文献资料,拓展和深化自身的理论知识,学习他人的研究方法与切入点,挖掘自己的兴趣点,设计选题和撰写毕业论文。

(三)课程测试与评估

过去对语言学概论课程的考核主要依据期末考试卷面成绩,即一次考试形式定性的评价。这种考核手段更大程度上测试了学生的短时记忆,学生只需考前认真背一背,记一记,基本就可以通过考试,并不能真正地督促学生科学有效地学习语言学课程。随着上述语言学课程课堂理论讲授和课外实践教学环节中具体活动和项目的设置,语言学课程的考核手段和成绩评定也应多样化。语言学课程考核应把课堂表现、课外各种实践教学活动评估与期末考试综合起来评价。因此,学生的最终成绩应由三部分组成:平时成绩(20%)、实践活动(40%)和期末成绩(40%)。

平时成绩除了出勤状况外,主要来自学生课堂参与讨论、课堂测试、作业完成情况。课堂测试(章节测试)是在学完一章内容后,主要通过、选择、填空、名词解释和简答等题目检查学生对基本理论知识的掌握情况,课下作业主要布置一些思考题、分析题等题目考核学生运用所学理论知识来对语言现象是综合分析能力和思辨能力。实践活动成绩是对学生参与课外各项实践活动所取得成绩的一个综合性评价(多项成绩的平均分)。而期末考试的内容基于课堂测试、课下作业和实践活动内容,使期末考试与平时学练联系起来,对平时学练的一个总结。

这种测试与评估设计是形成性评价和终结性评价的一个结合,注重考评的层次性、综合性、过程性和人文性[3]。这在一定程度上可以改变学生一考(期末考试)论成败的观念,并可以督促学生更加注重学习过程,培养学生理论学习与实践应用并重并行的做法,对学生语言意识的培养、理论素养和思辨能力的提高起到一定推动作用。

四、结语

本文主要就课堂理论讲授、课外实践教学和课程测试与评估三方面初步提出了构建“语言学概论”课程研究性实践教学模式的一些方法与策略。计划在今后课程中逐步实践上述方法与策略,进而开展实证研究,考察其教学效果,调查学生是否适应研究性教学方法,这些方法是否能够有效培养学生的思辨能力和创新能力,并针对新问题,继续开展研究,逐步完善这一教学模式。

参考文献

[1]徐凤生.研究性教学的理论探讨与实践[J].高等理科教育,2012(06):44-48.

[2]刘丰.“语言学”在英语专业高年级课程中的地位和作用[J].煤炭高等教育,2000(06):83-84.

[3]陈泽源,曾小荣.高校英语专业“语言学概论”课程研究综述[J].黄冈师范学院学报,2012(02):97-100.

[4]何春燕.英语语言学导论研究型教学模式的构建与教学效果实证分析[J].广东技术师范学院学报(社会科学),2013(02):127-131.

[5]孙洁菡.《语言学概论》课程中实施研究型教学的实证研究[J].长春师范学院学报(人文社会科学版),2012(02):192-194.

[6]曾小荣,陈泽源,向征.国外研究型教学对英语语言学课程教学的启示[J].中南林业科技大学学报(社会科学版),2014(10):179-182.

[7]苏丽琴.研究型教学在“英语语言学”课程中的实践研究[J].怀化学院学报,2012(07):123-125.

[8]李彦.研究型教学在英语语言学课程中的实践[J].湖北广播电视大学学报,2013(09):130-131.

[9]李陆萍.研究性教学视域下的“英语语言学概论”课程教学改革[J].开封教育学院学报,2014(07):150-153.

[10]庞云玲.英语专业课程的研究型教学模式探究——以《英语语言学概论》为例[J].邢台学院学报,2014(09):136-138.

语言学模式 篇10

1 理论基础———建构主义理论、多模态话语分析理论、认知心理学理论

建构主义学习理论认为, 学习活动是学生通过一定的情景, 借助教师与同学的帮助, 通过协作和会话的方式, 达到对知识的意义建构。在这个过程中, 学生是认知活动的主体, 教师是学生学习的帮助者、促进者、引导者;书本知识的掌握和实践活动都是学习, 而通过后者建构的是无法靠他人传授获得的。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素, 教师要想充分提高课堂教学的效率, 必须有效地把握教学的各个环节, 充分利用信息技术, 创设真实情境, 使学生逐步构建起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展。

多模态话语分析理论首先由O'Toole及Kress和van Leeuwen提出, 它是以系统功能语言学为基础的, 它在理论上的出发点是:语言是社会符号, 它把语言作为社会符号所具有的功能延伸到除语言之外的其他符号, 并把包括语言在内的各种符号看作是各自独立而又相互作用的符号资源, 在分析语言特征的同时强调图像、颜色、声音和动作等视觉、听觉和行为方面的符号模态在话语中的作用。

认知心理学分别从学生是怎样学习的, 和教师是怎样教学的两个方面或角度分析了学校的教学工作。它认为:教师只有了解了学生的学习心理, 才能在教学过程中做到有针对性。对于英语学习兴趣低的学生, 通过分析他们的学习心理, 了解是什么原因造成的。并针对这些原因, 调整自己的教学:教学目标, 教学方法等。

2 网络环境下高职英语听说教学模式结构

1) 收集教学信息, 充实教学内容

网络环境下, 英语教师可以在课前通过网络获取丰富的资源:本学科、本专业、本次教学内容的最新知识, 最新信息, 充实自己的教学内容。学生也能通过网络获取由教师根据教学内容汇编整理并放置在网络上的相关教学资料以及其它的网络资料, 获得有关课程的基本知识。

2) 分析话语, 明确模态

英语教师根据多模态话语分析理论 (以系统功能语言学为基础) 对教学内容中的各种话语进行分析并归类。然后再根据表1明确对应的模态符号。

3) 选择媒体, 创设语境

英语教师根据多模态话语的媒体系统理论框架进行媒体选择。如图2。

根据语境创设的真实性、拓展性、匹配性和沉浸性原则, 采用直观和联想创设法, 原因和感应创设法和英语电影原声带创设法, 通过网络和多种媒体创设匹配的语境。

3 指导学生进行话语交流

1) 刺激学生有意义话语输出

英语教师可以借助一些学生熟悉的实物, 刺激学生用简单的话语对其进行简单的描绘。

2) 促进学生调整其话语表达

师生互动过程中, 学生的回答有时不准确, 不恰当或不标准, 教师可以通过提示、引导重复不正确的地方或者反问学生, 使他们意识到存在的问题, 尝试调整原有的回答, 使其更准确, 更标准。

3) 鼓励学生启动子话题

让学生根据已有话题, 扩充其内容, 从而提出子话题, 发表自己的观点, 创造性的提出意见。

4 网络环境下高职英语听说教学模式构建的意义

在网络环境下构建高职英语听说教学模式, 可以使教师根据教学内容、性质及特点, 借助不同的画面、不同的色彩、不同的表现形式创造图文并茂、动静结合、声情融合的形象化教学环境, 多层次多方位地展现教学内容, 发挥其特有的功效, 从而改变了传统的、静态的、单向灌输的“以教师为中心”的教学模式, 为学生营造了真实而即时的英语氛围, 提供了一种接近自然的虚拟的学习环境和交流、交际的环境, 使学生对这种形神兼备的新事物感兴趣并乐于接受这种“以学生为中心”的教学方式。教师还可以利用课件实施教学以代替传统的板书, 这样既节省了时间又加大了授课信息量, 真正实现了因人施教。学生可从中学到标准、地道的英语。这种新的教学模式弥补了传统课堂听说训练的不足, 能够随时记录、了解、检测学生的学习情况以及教师的教学与辅导情况, 从而能督促学生积极学习, 促使其英语综合应用能力的提高。同时, 还有效地开发拓展了课程资源, 优化了课堂教学, 构建了开放的信息化环境

5 结束语

语言学模式 篇11

一、目前教学存在的语料问题

（一）教材的语料问题

现行《语言学概论》教材的语料主要以汉语普通话为主，印欧语中的英语为辅，其他外语如俄语、法语等仅作为有限的补充，用以说明汉语和英语所不具备的语言规律。有些《语言学概论》和《现代汉语》教材编排体例基本相同，把语言结构理论作为讲授的主体内容，汉语用例造成了大量语言知识的重叠，让学生认为两门课没有本质区别，失去了课程独立性和新颖性，导致学生学习积极性不高。

（二）教师的语料问题

授课老师的语言背景多以汉语普通话和方言为主，外语一般学习英语，对于其他语言涉猎极少。在讲授《语言学概论》时多采用汉语作为语料。将大一的《现代汉语》课程语料直接运用到大二的《语言学概论》中，学生接触的新鲜语料就更少，积极性更低。

鉴于教材和教学中存在的问题，笔者认为选用丰富多样，准确而不失趣味性的语料进行语言知识的传授和语言理论的讲解和分析是提高《语言学概论》课堂效率的有效方法之一。选取鲜活、有趣的语料第一必须紧扣课程的知识点，在操作时要注意度和量。第二，语料应侧重选择不同类型的各种语言语料作为讲解和分析对象，提高学生学习的兴奋点。

二、基于语料的启发式教学模式的实施

（一）启发式教学理念

教学是师生共同参与的活动，主要体现为老师教和学生学。好的教学效果取决于教师主导和学生主动，教师引导学生能动地理解和掌握知识，培养自我学习能力，实现学生学习的可持续发展，从而使教学活动真正有效。引导的最佳途径在于启发。启发式教学是“教师在教学工作中，依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的各种具体教学方法的总称”[2]。具体说来是教师根据教学目的、内容、学生的知识水平和学习规律，运用各种教学手段，采用启发诱导方法给学生传授知识、培养能力。在《语言学概论》教改中，教师从语料出发，让学生在“问题”的引导下，归纳语言规律，将高深的道理通俗化，抽象的理论具体化。在实践活动中，引导学生将知识转化为技能来分析和解决问题，提高学生创新能力，增强本课程的实用性。

（二）基于语料的启发式教学实操

基于语料的启发式教学模式贯穿《语言学概论》的整个教学过程。下文将选择语言符号任意性、音位归纳和语法范畴教学作为个案，讨论基于语料的启发式教学模式在教学中的运用。

1.在语言符号特点教学中的运用

语言符号最基本的特点是任意性，语言符号音义之间没有必然的本质的联系。以同学们名字为语料，引导学生思考是不是一定要叫这个名字？可不可以叫其他名字？学生从中对音义之间的任意性和约定性有了感性的认识。然后通过图1，让学生观察语料，引导学生归纳音义之间是任意的，是由各个语言的操用者各自约定俗称确定。其后引导学生添加其他方言语料。由此概括出语言符号的任意性的第一个表现是形异实同。任意性的另一个表现形同实异可以利用图2引导学生概括。最后让学生自己举例说明什么是语言符号的任意性，学生讨论如“睡觉—瞓觉—睡目--□[uk4]-□[?35]-睏-sleep-??-寝る”，“小孩儿-小伢-细伢子-细人□[ε31]-细路-细蚊仔-囡仔-奴囝”，“床（闽方言区：桌子）--床（客粤北方方言区：睡具）”等。

图1“太阳”在不同语言和方言里的称呼                图2 武汉“丝瓜”和广东“丝瓜”

2.在语音教学中的运用

语音教学的难点是音位，难中之难是音位的辨析。在教学中，从熟悉的汉语出发，讲述士兵和马的故事，引导学生关注马nl不分的语言事实（nǚ=lǚ），nl没有区别意义的作用，是一个音位的两个自由变体。在学生对音位的这一语言概念和理论有了初步感性的认识以后，用汉语的“肚子饱了”和“兔子跑了”、英语的“sin”和“thin”，“beet”和“boot”为例，提问学生各组的两项意义是否相同，引导学生观察产生不同的原因是什么，归纳出音位的划分原则，强调音位的社会属性应该落实到具体的语言或方言。以粤方言的“[?   u21]”（牛）和“[ u21]”（牛）、赣方言“好热”和“好乐”为例，引导学生理解音位变体，掌握归并音位的原则和方法，从而传授学生语言学发现问题、分析问题和解决问题的基本方法。

在经过一系列的语料刺激和教学引导后，可以进一步进行教学扩展。第一，用其他外语和方言语料考察学生是否理解了音位的概念和划分方法，促进学生发现问题、分析问题和解决问题能力的生成和提高，从而达到教学“授人以渔”的目的。如分析印度达罗毗荼语词语，[ciri]‘smile，[ci：ri]‘shrieked，[kuti] ‘drinking，[ku：ti] ‘increased。判断元音长短在这种语言里是不同音位还是同一音位的不同变体。第二，引导学生进行深入的研究性学习，给出有体系的例字让一个学生用方言念出，分组讨论该方言的音位系统。

3.在语法教学中的运用

由于汉语缺乏形态变化，所以对中国学生而言运用综合型手段表现的词形范畴是语法部分最难掌握和运用的。

汉语和英语都没有性的语法范畴，学生无法从感性上感知如何通过词形变化表现不同的语法意义。教材例子并不能完全从词形上看出阴阳对立，以俄语为例说明：Новый преподаватель（大学新男老师） - Новая преподавательница（大学新女老师）;Новый  учитель（中学新男老师）- Новая учительница（中学新女老师），引导学生观察“新”和“老师”的词形差异，找出表示阴性和阳性的词尾，推导出性是与名词和形容词有关的范畴。而汉语的“新”和“老师”并不会随着性别而发生词形变化，汉语表达性别范畴用词汇手段。

人称是“以动词词形变化表示行为发生者的一种语法意义类别”，在汉语里也不存在。在教学中首先让学生说出英语“I am a student. You are a student.  He is a student.We are students.”等，引导学生注意“am、are、is”翻译成汉语后都是一个形式“是”，由此推出英语的系动词和不同的人称连用时会发生形态变化，因此英语存在人称范畴。在对人称范畴有基本认识后让学生说出他们所熟悉的语言里“是”的表达方式，如汉语、日语、韩语，论证三种语言均无人称范畴。其后进行适当的扩展，考察学生观察和分析语料的能力。如归纳普米语语料[2]中所反映的语法范畴：

洗tsa55 tsiu?31 gui55th  31 tsu55！

衣  服（趋向）洗 （你把衣服洗了。）

tsiu?31 gui55th  31 tsu?55！

衣  服 （趋向）洗 （你们把衣服洗了。）

分析型手段语序在缺乏形态变化的孤立语中很重要，但在形态变化丰富的语言里就不那么重要了。前者有汉语作为例子很好理解，但后者学生就想象不出了。我们可以以汉语和俄语中的“我爱你”为例，汉语只能有一种语序，而俄语可以有六种语序，如“Я люблю тебя，тебя люблю Я，Я тебя люблю，Тебя Я люблю，Люблю Я тебя，люблю тебя Я”。

（三）基于语料的启发式教学模式总结

基于语料的启发式教学模式重在语料和启发。概念的解释、理论的阐述都有赖于选取典型的语言材料进行。通过与生活密切相关的鲜活语料刺激，学生在语料中获得感性认识，在老师的启发下上升到理性推导和归纳阶段，从而在实际操练中获得观察问题、分析问题和解决问题的能力，实现了从“坐中学”到“做中学”的转变，教学效果得到极大改善。

基于语料的启发式教学模式归纳如下：

三、基于语料的启发式教学模式的教学效果

根据基于语料的启发式教学模式的教学思路和教学目标，笔者对惠州学院中文系2012级汉语言文学和对外汉语专业学生进行了为期一学期的教学改革实践。

该实践根据教学内容和教学目标，在课件制作环节，教师结合教学要点，收集大量相关的语料;在启发式教学原则的指引下，合理安排语料，设置动作，逐步展示和引导推衍过程及结果。在课堂讲授和练习等教学环节，授课教师用归纳法，让学生在“问题”的引导下，归纳语言规律，开拓学生学习和研究的思路，培养学生的思辨能力。学生反映课件内容新鲜，语料丰富，非常感性，制作得环环相扣，启发性很强，有利于对理论的理解和掌握。在整个教学过程中学生注意力比往年的学生集中，教学效果良好。

在课后拓展环节，通过实践活动延伸基于语料的启发课堂教学。如让学生收集和分析网络语言;让学生发音，在实践中掌握用国际音标记音的方法;让学生观看电视电影，挖掘言语交际规律。学生从往常的“满堂被灌”中解放出来，学习的积极性和主动性增强。在学生主动关注语言、挖掘语料的过程中，学生根据教材的理论知识，将知识转化为技能，自行挖掘身边语言现象，运用有关知识去分析问题、解决问题，达到了应用的目的。

（基金项目：2012年惠州学院教学研究与教学改革项目，编号：JG2012012）

注释：

[1]岑运强.语言学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2012：264.

[2]中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会.中国大百科全书·教育[M].北京，中国大百科全书出版社，1985：180.

[3]和向东.普米语动词的命令式[J].民族教育研究，1999，（S1）：40.

江苏三峡移民语言选择模式研究 篇12

一抽样方案

我们对分布在江苏省盐城、南通两地级市9个县 (市) 的三峡移民进行了调查。调查中, 我们采用非随机多阶抽样的方法确定调查对象, 即不等概率系统抽样 (PPS系统抽样) 与整群抽样相结合的多阶抽样方法。对县 (市) 、镇、村三级的抽样均采取不等概率系统抽样 (PPS系统抽样, 与人口成比例) ;对抽中的样本村实行整群抽样。在安置地共抽取3个县, 每个县选取4个镇, 一个镇选择3个村, 最后获得有效样本503人, 其中, 老年106人, 中年300人, 青年97人。在调查过程中, 主要采取由调查者当面询问和隐匿观察的方式获取第一手资料。

二与家庭成员交流时的语言使用模式

(一) 老年人语言使用模式

老年人的语言使用模式较为简单, 在家庭环境中共使用四种模式, 差别主要体现在与孙子孙女和子女交际时所使用的语言上, 具体如下:

1=父母;2=配偶;3=兄弟姐妹;4=子女;5=孙子孙女

从统计结果来看, 在102位老年人中, 96.2%的人选择重庆话作为与家庭成员交流的语言, 即第一种模式占了绝对的优势, 重庆话的优势地位在老年移民中还没有因为外迁而受到影响。其他三种的比例分布依次为0.9%、1.9%、0.9%。

(二) 中年人语言使用模式

中年人的语言使用模式较丰富、复杂, 共有九种。具体如下:

1=祖父母;2=父母;3=配偶;4=兄弟姐妹;5=子女

其中完全重庆话模式所占的比重最多, 为79.7%, 但比老年人略少。其次是第二种模式, 比重为10.7%, 其他类型所占比重依次为1.3%、2%、0.7%、0.3%、1.7%、0.3%、3.3%。虽然像 (7) (8) 这两种有当地话出现的模式只占2%, 但说明在移民初期, 当地话已经开始进入家庭交际范围。总体来看, 中年人在对家庭成员使用的交际语言种类不断增多的同时, 重庆话的使用比例逐渐降低, 而普通话的比例逐步提高, 使用当地话的现象也从无到有, 开始出现。

(三) 青年人语言使用模式

青年人的语言选择代表着未来的方向, 但青年人与家人交流仍然以重庆话为主, 对家庭成员都使用重庆话的占73.2%。其他类型分布具体如下:

1=祖父母;2=父母;3=兄弟姐妹

从类型 (1) ~ (4) 的变化是重庆话和普通话共用现象从无到有的过程, 也是共用现象的对话者从兄弟姐妹逐渐过渡到父母再到祖父母的过程。从类型 (5) ~ (7) , 我们可以看到年轻人在语言交际中, 去重庆话的对象从兄弟姐妹逐步发展到父母再到祖父母。类型 (8) 显示, 虽然使用当地话进行交流的情况只限在与兄弟姐妹的交流, 但是当地话已经开始进入家庭交际领域, 且所占比重也比中年人多, 为10.3%。参照类型 (1) ~ (4) 、 (5) ~ (7) 的变化过程, 我们可以看到类型 (8) 也正处于新一轮变化的开始阶段。

三与非家庭成员移民交流时的语言使用模式

(一) 老年人语言使用模式

在与非家庭成员的移民交流时, 老年人共采用了三种语言模式, 分别是:

1=父辈;2=同辈;3=子女辈;4=孙儿辈

老年人与非家庭成员的移民交流所用的语言模式, 跟与家庭成员的交流模式很相似, 第一种即对不同对话者均使用重庆话的模式, 使用人数最多, 占91.5%。另有少部分的老年人对小辈或多或少地采用普通话作为辅助的交际语言, 第二、三种使用模式所占比例分别为4.7%和3.8%。

(二) 中年人语言使用模式

中年人在与非家庭成员的移民交流时, 共有六种模式, 具体如下:

1=祖父辈;2=父辈;3=同辈;4=子女辈

其中完全重庆话模式仍然是中年人最普遍的选择, 占76%。其他模式所占比例依次为14%、1.3%、0.7%、0.7%、7.3%。从后三种模式可以看出, 中年移民去重庆话的趋势在与同辈、子女辈的对话中逐渐加强, 并最终扩展到与长辈 (父辈、父辈) 的交流领域中。对比中年人的家庭语言使用模式, 我们可以看到, 中年人在与非家庭成员交流时, 使用普通话的比例有所提高。

(三) 青年人语言使用模式

青年人与非家庭成员移民交流时的语言使用模式与青年人的家庭语言使用模式相同, 具体如下:

1=祖父辈;2=父辈;3=同辈;4=子女辈

其中, 完全重庆话模式在与其他移民交流时使用得最多, 所占比重为58.8%, 其他六种类型所占比重依次为10.3%、8.2%、1%、11.3%、1%、9.3%。与中年人相比, 青年人对长辈和同辈使用普通话的比例分别增加了3%和10.8%, 而对子女辈则低了3.2%, 这主要是因为有11.3%的青年人选择了重庆话和当地话, 从而导致普通话的比例降低, 此外, 完全使用普通话的比例也有所增加。青年人在与长辈的交流中没有使用过当地话, 这与中年人相同, 但在与同辈和子女辈交流时, 使用当地话的比例均比中年人高。

四与当地人交流时的语言使用模式

(一) 老年人语言使用模式

在与当地人交流时, 老年人的语言使用模式主要有:

1=父辈;2=同辈;3=子女辈;4=孙儿辈

虽然完全重庆话模式在老年人中的选择比例最高, 为64.2%, 但与在家庭环境和移民社区内部相比, 该模式的使用频率已经大幅下降;在老年人的选择模式中, 第一次出现了完全普通话模式, 并且这种模式所占比例较高, 为31.1%;第二种和第三种模式的比重依次为3.8%、0.9%。

(二) 中年人语言使用模式

中年人的语言使用模式共八种, 具体为:

1=祖父辈;2=父辈;3=同辈;4=子女辈

其中第三类即完全普通话模式在中年人中所占比例最高, 为79.3%, 而完全重庆话模式只占8.0%。其他六种类型所占比重依次为0.3%、4.4%、1%、4%、0.7%、2.3%。

普通话和当地话的共用模式, 在移民的语言模式中第一次出现, 从类型 (4) ~ (6) , 我们可以看到这一模式, 由只对祖父辈和父辈逐渐扩展到对同辈和子女辈的交流中。完全当地话模式, 所占比例虽然不多, 但是在语言接触过程中, 移民能够不借助普通话的帮助而完全转用当地话与当地居民直接交流, 是进一步融合的表现, 值得关注。从类型 (1) ~ (3) 、 (6) ~ (8) , 我们可以看到, 移民的语言在接触过程中的清晰的层级变化, 即从唯母语到使用普通话交流, 再到普通话和当地话双语共用, 再到完全转用当地话。从目前来看, 大多数中年移民仍然借助普通话进行交流。另外, 随着对话者年龄层的降低, 中年人使用普通话的比例逐渐增加, 而使用当地话和重庆话的比例逐渐减少。

(三) 青年人语言使用模式

青年人在与当地人交流时, 语言模式共七种, 具体为:

1=祖父辈;2=父辈;3=同辈;4=子女辈

一直占很大比重的完全重庆话模式在这里并没有出现, 其中所占比重最高的是完全普通话模式, 为51.5%, 其他语言模式比例分布依次为:5.1%、4.1%、12.4%、5.2%、12.4%、9.3%。从类型 (2) ~ (4) , 当地话和普通话双语共用的模式, 由长辈逐渐扩大到同辈和子女辈。完全当地话模式占总数的12.4%, 与中年人相比, 增加了10.1%。最后一种类型即重庆话和当地话的双语模式第一次出现, 但所占比例较高, 为9.3%。总体来看, 青年人在与当地人交流的模式中, 普通话和当地话成为主要的交流媒介。

五语言使用模式及影响参数

(一) 语言使用阶段性模式

从以上的分析来看, 虽然移民的语言使用模式种类繁多, 但是我们可以从中概括总结出六类阶段性模式:重庆话模式, 记为“C模式”;重庆话和普通话共用的双语模式记, 为“CP模式”;普通话模式, 记为“P模式”;普通话和当地话双语模式, 记为“PD模式”;重庆话和当地话双语模式, 记为“CD模式”;当地话模式, 记为“D模式”。不同年龄段的移民面对三种对话者的语言选择模式分布情况如下表所示。

从我们的统计数据来看, 当对话者是家庭成员或其他移民时, C模式使用最为广泛;当对话者是当地人时, 中年移民使用C模式的比例急剧下降, 只有8%, 而青年移民的使用比例为零。随着对话者的身份从家庭成员到非家庭成员的变化以及从移民到非移民的变化, P模式的使用频率在逐渐增加, 并在中年移民与当地人对话时升到最高点, 为79%, 青年移民的使用比例略有下降, 为52%。CP模式的使用比例变化幅度较小, 中年移民与家庭成员对话、青年移民与非家庭成员移民对话时的使用比例较高, 为15%和20%;但在与当地人的交流中二者均不使用该模式。老年人的语言使用模式局限于前三种, 在调查中没有老年人使用PD模式、CD模式和P模式。PD模式的使用主要出现在与当地人的对话中, 中年和青年移民的使用比例逐步增加, 从10%逐步增加到27%。CD模式的使用人群主要是青年移民, 但是对话者的分布比较广泛。D模式的使用主要出现在青年人与当地人的语言交际中。在移民初期, 移民的语言交际类型比较多的是处在C模式、CP模式和P模式上。移民在家庭内部和移民社区内部的语言模式相对简单, 但由于普通话和当地话的双重影响, 以及移民本身的文化水平、所处移民社区的规模、移民时间等因素都使移民语言模式呈现出多样性。

(二) 移民社区的规模与语言选择模式

国家对三峡移民采用分散安置的政策, 所以江苏各地移民的分布规模普遍不大。比较而言, 在我们抽样的三个县中, 射阳县安置移民人数最多, 每个村平均安置24人;其次是大丰县, 每个村平均安置移民17人;再次为通州县, 平均为12人。我们以射阳、大丰和通州分别作为较大规模移民群体、中等规模移民群体和小规模移民群体的代表, 考察不同年龄的移民的语言使用模式与移民规模之间的关系。

从数据分布来看, 老年移民在与家庭成员交流时, 其语言选择模式受移民社区规模的影响程度较小, 以C模式为主;方差分析也印证了这个结果, 即不同规模的移民在语言模式的选择 (sig=0.207>0.05) 上, 没有明显差异。老年人在与非家庭成员移民交流时, 随着社区规模的增大, C模式的使用率有较大的减少, 同时伴随CP模式的增加;从方差分析来看, 移民规模对使用模式 (sig=0.002<0.05) 存在显著差异。在与当地人对话时, 随着移民规模的增大, C模式的选择比例逐渐减少, 而CP模式则成增加态势, 但在P模式的使用上受移民规模的影响较小, 但从方差分析来看, 不同规模的移民在语言模式的选择 (sig=0.439>0.05) 上, 差异并不明显。

中年移民在与家庭成员或其他移民交流时, 语言模式的选择类型较老年人有所增加, 但主要的选择类型集中在前两类, 且移民规模与C模式的使用率成反比, 与CP模式的使用率成正比;P模式和PD模式开始出现在家庭及移民社区交际中, 前者在家庭中的使用频率三地差别不大, 但随着交际对象的去亲属化, P模式的使用频率有所增加;而PD模式只出现在较大规模的移民社区中;根据方差分析的结果, 不同规模的移民在语言模式的选择 (sig=0.012<0.05, sig=0.000<0.05) 上, 差异明显。中年移民在与当地人交流时, 所选择的语言模式主要集中于模式P, 使用率与移民规模成反比, PD模式的使用有所增加, 且与移民规模成正比, 完全使用当地话交流的现象在中年移民中已有出现, 但数量较少且只出现在移民规模较大的社区中。但从方差分析来看, 移民规模对使用模式 (sig=0.128>0.05) 不存在显著差异。

青年移民在与家庭成员交际时, 不同规模的移民在语言模式的选择 (sig=0.196>0.05) 上, 差异并不明显。与非家庭成员的移民交际时, 不同规模的移民在语言模式的选择 (sig=0.002<0.05) 上, 差异明显;但其语言使用模式的变化比较复杂, 从模式C到模式CP再到模式P, 是逐步去母方言的过程, 在这一过程中, 前两个阶段, 去母方言的趋势与移民规模成正比, 但到第三个阶段, 这一趋势却与移民规模成反比, 中小规模的移民社区对普通话模式的选择要多于较大规模的社区;青年移民中首次出现了CD模式, 这一模式的使用频率分布与移民社区规模成正比。青年移民与当地人交流时, 移民规模对使用模式 (sig=0.002<0.05) 也存在显著差异, 但以模式P和PD为主, 辅之以模式CD和模式D, 从模式P到模式D是语言逐渐当地化的过程, 总体来看, 当地化趋势与移民社区的规模成正比, 即移民社区越大, 语言当地话的进程越快, 该社区中能使用当地话的人越多, 但中等社区在语言的全盘当地化上的表现相对突出。

(三) 移民文化程度与语言选择模式

社会语言学认为文化程度是影响语言变异的一个重要因素, 移民的文化水平同样也会对语言模式的选择有一定的影响, 我们把移民的文化程度分为四类, 分别是文盲、小学、初中、高中及以上, 并进一步考察不同年龄的移民的语言使用模式与移民文化程度之间的关系。

A=文盲;B=小学;C=初中;D=高中及以上

就老年移民与三类对话者交谈时的语言选择来看, 仍以重庆话为主, 但随着移民文化水平的提高, 老年人在与家庭成员和当地人交谈时, C模式的使用比例在逐渐降低, 其他模式使用比例增加;与当地人交流时, 44%的小学文化的移民以及75%的初中文化的移民会使用普通话与当地人交流, 老年人在与家庭成员和当地人交谈时, 文化水平对使用模式 (sig=0.043<0.05;sig=0.000<0.05) 存在显著差异。但在与其他移民交谈时, 不同文化水平的移民对语言模式的选择 (sig=0.081>0.05) 不存在显著差异。

A=文盲;B=小学;C=初中;D=高中及以上

中年移民在与家庭成员和非家庭成员交流时, 文化水平对使用模式 (sig=0.001<0.05;sig=0.000<0.05) 存在显著差异, 移民所用语言以重庆话为主, 但随着文化水平的提高, 完全用重庆话交流的现象呈减少趋势, 即C模式的使用率逐步降低, CP模式成为第二选择模式, 其中初中文化的移民更倾向于使用该模式, 比重为22%, 高中及以上文化水平的移民则以P模式作为重要补充, 分别有19%和31%的人采用;使用PD模式的中年移民, 以小学和初中尤其是初中文化水平为主。在与当地人交流时, 文化水平对使用模式 (sig=0.001<0.05) 也存在显著差异, 移民的文化水平与C模式的使用率成反比, 与P模式的使用率成正比;高中及以上文化水平的移民使用PD模式的比例最少, 而D模式只在初中文化的移民中出现。

A=文盲;B=小学;C=初中;D=高中及以上

青年移民在与家庭成员、其他移民以及当地人交流时, 文化程度对语言模式的选择 (sig=0.112>0.05, sig=0.077>0.05, sig=0.103>0.05) 不存在明显差异。青年移民中有一部分仍在求学, 他们的文化水平并没有定型, 青年人在学校中接受的大多为正规的普通话教学, 所以他们对普通话的使用能力和认同程度与其文化水平不一定成正比。从比例分布来看, 在家庭交际中青年移民以重庆话作为主要交际工具;选择普通话的, 以高中及以上文化水平的移民为主, 为16%;选择CD模式的则集中在具有初中文化水平的移民, 占20%。在移民内部的交际中, 仍以重庆话为主, 但初中及以上文化水平的移民CP模式的使用率有所增加, 分别增加到25%和16%;小学文化水平的移民, CD模式的使用增加到13%。在与当地人交流时, 青年移民以P模式为主, 其中初中文化水平的青年移民使用的语言模式分布较广;而完全使用当地话来交流的主要集中在高中及以上文化水平的青年移民。

六结语

移民在实际交际过程中使用模式类型较多, 但六类阶段性模式代表了移民语言演变的趋势, 从C模式经CP模式到P模式是去重庆话阶段, 而从P模式到PD模式、CD模式再到D模式的阶段是逐步当地化的过程, 这些阶段描绘了移民语言在安置地的生存和变化状态。从移民的语言使用模式及移民规模、文化水平对模式选择的影响的分析中, 我们可以看到:江苏省的三峡移民仍然处在移民初期, 不可能大规模并快速地习得当地话, 在移民社区以及移民家庭内部, 他们仍处在去重庆话亲普通话的前期阶段, 即C模式和CP模式阶段, 重庆话仍然是主要的交际语言, 而且移民规模与C模式的使用率成反比, 与CP模式的使用率成正比;但中年人在与其他移民交流时, 延续了去重庆话的趋势, 且移民社区越大越倾向于使用P模式, 而青年人则相反, P模式的使用率与移民规模成反比, 即中小规模的移民社区对普通话模式的选择要多于较大规模的社区。这主要是由于青年移民的模式选择类型有所增加, 造成了分流。虽然家庭是重庆话最坚固的阵地, 但结果显示, 普通话甚至是当地话已经慢慢进入这一领域, 使用对象主要是处于较大移民社区中的中年人和青年人。

移民与当地人交流时, 老年人虽然选择普通话的比例有所增加, 但仍以重庆话为主, 而中年人和青年人则以普通话为主, 并且处在去普通话亲当地话的前期阶段, 即P模式和PD模式阶段。由于移民的安置较为分散, 他们与当地人的接触机会较多, 为了交流的顺利进行, 普通话就成了他们目前的共同选择。在农村, 人际交流很少有人会主动选择普通话进行交际, 移民很多时候不得不面对只愿意操当地话与他们交流的当地人, 这种情况会促使移民主动地学习和使用当地话, 加速移民从使用母语到转用当地话的进程。完全使用当地话交流的现象首先就在中年移民与当地人的交际中出现, 但数量较少且只出现在移民规模较大的社区中。这主要是因为中年人是社会生活的主体, 当出现重大生活转折事件时, 他们是最敏感的群体, 所以他们会根据自己的社会参与的程度和方式进行相应的调整, 因此中年人在语言的适应上要比老年人更主动、更积极, 而且中年人心智成熟、年富力强, 他们的学习能力也很好, 另外, 对社会生活的深度参与也为他们学习和使用当地话和普通话提供很多机会。青年移民与当地人交流时, 语言选择上的当地化趋势与移民社区的规模成正比, 但中等社区在语言的全盘当地化上的表现相对突出。青年人处在语言习得时期, 而且他们的思想极为活跃、开放, 容易并乐于接受新事物, 所以对于青年移民来说, 他们在习得母语的时候, 同时接受了来自普通话和当地话的影响, 在语言使用模式上更加多元化。从语言模式与移民规模的关系中, 我们可以看到较大规模的移民社区在语言从C模式向D模式的转变中处于引领者的地位。

就文化程度来看, 除青年人外, 移民的文化水平与C模式的使用率成反比, 与P模式的使用率成正比;当移民的语言选择处于去重庆话亲普通话阶段时, 初中文化的移民更倾向于使用CP模式, 而高中及以上文化水平的移民更倾向于使用P模式;当移民的语言选择处于去普通话亲当地话阶段时, 初中文化的移民更倾向于使用PD模式, 而高中及以上文化水平的移民更倾向于使用D模式。初中文化水平的移民在语言模式的选择上表现最为活跃, 而且倾向于双语模式, 如CP、PD、CD模式, 这些模式代表的是去重庆话和亲当地话的两个演变进程中的中间阶段, 而高中及以上文化水平的移民更倾向于以上演变进程中的末尾阶段, 即P、D模式。

社会语言学非常关注“进行中的变化”, 认为共时的变异实际反映了历时的变化。移民的语言使用模式的变异也让我们看到了“进行中的变化”, 从重庆话、当地话、普通话之间的此消彼长的情况来看, 我们可以预见将来移民语言的走势, 也可以管窥历史上曾经发生的语言变化及其轨迹, 并为相关研究提供补充和印证。

参考文献

[1]陈松岑.语言变异研究[M].广州:广东教育出版社, 1999.

[2]陈章太.近期中国社会语言学的几个热点[J].世界汉语教学, 2001, (1) .

[3]戴庆厦.社会语言学概论[M].北京:商务印书馆, 2004.

[4]徐大明.语言变异与变化[M].上海:上海教育出版社, 2006.

[5]Bell, A..Language style as audience design.Language in Society, 1984, (13) :145～204.

[6]Gal, S..Language Shift:social Determinants of Linguistic Change in Bilingual Austria.NewYork:Academis Press, 1979.