框架语言学（精选9篇）
框架语言学 篇1
一、引言
语言是人类社会特有的标志, 人们借助语言进行日常交际、交流思想、建立社会关系等。而人类的心理之所以区别于动物的心理, 一个重要的原因就是人类拥有语言。心理语言学作为心理学和语言学的边缘学科, 以言语活动的心理过程为研究对象, 运用自然观察、实验和统计等方法, 主要研究三个方面的问题:儿童是怎样学习语言的, 人们是怎样理解语言的, 语言是怎样产生的。其中语言理解与产生属于一个领域, 叫做实验心理语言学。语言习得是另一个领域, 叫做发展心理语言学。
心理语言学自上个世纪50年代诞生以来取得了较快的发展。随着对言语机制的深入探讨和对语言与人脑关系的有效研究, 心理语言学产生了一次飞跃, 并在此基础上形成了神经语言学, 使语言学研究有了更为坚实的自然科学基础。这不仅推动了理论语言学的发展, 同时也对应用语言学的发展有着重大意义, 使语言学理论更好地应用于工程心理、语言教学、言语缺陷的诊断和治疗、电子计算机的语言识别等人工智能的领域。本文简略地谈谈心理语言学的产生与发展、研究内容以及应用方向。
二、产生与发展
1. 语言的早期心理研究
心理学家对语言的早期研究可以追溯到第一次世界大战后冯特所发表的《民族心理学》一书, 该书是以对言语的分析、对语言的本质研究为基础的。之后, 德国心理学家普莱尔首次把个体发展作为发展心理研究的中心, 根据每日记载的其儿子头三年的语言发展的材料, 于1881年编写出版了《儿童心理》一书。继普莱尔之后, 德国心理学家斯特恩夫妇又发表了《儿童语言》一书, 书中详尽记录了他们三个孩子的学话实录。1924年, 美国心理学家奥尔波特在他的《社会心理学》一书中, 从行为主义的角度对语言学习问题进行了研究。在此期间, 瑞士心理学家皮亚杰从智力发生和发展的角度衡量语言, 发表了《儿童的语言和思维》一书。另一位前苏联心理学家维果斯基也于1934年从认知心理学的角度出版了《语言和思维》一书, 提出了内部语言问题。此外, 达尔文、狄德曼以及我国著名语言学家赵元任、教育学家陈鹤琴等都对儿童语言发展做过长期的观察和研究。虽然这一时期的研究都是针对儿童心理学的范畴, 而且由于受行为主义理论的影响, 使许多心理学家只注重语言形式上的变化, 忽视了语言内部机制和心理过程的探讨。但是, 这一时期的研究为心理语言学作为一门科学的诞生奠定了基础。
2. 心理语言学的发展阶段
心理语言学诞生于上个世纪50年代, 正是语言学的结构主义和心理学的行为主义盛行的时期, 这一时期, 语言学界的代表是布龙菲尔德, 心理学的代表是斯金纳。他们两人所持有的关于语言和心理的关系的观点截然不同。继二人之后, 美国结构主义心理语言学家奥斯古德提出了一种中介理论, 即刺激———中介过程———反应。中介过程包括内化了的非言语反应和产生这类反应的自我刺激作用。在两种理论的双重影响之下, 很多心理语言学家运用刺激———反应论的观点去观察人类语言现象, 认为言语行为只是通过刺激———反应———强化逐渐形成的。50年代也被称为心理语言学的形成时期。到了60年代, 心理语言学取得了突破性的进展, 心理语言学家根据计算机中的信息处理理论研究语言的记忆和理解, 使心理语言学与认知心理学结合在了一起。这一阶段, 乔姆斯基的语言学理论对心理语言学的发展产生了很大影响, 1957年他出版了《句法结构》一书, 提出了转换生成理论, 从产生到发展大致经历了三个时期: (1) 第一语言模式时期; (2) 标准理论时期; (3) 扩展标准理论时期。提出了创造性是语言的本质属性, 语言能力和语言运用的区分, 假设演绎研究方法的应用以及儿童语言的天赋假设等重要理论。由于乔姆斯基的转换生成语法以句法为核心, 越来越多的语言学家开始重视句子意义上的心理语言学分析, 语义问题也逐渐成为了心理语言学研究的热点问题。到了70年代和80年代, 心理语言学研究逐渐倾向认知的观点, 认知学派与乔姆斯基的理论存在着很大分歧。在语言能力的看法上, 乔姆斯基认为语言能力是指个体内在的语言知识, 而认知学派认为语言能力还应包括诸如情境知识在内的有关外部世界的其他知识的能力。在语言获得方面, 乔姆斯基主张“遗传决定论”, 而认知心理学家认为遗传只是认知的条件, 儿童运用一系列的认知策略来积极学习成人的语言。
三、研究内容
1. 语言理解
语言理解, 从广义上来说就是听话人把接收到的语音映现为语义的过程, 即听话人会无意识地把所理解的东西进行处理。因此, 语言理解除了建立意义过程外, 还有一个意义的使用过程。语言理解的研究主要包括四个方面:语言感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。
语言感知最早的研究手段是用声音记录仪记录和分析语言的输出信息的, 当前最新的研究手段应属摄影摄像技术, 人们用该技术记录发音的动态变化。而在语言感知的条件方面, 语境是影响其最为重要的条件。在语言信号产生方面的研究, 大都与声学特征、元音和辅音的听辨相关。对语言感知影响最重要的领域是言语感知模型的研究, 即肌动模型、合成分析模型、模糊逻辑模型、交股模型和规矩模型。
词汇提取的探索主要集中在词的基本元素、心理词汇的研究方法、影响词汇的提取和组织的因素和词汇提取模型等四个方面。
句子加工的过程是多种相互联系的心理活动的复杂结合, 涉及到句法加工、句子分解模型、语言加工与记忆等领域。其中句法加工在语言理解中具有重要的作用, 在句子分解的研究方面, 利用句子分解模型研究模糊语句的理解方法是研究语言理解的一大手段。句子记忆在正确理解语句方面也是很重要的一个环节。目前, 感知策略、非转换策略、表层结构分析和灌肠机理论已成为句子加工的四个主要模型。
根据语用学的观点, 语言的含义要从语境来研究话语的交际意义, 而不是只研究语言内部系统的意义, 会话含义理论、礼貌原则、关联理论等都是由此衍生出来的语言理论。语篇理解也成为心理语言学家研究的重点问题之一。就语篇记忆而言, 命题和推理成为研究的中心, 心理语言学家认为, 语篇理解对语篇记忆有很大的帮助。在语篇处理方面, 语篇处理模型是语篇理解所研究的中心内容, 包括语境模型、连接主义模型、建构与结合模型等。
2. 语言产生
语言产生过程包括说话者选择和确定自己的意图, 把思想转化为内部语言代码, 并选择适当的语言形式来表达自己的思想。言语产生是说话人和听话人互动的过程, 也是一个受谈话规则制约的过程。在语言单位的研究中, 主要通过人们在音素、语音、单词、词素和短语等五个方面的语言行为来研究言语的产生过程。
语言产生的实施阶段靠发音器官 (声带、鼻腔、肺部等) 的活动, 言语产生过程中, 包括参加人数、话题、轮换顺序和时间等要素。研究还显示, 人们在说话时有自我监控的能力, 可以及时对语言产生时所出现的错误加以改正。产生的形式包括口头语言和书面语言两种, 与口语产生不同, 书面语的产生还包括重写和修改等过程, 书写过程中, 作者可以阅读自己正在书写或已经写过的内容。
在语言产生的研究中, 语言失误是很重要的一个方面, 语言失误可能发生在语言产生的不同阶段, 包括语音、句法、语义等。Freud认为, 通过研究语言失误的特征和起因, 可以更加了解语言产生的一系列过程。口误的类型主要有以下几种:转移、互换预期、持续、添加、减少取代和混合等。
在口语产生方面, 目前有四个传统的言语产生模型:弗洛姆金模型、加勒特模型、波克和莱沃尔特模型和戴尔模型。书面语产生方面有海斯和弗劳尔的书面语产生模型, 书面语产生通常来说是一种问题解决方式, 包含三个主要特征:任务环境、长时记忆成分、工作记忆成分。另外, 随着第二或更多语言的盛行, 也有心理语言学家开始研究双语或多语语言产生的条件及模型。
3. 儿童语言习得
语言习得是在儿童身上完成的, 也叫做发展心理语言学, 主要研究儿童在第一语言习得各个阶段的不同变化, 并找出儿童语言的生理、心理及社会基础在语言发展中所起的作用。近年来, 心理语言学家主要运用现代的科学实验方法来观察儿童习得语言的过程。各种观察表明:儿童开始学讲话的时间可能略有先后, 但都经历过相同的发展过程。
心理语言学家们把真正的言语发展分为几个阶段:单词话语、双词话语、连接语法和递归语法。儿童早期词汇中所占比例最大的是名词, 其次是动词, 然后是其他词类。一系列研究发现, 不是词类, 而是具体性或可成像性决定了词汇习得的先后顺序。并且在许多儿童的早期词汇的发展中, 都经历过过度扩展词义的过程。
从上述概括可以看出:儿童语言的发展经历一个从简单到复杂的过程, 但是语言能力的发展是和认知能力的发展紧密联系的。因此, 要考察儿童语言的发展必须要考虑到两个因素:认知的复杂程度和语言形式的复杂程度。其中认知的复杂程度是有共性的, 也就是说不管哪个民族的儿童, 都会在基本相同的时间内发展起某种认知能力;但是语言形式的复杂程度却是不尽相同的, 如果两种语言有亲属关系, 或者它们的某种语法形式的复杂程度大体相近, 那么其习得时间就会大体一样, 反之亦然。
对于儿童在短短几年内就可以习得一种语言, 各派的心理语言学家对此提出了不同的解释。主要包括:行为主义的刺激—反应论和强化论、心灵主义的“内在”论、遗传与环境交互作用论。各派之间热烈争鸣, 至今还没有一个统一的说法。
四、发展前景
目前, 尽管世界各国各语种的心理学家都以自己的母语为载体做了大量而实用的研究, 但是迄今为止的研究大多数仍然是美国的心理语言学者以英语为客体所做的研究, 并没有明显超出美国心理语言学家研究的框架。特别是在“心智本质”和“语言理解”关系方面的研究还有待深入。而且心理语言学作为以实验和观察为主要研究方法的一门学科, 本身就存在一些不足之处, 例如在被试的选择方面容易掺杂主观因素, 做个案研究时容易以偏概全, 许多语言学研究者缺乏心理学知识, 心理学研究者同样也缺乏语言学知识, 而且至今机器还不能够分析大脑的运作等。这些都使目前心理语言学的研究举步维艰, 有待于进一步的探索与发展。
首先, 心理语言学应该有一套系统的研究方法来指导实证研究。包括语言学、心理学、脑神经学、数学、统计学等, 以及针对不同年龄层、不同语言环境等各种不同的实验调查方法。其次, 心理语言学的一部分研究重点应该转移到语言的实际应用, 尤其是各类语言障碍, 如自闭症儿童、聋哑儿童、痴呆症患者等, 这不仅需要与语用学结合起来, 也需要其他相关学科的知识。最后, 对于地区方言的研究也是心理语言学的一个研究方向, 对于汉语词源的研究又叫做模糊语言学, 虽然心理语言学在言语感知方面提到过模糊逻辑模型, 但尚未对模糊语言的习得和感知做深入的探索, 所以未来这也是心理语言学的一个发展方向。
摘要：心理语言学作为一门独立学科正式诞生于1954年, 起源于哲学、心理学、语言学和神经生理学等领域。近30多年来, 心理语言学的研究大致包括语言习得、语言理解和语言产生三个方面。本文从其发展历程、研究内容以及发展前景等几个方面对心理语言学的理论框架做一个大概的阐述, 以期对以后的学习和研究有所帮助。
关键词：心理语言学,语言理解,语言产生,语言习得
参考文献
[1]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
[2]彭聃龄.语言心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1991.
[3]赵亮.心理语言学综述和展望[J].语文学刊, 2014 (5) .
[4]俞如珍.心理语言学的兴起、发展和现状[J].山东外语教学, 1994 (2) .
[5]王德春.心理语言学的产生和发展[J].应用心理学, 1982 (3) .
[6]MLEHAELK, TANEIHAUS.心理语言学概述[J].桂诗春, 译.国外语言学, 1991 (1) .
[7]汪福洋.心理语言学的发展与未来展望[J].北京第二外国语学院学报, 2003 (2) .
[8]钟艳萍.语言学中的心理学传统[J].江西农业大学学报, 2006 (2) .
[9]沈家煊.心理语言学评述[J].外语教学与研究, 1988 (2) .
框架语言学 篇2
文化实际上是一个动态的社会实践集合体,而个人身份认同是理解文化的重要概念.由于文化是动态的.,文化资源又是无穷尽的,我们必须在语言教学中让学生接触和参与以文化为基础的交际活动,掌握特定语境下进行跨文化交际的能力,既能成功地协调语言与文化及身份认同之间的关系,又具备在交际活动中学习和掌握更多文化的技能和策略.作者在跨文化交际课堂上使用的教学法有助于培养学生理解不同文化、反思不同文化、协调不同文化的能力.“有意注意”假设对我们认识学生的跨文化学习规律和提高学生的跨文化交际能力颇有益处.
作 者：楼中平LOU Zhong-ping 作者单位：浙江警察学院,外语教研室,浙江,杭州,310053 刊 名：山东外语教学 PKU英文刊名：SHANDONG FOREIGN LANGUAGES TEACHING JOURNAL 年，卷(期)： “”(4) 分类号：H319 关键词：跨文化交际 跨文化交际能力 动态语言教学 身份认同 文化习得方式
框架语言学 篇3
一、以文学作品为框架的幼儿语言教育课程的目标
1、让幼儿在接触文学作品中发展对阅读的兴趣。
研究表明，早在9个月大的时候，婴儿就对书籍的内容感兴趣了。一岁大的婴儿非常喜欢听含有大量重复排列的句子的故事。2岁的幼儿经常会根据自己的经验试着对画册上的物体进行标志，有时还会出现假装“阅读”的现象。可见，在幼儿能够理解字、词意义之前，就已经开始学着“阅读”了。如果父母或者教师经常为幼儿阅读文学作品，即使非常年幼的儿童也会意识到口头语言能够用插图和书面文字来表示，这将有利于“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。因此。让幼儿从小接触优秀的文学作品。对加深其对文字、文学的浓厚兴趣尤为重要。同时，文学语言的丰富和优美在提高他们的语言表达能力和对词语的理解力的同时，也会将真善美等优秀的品质潜移默化地播入他们的心田。
2、依托文学作品开展师幼对话。发展口语表达能力。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确地提出了重视儿童语言运用的要求，指出“语言能力是在运用的过程中发展起来的”。在以文学作品为框架构建的语言教育课程中，教师与幼儿之间无拘无束的、自由自在的交谈将成为联系游戏活动和文学作品的关键，通过两者之间的对话，将示范、模仿(指双方而言)、纠正和解释等紧密结合在一起，幼儿通过与教师的语言互动获得对世界的认识。掌握有关时间、空间和因果关系的概念。正因为这个课程是基于文学作品的，教师和幼儿会有更多可以相互讨论的共同话题。教师还可以有意识让幼儿口述自己听到的故事，改编和讲述自己的故事，这将极大地促进幼儿的语言表达能力。
3、在游戏活动中发挥幼儿对文学作品中的概念和语言的理解。
实施以文学作品为框架的语言教育课程，需要教师从幼儿喜欢的书籍中摘出某些插图和语言来计划相关的游戏活动。当幼儿在活动中对喜爱的故事熟悉之后。在自发性游戏和对话中会经常回想起故事内容以及其中的事件。对幼儿在自发性游戏中再现故事的研究已表明，再现故事有利于促进幼儿的理解能力。因此，教师在组织幼儿活动或在幼儿自发活动时，要不时地采集幼儿的活动信息，启发幼儿将当前活动与文学作品中的故事情节联系起来进行比较。从比较中幼儿将有更多机会创造游戏活动以体现他们对作品中概念和语言的理解。
二、以文学作品为基础的幼儿语言教育课程的实施步骤
设计这个课程的步骤有四个：选择文学作品：互动阅读：通过游戏活动探究作品：通过活动再现作品的思想和概念。
1、选择文学作品。优秀的文学作品有很多，但并非每一个作品都适合于课程设计。既然是针对幼儿的语言教育，那么幼儿的需要和兴趣是第一位的。能引起幼儿兴趣的文学作品，关键是其内容与幼儿的生活情景相近，因而在选择适合的文学作品时。需要参照的最重要的标准就是书中的故事和插图必须反映幼儿的日常生活。且故事的情节清晰、简单，容易被幼儿理解。比如，国外SFPCC(soldier's field park chil－dren's center)的幼儿教师们选择Shirley Hughes(1994)的《捉迷藏》进行语言教育课程设计。故事讲述了两个孩子在家中或者在户外“躲猫猫”的情境，线索十分清晰，情节非常简单，插图反映的情境也容易为幼儿模仿。这对我们的幼儿语言教育课程设计具有一定的启示。
2、互动阅读。在选定作品后，可以先让幼儿分批小范围阅读。当他们熟悉了故事。渐渐对故事产生了兴趣，并愿意听了，便可以在每天固定的时间里给所有的幼儿阅读。阅读是互动的，教师可以坐在幼儿身边，指定插图让幼儿传看。在阅读故事时，教师可以通过模仿动物的叫声、调整音调或配以动听的旋律等方法。吸引幼儿的注意力。为表现故事情节，教师还可以带领孩子们唱歌、做游戏，营造一种师幼亲密无间的氛围。讲完故事后，教师可以引导幼儿回忆故事中的一些情节，对于年龄稍大点的幼儿可以试着让他们回忆故事中的一部分字词及短语。还可以让他们说说自己最感兴趣的插图。
3、通过游戏活动探究作品。以文学作品为框架设计的课程存在多种水平：通过多次阅读把书面文字转变为口头语言：通过游戏活动模仿书中的插图内容或情节：通过设计其他活动(如手工、绘画)表现书中某些概念的衍生意义。文学作品的作者是将真实生活转化为更高级的艺术形式，而课程设计则要促使幼儿主动地将自己喜爱的故事内容转化为日常生活中的活动，并在活动中与幼儿各方面能力的发展结合起来，比如用言语表达自己经验的能力，把这些经验表现在游戏中的能力。以及回忆故事的能力，等等。例如，若以《捉迷藏》为框架来设计游戏活动，可以在进行互动阅读后，通过在教室的墙壁上贴一些有关故事的图片等方式，创设与故事情节有关的教室环境；在游戏开始前，教师可与幼儿交流故事及插图的内容，使幼儿头脑中呈现出有关作品的生动的形象，头脑中有了故事中生动的形象，幼儿的模仿和创造便会随之而来；游戏进行过程中，教师也可以适时地与孩子们谈论作品中的某些情节。将作品中抽象的词汇或短语与真正的物体或者活动对应起来，这有助于加强幼儿对作品中某些概念(比如“藏”)的理解。在日常交流中，教师也可以提及与作品有关的某个概念，并加上生动具体的描述。这样会加深幼儿对词汇的理解，也有助于幼儿的词汇积累。由此，在以《捉迷藏》为框架设计的课程中，故事情节、游戏活动、口头语言以及书面语言都被巧妙地结合了起来。
4、通过活动再现书中的思想和概念。以文学作品为框架的幼儿语言课程是探究性的课程，需要教师设计一系列活动引导幼儿理解文学作品中的一些关键的概念。并在日常的生活对话中能够正确地运用。比如针对“藏”这个词，教师可以利用道具演示小动物藏在沙堆里或者藏在一堆树叶中：利用毛毯和大硬纸板盒子，在教室中创设一个个小小的空间。为幼儿捉迷藏创造适宜的环境：还可以把一张或者几张照片藏在纸堆里或者压在玩具里。让孩子们去寻找、发现。另外，教师还可以安排幼儿观察一些小动物。比如小乌龟，启发幼儿用语言描述“小乌龟把头‘藏’进了龟壳里。”教师还可以通过其他活动让幼儿自由发挥他们对“藏”这个词的理解。例如，有的孩子在做剪贴画时，把太阳“藏”在了云层的后面：有的孩子在画画时，决定把某些图案用颜色“藏”起来。通过这些游戏和活动，孩子们对“藏”这个词就有了更进一步的理解。
三、以文学作品为框架构建语言教育课程的意义
框架语言学 篇4
关键词：认知语言学,隐喻,经济
早在1890年, 法国语音学家帕西就提出语言演变的“经济原则”, 1922年, 丹麦语言学家叶斯帕西又提出“省力说”。法国语言学家马丁内 (A.Martinet) 对语言的应用也曾提出过一条“经济原则”。他们认为语言在演变中有力求“经济”的趋势。语言的经济性体现在两个层面上:其一是语言的内部系统, 即语言内部组织结构之间的关系;其二为语言的内部系统和外界具体事物之间的关系, 即语言内部系统同语言使用者、语境等因素发生的关系。笔者从认知语言学的视角探讨语言在语义及语用两个方面的“经济性”原则。
一、认知与语言“经济”
认知语言学中包含若干个研究部分, 如范畴化、框架与视角、隐喻与转喻、语法化等, 为语义研究提供了多维的视角和研究空间, 使人们对语义的认识和理解更加趋于完善。就“语言经济”来说, 认知视角、隐喻、范畴、语法化等认知语言学概念都为其提供了理论支撑。
(一) 隐喻与“语言经济”
莱考夫和约翰逊所著的《我们所赖以生存的隐喻》一书, 说明了我们生活中的语言几乎充满着隐喻。在Ungerer&Schmid合著的《认知语言学入门》一书中也有这样表述隐喻的话语“…metaphors that have unconsciously built into the language by long-established conventions are the most important ones.” (Ungerer&Schmid, 119) 。这句话的意思是说, 从认知的角度来看, 那种通过长期建立的常规关系无意识进入语言的隐喻才是最重要的。例如我们的日常语言:Mouth of a river, mouth of a hole, foo of a mountain, arm of a chair, arm of a tree, hands of a watch, 等等已经成为了我们日常词汇的一个部分, 因此, 人们使用此类隐喻时也往往忽略其最初的隐喻意义。这就是我们所说的常规隐喻。而这种常规隐喻 (又称“死”的隐喻 (Ungerer&Schmid, 1996) ) , 也是认知简约原则的需要, 同样体现了“语言经济”这一现象。
根据莱考夫的《我们所赖以生存的隐喻》一书, 隐喻分为三类:结构隐喻;方位隐喻;实体隐喻。由于篇幅所限, 在此我们仅讨论结构隐喻与“语言经济”的关系。所谓结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念, 使两种概念重合, 使一种概念的词语同样适用于另外一种概念的表达, 因此产生一词多用现象。这种“借”词现象也是“语言经济”的体现。莱考夫和约翰逊所著的《我们所赖以生存的隐喻》一书中重点论述了TIME IS MONEY这一结构性概念隐喻。基于这样的认知 (时间就是金钱) , 日常生活中就有这样一些用语:
You are wasting my time. (你在浪费我的时间。)
You’re running out of time. (你的时间越来越少了。)
Do you have much time left? (你还有时间吗?)
I don’t have the time to give you. (我没有时间给你)
Thank you for your time. (谢谢你的时间。)
这些例子都包含了TIME IS MONEY (时间就是金钱) 这样一个概念隐喻。同样, ARGUMENT IS WAR (争论是战争) 也是一个结构性概念隐喻。提起战争人们自然会想到进攻, 防守, 输赢等。“争论是战争”这个概念隐喻决定了人们对争论的认识和理解。因此, 我们经常在日常语言中有这样的一些表达争论的方法:He attacked every weak point in my argument.I’ve never won an argument with him.Your claims are indefensible.类似的概念隐喻及其表达方法在我们生活中是屡见不鲜的。
(二) 基本范畴与“语言经济”
Ungerer&Schmid (1996:67, 68) 有这样的论述:As the notion of correlation implies, the bundles of attributes available on the basic level are already presorted, they have been conveniently linked up and are therefore more easily digestible.This is why it can be claimed that the basic level is where the largest amount of information about an item can be obtained with the least cognitive effort.This principle is calledcognitive economy.
可见基本范畴正是人们可以付出最少量的认知努力却可以获得最大量信息的一个认知的基本层面。这就是认知经济原则。也就是说, 基本范畴是人们认识世界最直接、最基本的层面, 是人们对世界事物进行范畴化的有力工具 (赵艳芳, 2001) 。在基本范畴的基础上, 范畴可以向上发展为上位范畴或向下区分为下属范畴。由于基本范畴使人们可以付出最少量的努力而达到最大量的认知效果, 因此更易被人们感知、认识、命名、习得和记忆。根据语言的“经济原则”, 人们在交流时常遵循着付出最小的努力获得最大的交流信息的语言“经济原则”, 而一般来说基本范畴的名称最短、最有用、最简捷, 因而也就最经常被使用。例如在日常语言中, 当我们要向别人借一支“笔”的时候, 在一般情况下会说“借我一支笔”, 而不是“借我一支钢笔 (或铅笔、毛笔) ”等这些笔的下属范畴, 同样也不会说“借我一支书写工具”等这些笔的上位范畴。
(三) 语法化与“语言经济”
作为交流载体的语言总是受到语言使用者的影响, 语法规约着语言使用者的语言使用, 而语言使用者又同时创造出新的语言使用规约——语法。当然, 这种创造的过程可能会经过相当一段时间才能够体现出来, 而一旦新的规约成为固有的表达方式时, 即产生了新的语法。这就是所说的语法化。问题是, 这种语法化的动因又是什么呢?语言使用的“经济”原则则是其中之一。从某种意义上讲, 语法化就是语用者试图用最少的言语表达最多的信息时所加工出的副产品 (刘绍忠, 张平;2004) 。例如我们经常用到的情态动词表达式“Can/Could you?”已经超出其原有的“你是否有能力做某事”的询问能力的概念, 转而具有表达建议的功能。类似汉语我们经常说的“你能不能...?”。也就是说Can或Could几乎从实义动词转变为功能词项。这也许是因为人们在提出建议前出于礼貌总是先询问对方有无能力履行建议, 这样的句式经过多次重复, 听话人一听到就会立刻理解为建议, 说话人无需再多说。这一现象也表明语言的“经济”原则在起作用。
二、语用认知的“惩罚”
语用的认知“惩罚”经常涉及到阅读活动。这里所说的“惩罚”是指在阅读中, 一个认知对象已经在认知主体的头脑中很活跃, 当它再次出现时完全可以使用代词甚至零代词形式来表达, 而语篇中作者却采用了指称语或名词短语来表达该认知对象, 使读者产生一些其他的推断, 从而延长了处理的时间, 给处理者造成额外的认知负担。语言学家们将这种现象称为名词短语重复使用的认知惩罚 (repeated-name penalty) 。因为它违反了经济处理语言的原则 (Emmott1997:234) 。下面我们从广告语篇中分析违反经济原则的“认知惩罚”现象。
在分析一些广告体裁的语篇时人们会发现, 在某个实体已经活跃的情况下, 语篇仍然坚持用名词短语而不用代词来指称它。例如:
真不同烤肉, 闻香下马!真不同烤肉, 让你吃出口水的烤肉!真不同烤肉, 烤肉中的极品秀, 哦耶!烤肉, 你今天吃了没有?一家烤肉万家香, 我家烤肉真不同, 让你回味无穷。吃尽天下烤肉, 美味就在真不同!真不同烤肉, 不一般的烤肉……
在这则广告中, “真不同烤肉”是主题, 是商家向读者推销的产品。由于“真不同烤肉”是主题, 所以在“真不同烤肉”被引入语篇后, 我们完全可以用代词“它”或零代词来指代, 并不会产生歧义。但是, 我们看到名词短语在语篇中出现6次, 而指代它的零代词一次也没有出现。这种现象的产生与广告的交际目的密不可分。因为重复使用名词短语的目的是要读者记住某个品牌, 强调该品牌在读者头脑中的认知地位, 从而达到可能的购买结果, 最终达到提高销售利润的目的。
三、结束语
“语言经济”是语言运用的普遍现象, 是人类认知的一种体现方式。语言内部结构系统是比较客观和稳定的, 语用关系是比较主观和临时性的 (陆丙甫, 1998) , 因此, 判定语用层面的语言“经济”性时不能单纯以话语多寡为出发点, 同时还要考虑交流的“有效”性, 例如在表达诸如劝告、赞赏和建议等情感时, 语言的“经济”并不见得是更好的选择。例如:我们都知道“No Parking”已经很“经济”地表达了“不许停车”这一含义, 然而, 在具体的语言交流时, 为了达到交流的“有效”性, 下面的表达可能更好:
Sir, we welcome you to our city.This is a“No Parking”area.You will enjoy your stay here if you pay attention to our street signs.This note is only a reminder. (《新概念》第二册第16课。) 可见, 语用层面的语言“经济”更为复杂。
参考文献
[1]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.
[2]林正军, 杨忠.一词多义现象的历时和认知解析[J].外语教学与研究, 2005 (5) .
[3]王寅.认知语法概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
浅谈认知语言学框架下的俄语隐喻 篇5
对隐喻语言的研究, 从亚里士多德开始, 已延续了2000多年, 但对隐喻语言的心理语言学研究则始于20世纪70年代, 关于隐喻语言如何产生, 如何得到理解的一系列问题, 学者们有不同的观点和解释。亚里士多德以来的传统观点认为, 隐喻是一种以一种事物的名称替换另一种事物名称的概念转换形式, 是包含本体和喻体两个不同事物之间的一种比拟, 对隐喻理解的过程就是找出相比拟事物之间的共同点的过程。当今, 对隐喻概念的理解更加深入化、宏观化和抽象化, 认为隐喻是有准备的思维模式。隐喻是用一个概念去解释另一个概念, 是指向特殊的所指, 此时, 所指已不是最初的表现形式了。
语言理解理论是心理语言学中基础性的、重要的理论, 语言理解理论又包含了对隐喻性语言的理解, 主要原因有两点:首先, 隐喻是语言中的一种无所不在的现象, 因此要研究语言的理解, 必然离不开对隐喻的研究。其次, 由于大多数人对隐喻的理解并不感到太困难, 这说明隐喻理解和语言理解过程存在某些相似性, 新的隐喻方式可以使我们增强对理解过程的认识。从字面上的意义来看, 所有隐喻都是假的, 理解一些字面上异常, 但在比喻上有意义的句子, 是语言理解理论中的一个新类型即隐喻。像前面所举的例子доширак—первая нота в вашем меню, 其实, 人们都明白方便面不会是音符。对隐喻或成语的知觉, 要求在理解某个方面的情况下完成在知觉中把发生的或看见的言语转换为神经过程的过程。在理解直接词义时, 如:стол一词立即能知觉它是一件家具;козел字面意义是公山羊;而当把它们作为隐喻理解时, 它是不真实的信息的标志。这种转换间接感觉印象的这个方面是在话语结构或具体交际环境中实现的。 (朱纯:2000)
为什么要使用隐喻, 心理语言学家Ortony (1975) 认为, 隐喻用来传递连续性经验信息, 特别是一些难以表达的信息。人类的经验是连续性的, 而词语本质上是离散性的, 这意味着从经验中提取的概念 (连续性) 和用来描述该经验的词语 (离散性) 之间存在距离, 隐喻试图通过延伸各个词语的意思来填补这个距离。 (桂诗春:2002) 正因为使用了隐喻, 使我们经常能理解字面意义非真, 带有隐喻性的令人深思的语句, 一则俄国电视台播放的广告, “妮维雅”公司做的眼部按摩膏化妆品广告, 有一句广告词是《Жизнь без темных кругов》, 这里使用了隐喻的修辞手段, 给消费者制造了一种非真实的感觉, 因为世界上不可能有任何一种商品能影响人的一生, 使人的一生中没有阴影。
隐喻通常由主体、喻体、喻底构成, 它们在心理语言学中被称为要旨、工具、活动场地, 而人们是怎样理解隐喻的呢?首先, 需要辨认出字面上不真实的句子, 然后在质的准则引导下寻找该句可能要表达的意思。从这点出发, 我们认为, 理解字面意义先于理解隐喻意义, 这说明, 理解隐喻意义的时间长于理解字面意义的时间。Ortony、 Schallert、Reynolds、Antos (1978) 做实验对理解字面意义和隐喻意义的时间进行比较, 发现在无语境情况下, 理解隐喻的时间长于理解字面意义的时间, 因此, 语境因素对理解隐喻起着很大作用。当我们理解电视广告语言时, 先通过词汇提取信息, 然后选择特别相关的一部分非语言信息, 并找出它与所提取的词汇表证之间的关系。要想正确的理解隐喻意义, 应该注意以下几点:
1.心理语言学家认为, 语用知识不仅确定话语的语用意义 (隐喻意义) , 同时也包括它的字面意义。人在理解过程的最初阶段便已运用了语用知识, 而不是先运用语义知识然后再运用语用知识, 同时, 由于许多比喻表达的字面意义在完整的最终的话语理解中起着重要作用, 在隐喻语言的理解过程中, 字面意义并没有被放弃, 它被用来指示和限制理解中的推导过程。
2.从心理语言学角度指出, 在隐喻语言理解中, 人们并不需要先找出字面意义的缺陷或虚假, 再去寻求非字面意义。有些隐喻句即使它们的字面意义与语境完全吻合, 毫无缺陷, 人们仍然会通过语境自然地领悟其非字面意义。用非真实的字面意义来激发听话人选择比喻意义, 隐喻意义能够自动被听话人理解。
3.要得到与语境相符的隐喻意义, 需要进行额外的推导过程, 心理语言学进行的许多阅读—计时和反应—计时试验表明, 对隐喻语言的理解并不需要比理解字面话语花费更多的认知努力和理解时间, 在理解过程中, 人们不必首先分析话语中的字面意义, 然后再确定它在语境中的非字面或隐喻意义, 适当的语境信息为人们理解隐喻话语提供了一个语用框架, 使他们在非意识这些话语是否违反会话准则的情况下去完成理解。心理语言学家认为隐喻是人们对日常知识和经验概念化的一种手段, 反映了人们一种较为普遍的思维和认知方式 (这也可以间接地证明为什么隐喻能够很容易被人们所理解) , 尽管心理语言学家对隐喻的认知结构和隐喻语言的使用之间的联系还没有进行充分的研究, 但相关认知学科已有足够证据表明, 我们如何使用和理解隐喻语言在很大程度上依赖于我们的隐喻思维方式。
二、语言世界图景形成中的隐喻化
语言世界图景主要指操该语言的民族对现实世界的认知在语言中的体现, 语言世界图景是一个民族精神文化在语言中形成的结晶。
隐喻的产生是与人的行为活动紧密相连的, 这里将讨论隐喻化机制问题, 这有助于新的称名的形成。“隐喻”这一术语包含两层含义:一是作为结果, 二是作为过程, 用作过程意义不常使用, 隐喻活动和语言中人的因素以最直接的方式相关联。因而, 在语境中保存了所有文化瑰宝, 在历史发展中逐渐被人类群体所继承接受。
辞格的基本功能常在一些新的概念形成中体现, 辞格作为有寓意的术语会引起联想网, 经过联想网被感知的意识活动在语言形成中得到体现。在辞格形成中联想能激活隐喻、借代、拟人等, 在多质的本质间观察相似性或相关性, 首先在感知活动与思维的不可见世界中分析相似性, 进而分析抽象概念与他要达到的具体结果之间的关系。
从人的体验性角度分析空间坐标时, 对方位词就产生了新的理解, 例如:在前面——指未来, 在后面——指过去;当表示良好开端意义时, 常用与“高”有关的词 (崇高感、渴求、意愿) , 当表示不好的思想时用与“低”相关的词 (鄙俗感、卑鄙的动机、主意) ;方位词“上”指顶端、顶峰, 拥有好的状态, 例如俄语词组быть на верху блаженства, на седьмом небе, в зените славы。方位词“下”象征有过错, 有罪过的, 例如готовность провалиться от стыда, сквозь землю, 动词низвергнуть, низложить等。正如Иванов所说, 世上人对物理方向的认识是人类描写世界的基础, 该描写在语言中得到了加固。人类中心论的观点认为, 人是所有物质的衡量尺, 这在标准或定型 (стереотип) 的形成中体现, 按照标准从数量和质量上理解人的活动。俄语中бык指健康的有力量的人, 通常指男人, 不指女人或者儿童。因而不能说Маша здорова как бык, ребенок здоров как бык;осёл指固执己见的人, 尽管осёл本身并没有固执的恶习。隐喻机制是建立在现实中一些特征相似性基础上的, 它体现在语言中, 为理解新的概念在隐喻称名过程中转换了原有名称的意义。例如ножка стола, козырёк крыши, замораживание цен, луч надежды。
语言不仅是交际的工具, 还是信息的存储器。在确定的生态圈内语言群体积累的信息用于民族和文化的发展, 因此, 语言记录了一切反映人类民族文化的遗产, 人民即语言的承载者。列宁反复多次指出, 语言不只反映世界, 还创造世界。当今原子在科学图景中已不再被看做是不可分的物质了, 但日常生活人们的认知中原子的不可分性仍存在着, 这个概念仍保留在表达中, 例如词组:理解的原子学说、原子说概念。Сонце всходит, заходит, садится这类表达存在于Плалемеев时期希腊化世界图景阶段, 但在当今这种表达仍在使用。如今关于太阳升起或落下的概念和人的生命联想在一起, 因为星星是生命的象征, 从而出现隐喻性表达, 例如, 表达当人落魄时用句子его звезда закатилась, 表达人处于名望极盛时用句子он находится в зените славы。语言世界图景所有成分和结构都和概念联想场联系, 不仅原有语言概念体系残留部分还有对现实概念模型的充分表达, 这些条件是新的概念建构的材料, 它用于人的认知加工, 创造现实成分新的认识论形式。例如抽象概念“善良、怀疑、解决、意志力”, 不只是作为人的内部世界的常项, 而且在口头联想机制直接参与下得到发展和细化说明。例灭绝善良 (邪恶) искоренить добро (зло) , 意味着这些本质是有根源的;他心中产生疑虑 (сомнение закралось в ее душу) , 很显然怀疑的联想和某种秘密相关联, 词组令人不安的疑虑 (червь сомнения) 与某种腐蚀物相关联。类似的形式还有许多, 例如:потерять волю, железная воля, сети заговора, цепь неудач, сын народа等, 他们不只有隐喻含义, 而且他们的本义表明思维的潜能在数据组合中。
语言世界图景中即充满隐喻, 也可以减弱隐喻的作用, 不可能长时间保留这些隐喻的作用, 例如:родиться под счастливой звездой, коса смерти, нести свой крест, море слез, 这些隐喻并不影响对客观事实的反映, 对这类隐喻的辨识并不困难, 此时隐喻采用普通的联想对于语言承载者而言。但词和词组作为图景的表现色彩实现于语篇中, 表达世界片断和世界观念模型。这样, 语言世界图景没有严格的划分界限, 作为外围词而言隐喻的位置相对于世界观念模型本身来说不能确定。隐喻是建构语言世界图景的工具, 它的使用范围很广, 一些隐喻如:движение материи, течение времени, тело, частица, 他们透过科学世界图景观念中心, 观念中心, 如果缺少其他概念也是不行的, 其他概念借助于隐喻而形成。
对隐喻互动的分析基础可以从它的命名方面, 或隐喻使用称名已有语言条件作为新的意义建构的方法, 至少有三种同质的成分参与到隐喻互动中。三种成分是: (1) 隐喻基础是关于世界的思维, 它最初表现在内部言语中, 在口头表达形式之前。 (2) 关于辅助本质的一些形象表征。 (3) 隐喻化思维作为中介时思维转换意义, 起到前两种成分间中介作用。
参考文献
[1]朱纯.外语教学心理学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.
[2]贾志高.隐喻语言理解的语用和心理语言学阐释[J].西南师范大学学报, 2001, (1) .
[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.
[4]韩红.文化语境中的俄语教学与研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社, 2003.
[5]范铮.广告语中的修辞艺术[J].沧州师范专科学校学报, 2005, (3) .
语言测试公平框架初探 篇6
把测试公平看成一个整体概念的想法被运用于考试评价中，如今已成为了语言测试界的主要关注对象。然而，测试公平的问题成为人们关注的热点在测试学发展的历史上却是件新鲜事，这很可能是由于过去人们对考试一直所持有的平等主义观点造成的。平等主义观点认为考试制度是有益于社会的，它保证了人们获得教育和工作的平等机会，从而取代了历史上的少数人特权制度。正因为如此，考试制度自诞生之日起就被赋予了绝无谬误和绝对可靠的特点，测试本身就象征着权威和公正。然而每一个参加或接触过某一次测试的人都有切身体会，即没有什么考试是完美无瑕的，考试或考试实践本身也需要受到评价。
二、语言测试公平框架
在这个背景下，如何评价和检验测试的质量成为关键。而考试评价的标准又依赖于如何界定测试公平这个概念，所以对于测试公平的争论是激烈而持续的，一直没有测试学者提出或是建立一个完备的考试公平框架来用于评价测试和测试实践。国际著名测试学者Dr.Antony Kunnan (2004)在总结前人对于测试公平、测试道德和考试评价的观点基础上，第一次提出语言测试公平框架。该框架由测试的五个特点构成：效度、无偏见、途径、测试管理和社会影响。这五个特点构成了关于测试实践的一个完整体系，它们涉及一次考试的整个过程和各个方面，而不是只针对测试本身。Kunnan的测试公平框架顺应了许多学者对于测试公平的理解，因为测试公平是一个多层次的概念，它涉及考试设计的多个步骤，考试使用的多个方面，以及多个测试利益相关者(Willingham&Cole, 1997)。下面对于测试公平框架的五个方面作扼要介绍和解释：
1. 效度。
在测试效度上的公平体现在以下四个方面：a)内容效度，即测试的项目、任务和话题是否覆盖整个考试范围。b)概念效度，即测试的项目、任务和话题是否包含了需要测试的概念和理论。c)标准效度，即测试的评分是否考虑到一些标准变量和相关的变量，是否适用于应试者的学校或是工作单位的评估。d)可信赖度，即考试成绩能否在反复测试中保持一致，能否在不同的阅卷过程和考试形式下保持内部一致性。
2. 无偏见。
测试公平框架中的无偏见可以从以下三个方面来理解：a)测试中所涉及的内容无攻击性的言语，不会冒犯来自各种背景的应试者。b)测试中所涉及的内容不会因为应试者的背景不同而造成不公平或不一致的判罚。c)测试中所涉及的内容不会因为应试者的背景不同而造成应试者不同的考试表现或成绩。
3. 途径。
考试途径方面的公平有以下五种类型：a)教育途径，即每个应试者是否有公平的机会获知考试所要考查的知识点、技能和测试题型。b)经济途径，即每个应试者是否有能力支付考试相关费用。c)地理途径，即考场的安排是否便于应试者参加考试。d)个人途径，即考试能否为有资格参加测试而生理上有残障的考生提供合适的考试条件。e)设备途径，即每个应试者是否有公平的机会去熟悉和使用各种必需的考试设备。
4. 测试管理。
测试管理上的公平主要体现在以下两个方面条件的达成：a)物质条件，即测试管理者是否为考试提供了恰当的物质条件，包括适宜的考场环境和充分的考试设备。b)统一性或一致性，即测试在实施的过程中能按照考试指南中的要求严格规范地进行，标准始终如一，不因考场或考试形式的变化而变化。统一性包括考试时间、考试材料和其他各种条件，用以保证每个应试者是在相同条件下接受测试的。统一性还和考试安全息息相关，因为测试只有在安全的环境下进行，考试的统一性才能得到保证。
5. 社会影响。
测试公平框架下的社会影响主要强调两个方面：a)反拨作用，即测试给教育所带来的后续影响，主要体现在对教学法，教学材料，学习法，以及应试策略上的影响。b)补救措施，即重大考试一旦给应试者带来有害或不利的结果，应试者是否有公平的机会实施查分、重新评分等一些合法的补救措施。
综上所述，语言测试公平框架中的五个方面只有综合运用，才能系统地用于评价测试与测试实践的公平程度。从这一点来看，Kunnan的测试公平框架与先前的许多研究者提出的评估公平准则是一致的。
三、语言测试公平框架的意义
Kunnan (2004)不仅第一次提出了完整的语言测试公平框架，而且为该框架如何运用提供了一些实际的建议，并探讨了公平框架对于测试发展的影响和意义。第一，测试公平框架说明对于公平问题不是只有等考试设计好并实施后才去关注和评价，而是应该贯穿于测试发展的各个阶段，从测试设计到测试后的分析研究，尽管在不同阶段我们关注公平的焦点是不同的。这种系统的公平观说明一次测试能否公平地实施涉及多方面的情况，它不仅是测试设计者的责任，而且是每一个应试者的责任。第二，测试公平框架说明考试设计者的来源应该是多元化的，应该覆盖各种社会群体。同时，对于考试设计者应该进行出题前的培训，保证每位设计者对于公平问题的各个方面都能有准确的理解和把握。第三，测试公平框架更深远的意义在于它为测试评价提供了一个系统的标准。这样一来，我们便可以利用该框架评估某种具体测试的公平状况，从而进一步改善测试的各方面，让测试更好地起到公平选拔人才的作用，服务并造福于社会。
摘要：本文主要探讨了国际著名语言测试学者Dr.Antony Kunnan的测试公平框架及其特点, 并通过介绍测试公平的概念, 分析了语言测试公平框架中五个基本参数的具体内涵, 并总结了该测试公平框架的意义。
关键词：语言测试,公平框架,测试公平
参考文献
[1]Kunnan, A.J.Test fairness.In M.Milanovic&C.Weir (Eds.) , EuropeanYearofLanguagesConferencePapers[C].Cambridge, UK:CambridgeUniversityPress, 2004:27-48.
[2]Willingham, W.W.&Cole, N.Gender and Fair Assessment[M].Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1997.
[3]Bachman, L.F.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford, UK:Oxford University Press, 1990.
框架语言学 篇7
在学习策略领域中, 前人主要有以下四种观点:1.学习策略的使用与语言学习成功存在着联系。例如, Oxford和Burry-Stock在1995年的综述文章中发现高频率地使用学习策略与学习成功之间有着密切联系;[1]2.学习策略的使用存在着群体和个体差异。例如, Ehrman和Oxford[2]在1989年, Macaro[3]在2000年, Oxford和Niykos[4]在1989年以及Sheorey[5]在1999年均发现与男性相比, 女性更倾向于运用更多的学习策略;3.尽管研究学习策略的方法还不完美, 但也具有令人满意的效度和信度;4.如果进行学习策略训练的时间较长, 并包括针对元认知学习策略的训练, 学习策略训练则能有效促进学习。
对学习策略研究的批判主要包括以下四个方面。
1.对学习策略的引出、测量和分类方法的批判。这些方法的效度和信度受到部分研究者的怀疑。
2.对实施干涉研究的方法的批判。由于没有统一标准, 研究的有效性遭到人们的怀疑。
3.对学习策略的使用效果所提出的假设的批判。学习者的成功是多方面因素同时作用的结果, 忽略某些因素而直接得出使用学习策略可以使学习者学习成功是不可靠的说法。
4.对学习策略研究理论不严密的批判。如前人对学习策略所下的定义不甚明晰、过于抽象, 而且没弄清楚外在行为与心理活动之间的关系。
具体说来, 前人所提出的学习策略理论框架不够严密的问题主要体现在以下四个方面。
1) 学习策略所处位置问题。前人关于学习策略应属于内在心理行为还是外在行为并没有达成一致。
2) 学习策略定义以及分类的抽象、模糊不清的问题。定义分类的不清晰给学习策略的研究或者策略训练带来诸多障碍。
3) 学习策略定义中所用词语的可互换性和语义等同的问题。在学习策略定义中, 经常出现诸如技巧、策略、方略、过程、行为、技术等语义相近, 可以相互替换的词语, 因而人们无法把学习策略和其他行为彻底区分开来。
4) 学习策略的使用效果问题。研究者仍然并不十分清楚, 学习策略的作用是什么, 到底是单个学习策略还是学习策略群对学习过程产生作用。
为解决上述问题, 作者基于认知心理学和信息处理理论提出了一个新的学习策略理论框架来解释学习策略和语言学习与语言使用之间的关系 (见图1) 。
在新的理论框架中, 作者把学习策略与学习技巧、学习过程、学习风格区分开来, 并指出我们不能轻易给学习策略下定义, 而应提出一系列特征来描述学习策略。为了更好地解释学习策略的特征, 作者首先提出了三项命题作为前提条件:1.研究者应从目的、情境及心理活动等方面来描述策略;2.策略是人类有意识的认知活动的原始材料。策略使用的有效性取决于不同的策略是以何种方式组合成群的;3.人们应该把策略和潜意识活动、语言学习过程、语言技能、学习计划与学习风格等区分开来。基于以上三个命题, 作者论述了学习策略的四大特征。
学习策略所处的位置是其第一大特征。该理论框架认为策略处于人的工作记忆中。它是人脑进行信息处理的资源之一。离开了策略, 工作记忆就无法进行数据的收集、保存、处理、解码等一系列的功能。此外, 学习策略应被划分为一种有意识的脑力活动。[6]Rabinowitz和Chi认为无意识的脑力活动不应被视为是一种策略性活动, 因为策略不仅包括一种行为, 而且包括其要达到的目的和其适用的学习情境。[7]
学习策略的第二个特征涉猎人们应以何种方式来描述策略以及在一个给定的任务中不同策略之间的关系。作者指出, 人们不应使用一些相关的二级策略来描述一级策略。由于策略是属于认知行为领域, 而非外显行为, 因此, 人们应从心理或认知层面而非外在行为层面来描述策略。此外, 策略并非孤立存在, 而是与其他策略相互作用并最终形成一个策略群。高效的学习者往往根据任务的不同, 将多种策略有机结合起来, 保证高水平的完成任务。[8]值得注意的是, 使用者能否有效运用一个策略群的关键在于群内的各个独立的策略是否以一种合理的方式被组合。因此, 策略群不是几个策略的简单叠加, 而是它们之间相互合作的产物。
学习策略的第三个特征是指每一项策略必定包括一个明晰的目标。这一点可以从多个有关心理动机的文献中找到充足的理论和现实依据。[9]人类的各种行为都具有目的驱使性或者说都是为了达到某种目的。策略作为一种有意识的心理活动自然也不例外。
学习策略的第四个特征指出策略应该是集独特性与可转化性于一体的。一方面, 学习者应该能够针对某一特定的学习情境有意识地使用一种策略。另一方面, 这一策略又可以被运用到其他相关的情景之中。学习者在转化策略时往往经历一个模式匹配的过程, 学习者通常都要先发现前后两个情景的相似之处, 然后再做适当的调整。[10]
在介绍完学习策略的四大特征之后, 作者使用大量篇幅详细论述了这一理论框架中各个要素之间的关系。
第一, 学习策略与潜意识活动的关系。
正如前文所述, 策略处于工作记忆当中, 属于人类有意识的认知活动的组成部分, 它与人脑的潜意识活动是有区别的, 因为后者与神经学过程有关并导致一系列无人为控制的结果。这些潜意识活动在工作记忆中有可能会受到策略的影响, 但在长时记忆中则基本不受个体控制了。而隐性学习则绕开工作记忆直接与学习过程相关联 (见图中箭头b, 此处即隐性学习过程) 。
第二, 第二语言学习过程和学习策略的关系。
第二语言学习过程包括相互作用的认知策略群和元认知策略群。所以语言学习过程也是一个有意识的过程, 只不过由于它发生得很快, 人们往往会觉得它是潜意识的。语言过程在工作记忆中的不断重复将导致词汇和句法在长时记忆中发生结构性变化 (见图中箭头c到a) 。
语言学习过程伴随着许多变化, 它是“一个不同阶段的动态变化组合”[11]语言学习过程有状态变化和阶段变化之分, 比如, 阅读在第二语言学习过程中属于状态变化。在阅读过程中, 学习者可能运用到的策略有:使用已有知识或者已经被普遍接受的知识经验来帮助理解[12], 单词的层面或者低于单词的层面来理解 (如前后缀) 等。所以通过这些策略的使用, 学习者可以从一个状态 (不理解文本内容) 转变到另外的一个状态 (能够理解文本内容) 。而写作则属于阶段变化, 首先学习者从一个概念阶段发展到用语言单位表达概念的阶段, 然后再到其他必需的阶段 (监控, 评估等) 。在状态变化过程中, 第二语言使用者在每一个状态之下都具有一定的可操作能力;而在阶段变化过程中的每一个阶段, 第二语言使用者都不具备自身的可操作能力。
第三, 策略性计划与学习动机的关系。
学习者通过自己的元认知理论来构建学习的策略性计划, 而学习者的元认知理论又是同其他学习动机紧密联系的。学习者的学习动机影响其学习策略与策略性计划之间的关系 (见图中箭头d和e) 。
学习动机由三个要素构成:目标、归因和自我效能。在本文所提的理论构架之下, 学习动机通过这三个要素与动机策略性计划相联系。具体体现在:首先, 目标是学习者构建策略的必要条件。其次, 学习者通过归因可以更好地认识反思先前学习过程中的成功和失败之处, 继而为今后学习过程中制订策略性计划提供有效的依据。最后, 成功的策略运用能够引起学习者较高水平的自我效能, 进而也会强化学习者的学习动机。
第四, 学习者的认知类型和学习类型的关系。
策略群与第二语言学习过程重复地相互作用, 就会对学习者的认知类型产生影响 (见图中箭头f) 。而学习者的学习类型则与他的学习动机紧密联系 (见图中箭头g) 。也就是说, 学习者的认知类型需要与学习动机一起才能超越一般的认知水平形成学习者的学习类型。
第五, 语言技能与学习策略的关系。
语言技能是指学习者相对成功地完成语言任务的能力, 是第二语言学习过程的结果 (见图中箭头h) 。学习者通过不断地运用策略群来完成相应的任务, 达到能够无意识地运用学习策略的水平, 并最终使自己的语言技能得到发展。语言技能具有可测量性:人们不仅可以单独对其进行测量 (如:听、说、读、写能力的测试) , 也可以对其进行综合测量 (如:采用翻译、总结、报告等方式) 。
文中提出的理论构架是对学习策略研究领域理论严密性缺失的批判的回应。作者着重描述了处于框架之中的相互作用的不同元素之间的关系。
作者试图把语言习得与人类记忆理论相联系。依据认知心理学的观点, 人类的知识是按一定方式组织的, 所以学习过程也需要按这种方式进行解释。这样, 作者所提出的学习策略理论构架便能很好地与认知心理学中关于人类知识和学习过程的探索保持一致。第二语言学习通过学习者在工作记忆中的策略性行为, 通过学习者的陈述性知识和程序性知识的发展, 在长时记忆中体现出来。
最后, 作者再次强调位于工作记忆中的学习策略不是使第二语言学习过程更加有效, 而是第二语言学习过程不可或缺的重要组成部分。倘若没有学习策略, 第二语言学习过程就不会发生。作者总结说, 如果我们不能尽可能详细地、科学地解释学习者的认知行为, 并且不能弄清楚学习者的内部认知行为和其表现出来的外部行为之间的联系以及和学习者的潜意识行为之间的关系, 那么我们将只能从学习者的角度粗浅、表面地了解和解释第二语言学习过程。
参考文献
[1]Oxford, R.L., &Burry-Stock, J.A. (1995) .Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy inventory for languagelearning (SILL) [J].System, 23, 1-23.
[2]Ehrman, M., &Oxford, R.L. (1989) .Effects of sex differences, career choice, and psychological type on adult language learning strategies[J].Modern Language Journal, 72, 253-265.
[3]Macaro, E. (2000) .Learner strategies in foreign language learning:Cross national factors[J].Tuttitalia, 22, 9-18.
[4]Oxford, R.L., &Nyikos, M. (1989) .Variables affecting choice of language learning strategies by university stu-dents[J].Modern Language Journal, 73, 291-300.
[5]Sheorey, R. (1999) .An examination of language learning strategy use in the setting of an indigenized variety of English[J].System, 27, 173-190.
[6]Kail, R.V.&Bisanz, J. (1982) .Cognitive strategies[A].In C.R.Puff (Ed.) , Handbook of Research Methods in Hu-man Memory and Cognition[C].New York:Academic Press.229-255.
[7]Rabinowitz, M., &Chi, M. (1987) .An interactive model of strategic processing[A].In S.J.Ceci (Ed.) , Handbook of Cognitive, Social, and Neuropsychological Aspects of Learning Disabilities (Vol.2) [C].Hillsdale, NJ:Erlbaum.83-102.
[8]Macaro, E. (2001) .Learner Strategies in Second and Foreign Language Classrooms[M].London:Continuum.
[9]Weiner, B. (1992) Human Motivation:Metaphors, Theories and Research[M].London:Sage.
[10]Anderson, J.R. (2000) .Cognitive Psychology and its Implications[M].New York:Worth Publishers. (Original work published1980)
[11]Faerch, C., &Kasper, G. (1983) .Strategies in Interlan-guage Communication[M].London:Longman.
框架语言学 篇8
《共同参考框架》建议面向行动的外语教学理念,从这个意义上说,任何形式的语言使用和语言学习都具有以下特征:语言使用,包括语言学习是作为个体的人,或作为社会人完成的行动。在此过程中,他们发挥了自己的综合能力, 尤其是运用语言交际的能力。他们会根据各种不同的环境和条件,运用所掌握的各种能力,包括随遇而安的能力和选择完成任务所需的最恰当的策略能力,去实施语言活动,处理(输入和输出)具体领域的文本。对话方这类语言活动的监督有助于加强或是改善语言使用者和学习者的能力。
根据对《共同参考框架》的借鉴,在《综合法语》的课堂上进行了适当的改革。帮助学习者更好的吸收知识。首先, 引入原文教材,实现语言学习与应用的一体化,以及与国际特别是与法国法语区接轨。另外这些教材具有内容新颖,和实际贴近。使得学生耳濡目染身临其境的感受法国的语言和文化。因此在每周一次使用原文教材每周一个主题,针对阅读以及口语进行锻炼,对每课不同的内容扩充法国文化知识,通过多媒体的实用,图片描述,对一些发散思维的问题的阐述,分组情景对话等等,活跃课堂气氛,锻炼口语听力能力。根据《共同参考框架》的指导,根据学生不同的环境和条件找到最恰当的外语教学策略。
语言交际能力包括语言能力,社会语言能力和语用能力等几个组成部分。
首先,语言能力:所有语音,词汇,句法,以及语言系统的其他应知应会知识与技能,也就是独立于社会语言学及其衍变,独立于语用学功能的纯语言能力。作为语言交际能力的一个组成部分,语言能力不仅指交际者掌握语言知识的认知组织能力和记忆储存方式,如利用各种关联关系猜单词,还包括调动,提醒,和激活头脑中已有语言知识能力。 人们还将注意到,学习者的词汇认知能力,词组的记取方法不仅与其他因素密切相关,还与学习者长成社会人,以及完成各种学习时所处的社会文化特征密切相关。因此,为了避免学生对外语学习的死读书,读死书,加强学生对语言,词句的实际练习。在平时课堂的讲述中采用PPT等媒体手段展示文化部分以及相关的语法点和知识点,并和相关的口语练习如分组对话角色扮演等相结合。可以使学生对所学知识活学活用。除了听力训练外,还在每周固定设立学生报告环节, 增加相互间的互动,同时增强了学生的表达和听力能力和发散思维的能力,充分表现出了学生的创造力与学习相结合, 使得课堂内容积极活泼,丰富多彩。
社会语言能力,即语言使用中的社会文化因素。社会语言能力对社会规约相当敏感,所以强而有力地影响着代表各种文化背景之间的语言交际,尽管这种影响常常不为当事人所知。所谓社会规约,亦即社会日常运转中通过语言实现的许多基本规范,涉及人的言谈举止,礼仪,辈分,性别,身份, 社会团体等。
语用能力:根据互动式交流进程和语境,功能化地使用语言的能力。它包括:对说话语篇语法结构和语义连贯的把握,识别文本的题材与体裁,讽刺与戏谑效果,跟语言能力相比,语用能力的建构更显然更受交际双方的互动即文化环境的强烈影响。
另外,在借鉴《共同参考框架》的同时,还要符合我国法语教学的实际情况。把所学知识和法语专四专八考试相结合。针对学生薄弱的听和写方面进行训练。每周进行听力和听写训练。把学过的语法进行系统的总结,查缺补漏,提升难度。同时去掉传统教材中晦涩难懂的部分等等。
《共同参考框架》通过研究达成广泛共识,那就是必须按语言水平及其等级组织相应的教和学活动,而且其结果得到了公众认可。这一切都表明,本框架设计的三等六级语言能力评估量表完全能涵盖欧洲语言学习者的各个方面。1. 入门级(A1),又称发现阶段。2. 初级,又称求生存阶段(A2)。3. 中级(B1)。4. 中高级,亦称独立学习阶段(B2)。5. 高级,或者叫实质性语言应用阶段(C1)。6.精通级(C2)。
框架语言学 篇9
关键词：C语言教学,框架式,教学方法
受我国传统应试教育影响,教师在课程的教授过程中,通常是根据教材的顺序和内容,逐步讲解,在教授过程中很重视对细节知识点的深入讲解,唯恐考试的时候考到此处,对学生建立该门课程的整体知识框架为目标的较少。大学理工科类教育的专业课程是以培养学生某方面技能或建立某方面整体知识体系为目标的,而不再是为了应付考试[1],同时大学教育时间相对紧张,培养学生自学能力及团队合作能力等也是一个重要环节,没有过多的时间去停留在细节知识点的讲解上。文献[2]提出采用课程资源建设立体化、教学内容设置层次化、教学方式多样化、教学过程互动化,实现教学目标全面化的立体化教学方法,但实现起来有诸多环节需要考虑,难以具体操作。文献[3]提出了坚持以学生为中心,学生为主体的ESP教学方法,但经笔者研究,该方法在英语教学中能取得较好的效果,但应用于像C语言等实践性较强的专业课程上末必能取得较好的效果。还有人提出充分利用现代教学技术与设备,培养学生的创新及实践能力,以典型案例为中心,将理论与实践有机结合,以学生为中心,重视小组合作学习,注重学生个性的培养,建立完善的教育评价体系的工科类课程教学改革建议[4]。
笔者认为:理工科类专业课程具有很强的工程背景,对于工科类实践性较强的课程,学生可利用项目实训或工程实践来逐步完善细节知识点。因此,正如修高楼大厦一样,针对某一门课程,第一步采用线条串讲的形式,让学生很快就建立该门课程的知识框架体系;第二步通过案例教学、项目式教学等多种教学方式,让学生再逐步去进行细节知识点的填充;第三步通过综合训练、实践、顶岗实习等方式,完成整门课程的学习,这就是本文提出的框架式教学法的实现过程。
1 现状
由于我国高等教育受到中小学应试教育模式多年的影响,老师在讲解知识点时很怕漏掉某些细节问题和知识点,甚至有时故意要去找书中的小细节,即所谓的挑刺,怕因这些细节知识点而影响中考、高考,导致学生在学习时也有意识地去钻研书中的细节问题,查找漏洞,很怕考试时出到关于此处的题。
在现在的高等学校理工科教育中,因很多老师都没有工程背景,大多是从一个学校毕业就到另一个学校去教书,逐渐恶性循环,导致所教授出来的学生毕业之后不能立即投入到现代化建设当中去,他们缺少校内实训和工程实践,缺少与企业沟通及了解市场的机会。甚至由于授课时间的紧张,某一门课程老师根本就还没有讲授完,学生只是学到了一半甚至皮毛,而该门课程所要传授的一些高级技能甚至基本技能的应用学生都还没有掌握到,更不用说去讨论今后该类技能的末来发展方向及如何继续深入学习等问题了。
在C语言教学中,由于受教学计划的影响,很多院校都将该门专业基础课放在了新生入学后的第一学期,但由于新生报到晚,加之受入学教育,军训,放寒假较早等因素影响,新生真正上课的时间相比其它学期来说少了很多。同时刚入校的学生大都以前没有接触过计算机程序设计语言,刚学起来也很困难,抽象的东西一时难以理解,甚至会因此丧失学习兴趣。当到期末时,教师能够把该门课程基本知识点讲完就已经很不错了,更不用说去探讨C语言在行业中的开发应用以及C语言的扩展知识,更不会去讨论到学生今后可以继续去学习C++、VC++、大型项目实战等问题了。
2 新的课程教学方法的建构
2.1 C语言课程教学的目的
大学教育是以专业技能为培养目标的素质教学,不再是应试教育。通过对一门课程的教学,希望学生在某一方面建立整体的知识结构,并与实践结合起来,能够完成相关项目工程或掌握某种技能,而并不需要去一直停留在某些细节问题及期末理论考试上。在真正搞项目开发或实践的时候,即使要用到细节知识点,此时也是有工具书或网络知识可以参考,而不像是应试教育考试,不能翻书、上网查资料。同时,经过多年的教学改革,很多理工科院校的课程在期末考试形式上也不再单一,而是采用答辩、综合项目实训、平时考核等方式来检验学生所学情况,不再是传统的闭卷考试,这样才能真正与行业相结合,让学生做到学有所用,学有所获。
C语言作为程序设计的入门课程,它的主要教学目标是让学生掌握基本的程序设计过程和技巧,培养良好的编程风格,养成严肃、认真、一丝不苟的工作作风,教师在讲授时主要侧重于编程方法和技巧的传授,同时要让学生树立一个完整系统工程的观点[5]。最终使学生能够掌握一定软件开发技术,具备一定的软件开发能力。
2.2 框架式教学方法
所谓框架式教学方法,就是教学在整个教学过程中,教师采用像建筑工程师修建筑一样的方式,先采用精讲的方式,让学生建立整门课程的知识框架,接着通过案例教学、项目式教学等多种教学方式,让学生再逐步去进行细节知识点的填充,最后通过综合训练、实践、顶岗实习等方式,完成整门课程的学习。学生在整个学习过程中,除了要跟着教师的安排去完成相关的教学任务之外,还要通过学中做,做中学[6]等多种方式,加强自学能力的培养、工程意识的锻炼、养成良好的学习习惯及工作作风。
举例来说,就正如我们要了解一棵完整的树,传统的教学方法是先介绍一片一片的叶子,然后再讲到支、干,讲到最后可能学生才明白原来这是一棵树。讲解知识的时候我们不能光停留在叶子上,框架式教学方法就是要让学生先认识到这是一棵完整的树,再去再去逐步地认识这棵树的干、支、叶子。具体实现过程如下:
第一步:建立知识框架。
教师采用以线条的方式进行知识点的串讲,让学生建立该门课程的知识框架体系,使学生对整门课程有系统的了解。
在上课之初,教师先整体介绍一下该门课程将介绍些什么,通过学习后能够解决些什么问题,学生可以达到什么样的学习目标,同时介绍一些参考书目让学生自已利用课余时间学习和讨论。接着在第一遍正式讲授的过程中,不过于专注于细节知识点的讲解,重点放在告诉学生要做什么事该如何去做,而先不讨论如何去做得更好的问题。内容也不要讲得太过于深入,让学生通过第一遍的学生,建立对该门课程整体的知识框架体系,了解这门课是干什么的,可以解决些什么问题,遇到一些常见的问题该如何去解决。例如在讲解C语言的输出语句printf函数使用的时候,就告诉学生,我们要把内容输出,可以使用该函数,该函数的基本格式是什么,可以输出C语言中几乎所有的数据类型。而不再深入细致地去讲每个格式控制符是干什么用的,以及如何去使用等。例如printf(“%-3d”,x)之类的例子就可以先略讲甚至省略,不必过多地告诉学生-3在这里是什么意思。这正如修建一栋高楼大厦一样,先打好地基,建立整体的框架显得很重要。
第二步:细节知识点填充。
有了第一步的讲解学习之后,学生对该门课程已经有了一个大概的了解,但很多问题还弄得不是很明白,甚至有点糊涂,此时接着通过一些小型实例,将各章节知识点及细节问题组合起来并同时加以巩固,完成建筑上的填充砖部分。
当每章节内容讲完之后,教师可通过先行布置一些章节综合练习、实验来先充分锻炼学生的自学能力,同时可采用小组作业的形式锻炼学生的团队合作能力及组织能力,最后再通过教师组织学员集中讨论并讲解演示的方式将该章节知识点进行归纳总结。在这一过程中,有意识地培养学生的自学能力及对知识的理解消化能力很重要。此时就如同在第一步已建立好的框架基础之上进行墙体的填充,使其可以遮风避雨。
第三步:精装修,完成整门课程系统知识的学习。
通过前两步的学习之后,学生可以团体或独立完成一些小型实例的编程,同时也具备了一定的自学能力,当发现新的问题之后,他们懂得如何去通过各种方式来加以解决,但还缺泛对整门课程的综合运用。因此,在第三步中,教可以通过给学生布置一至两个大型综合实例,将本门课程所有知识点串联起来并加以实用,完整最后整体精装修部分。同时布置的大型综合实例也可作为期末以答辩方式考核的重要依据,不必再采用笔试的方式进行考核。
在该过程中,教师应根据经验,选取一至两个综合性较强的实验或实训项目,选取时最好能够更多地函盖本课程所讲知识点,同时也包含一些末讲到的知识点内容,让学生以分组的方式去完成,要求每位学生要有具体的分工。最后可通过演讲答辩,现场演示,分组评分讨论等形式来进行期末考核。这样,在完成整体知识点精装修的同时,还培养学生的工程经验,团队合作意识,锻炼了综合技能及自学能力等。
3 实验结论
为了检验框架式教学方法的优劣,笔者通过四年的C语言教学,每年均在两个不同教学班分别采用传统教学和框架式教学的方法进行组织教学,期末通过对学生的项目开发能力、学生自学能力、团队合作能力、综合知识运用能力等进行对比比较,得出采用框架式教学方法的教学班学生在这些方面均优于采用传统C语言教学方法进行教学的教学班学生。
通过比较,我们可以看出,使用框架式教学方式,可以很快让学生建立该门课程一整套的知识框架体系,在理工科类专业课程教学中能够取得较好成绩,学生综合运用知识的能力明显增强,主动学习能力及团队合作意思等有很好的提高,同时为学生今后自学及往该领域作深入学习做了很好的铺垫。
4 思考
通过框架式教学法能够很快地使学生建立一门课程完整的知识框架,从而很好地解决了上课时间不充足,加强学生自学能力训练习、学生团队合作精神培养、理论联系实际等问题。因此,框架式教学运用于理工科类专业课程教学中具有一定的优越性,但该方法并不一定适用于高等学校所有科目的教学,例如理论性较强的课程是否也适用,文科类课程教学中是否也可采用等还有待于进一步验证。
参考文献
[1]刘巍,罗宁曦.高等院校工科专业课教学探讨[J].中外教育研究,2009(10):164-165.
[2]李浩君,邱飞岳.工科类专业课程的立体化教学方法研究[J].浙江工业大学学报:社会科学版,2008(12):416-420.
[3]沈金华,秦毅红.关于工科ESP教学方法的思考与探索[J].湖南科技学院学报,2007(9):178-180.
[4]平爱红,孟兆新.关于工科课程教学方法改革的建议[J].成人教育,2008(7):88-89.
[5]邓莲波,江南.工科专业C语言教学方法研究[J].计算机教育,2007(7):218-219.