语言框架（精选9篇）
语言框架 篇1
一、测试公平
把测试公平看成一个整体概念的想法被运用于考试评价中，如今已成为了语言测试界的主要关注对象。然而，测试公平的问题成为人们关注的热点在测试学发展的历史上却是件新鲜事，这很可能是由于过去人们对考试一直所持有的平等主义观点造成的。平等主义观点认为考试制度是有益于社会的，它保证了人们获得教育和工作的平等机会，从而取代了历史上的少数人特权制度。正因为如此，考试制度自诞生之日起就被赋予了绝无谬误和绝对可靠的特点，测试本身就象征着权威和公正。然而每一个参加或接触过某一次测试的人都有切身体会，即没有什么考试是完美无瑕的，考试或考试实践本身也需要受到评价。
二、语言测试公平框架
在这个背景下，如何评价和检验测试的质量成为关键。而考试评价的标准又依赖于如何界定测试公平这个概念，所以对于测试公平的争论是激烈而持续的，一直没有测试学者提出或是建立一个完备的考试公平框架来用于评价测试和测试实践。国际著名测试学者Dr.Antony Kunnan (2004)在总结前人对于测试公平、测试道德和考试评价的观点基础上，第一次提出语言测试公平框架。该框架由测试的五个特点构成：效度、无偏见、途径、测试管理和社会影响。这五个特点构成了关于测试实践的一个完整体系，它们涉及一次考试的整个过程和各个方面，而不是只针对测试本身。Kunnan的测试公平框架顺应了许多学者对于测试公平的理解，因为测试公平是一个多层次的概念，它涉及考试设计的多个步骤，考试使用的多个方面，以及多个测试利益相关者(Willingham&Cole, 1997)。下面对于测试公平框架的五个方面作扼要介绍和解释：
1. 效度。
在测试效度上的公平体现在以下四个方面：a)内容效度，即测试的项目、任务和话题是否覆盖整个考试范围。b)概念效度，即测试的项目、任务和话题是否包含了需要测试的概念和理论。c)标准效度，即测试的评分是否考虑到一些标准变量和相关的变量，是否适用于应试者的学校或是工作单位的评估。d)可信赖度，即考试成绩能否在反复测试中保持一致，能否在不同的阅卷过程和考试形式下保持内部一致性。
2. 无偏见。
测试公平框架中的无偏见可以从以下三个方面来理解：a)测试中所涉及的内容无攻击性的言语，不会冒犯来自各种背景的应试者。b)测试中所涉及的内容不会因为应试者的背景不同而造成不公平或不一致的判罚。c)测试中所涉及的内容不会因为应试者的背景不同而造成应试者不同的考试表现或成绩。
3. 途径。
考试途径方面的公平有以下五种类型：a)教育途径，即每个应试者是否有公平的机会获知考试所要考查的知识点、技能和测试题型。b)经济途径，即每个应试者是否有能力支付考试相关费用。c)地理途径，即考场的安排是否便于应试者参加考试。d)个人途径，即考试能否为有资格参加测试而生理上有残障的考生提供合适的考试条件。e)设备途径，即每个应试者是否有公平的机会去熟悉和使用各种必需的考试设备。
4. 测试管理。
测试管理上的公平主要体现在以下两个方面条件的达成：a)物质条件，即测试管理者是否为考试提供了恰当的物质条件，包括适宜的考场环境和充分的考试设备。b)统一性或一致性，即测试在实施的过程中能按照考试指南中的要求严格规范地进行，标准始终如一，不因考场或考试形式的变化而变化。统一性包括考试时间、考试材料和其他各种条件，用以保证每个应试者是在相同条件下接受测试的。统一性还和考试安全息息相关，因为测试只有在安全的环境下进行，考试的统一性才能得到保证。
5. 社会影响。
测试公平框架下的社会影响主要强调两个方面：a)反拨作用，即测试给教育所带来的后续影响，主要体现在对教学法，教学材料，学习法，以及应试策略上的影响。b)补救措施，即重大考试一旦给应试者带来有害或不利的结果，应试者是否有公平的机会实施查分、重新评分等一些合法的补救措施。
综上所述，语言测试公平框架中的五个方面只有综合运用，才能系统地用于评价测试与测试实践的公平程度。从这一点来看，Kunnan的测试公平框架与先前的许多研究者提出的评估公平准则是一致的。
三、语言测试公平框架的意义
Kunnan (2004)不仅第一次提出了完整的语言测试公平框架，而且为该框架如何运用提供了一些实际的建议，并探讨了公平框架对于测试发展的影响和意义。第一，测试公平框架说明对于公平问题不是只有等考试设计好并实施后才去关注和评价，而是应该贯穿于测试发展的各个阶段，从测试设计到测试后的分析研究，尽管在不同阶段我们关注公平的焦点是不同的。这种系统的公平观说明一次测试能否公平地实施涉及多方面的情况，它不仅是测试设计者的责任，而且是每一个应试者的责任。第二，测试公平框架说明考试设计者的来源应该是多元化的，应该覆盖各种社会群体。同时，对于考试设计者应该进行出题前的培训，保证每位设计者对于公平问题的各个方面都能有准确的理解和把握。第三，测试公平框架更深远的意义在于它为测试评价提供了一个系统的标准。这样一来，我们便可以利用该框架评估某种具体测试的公平状况，从而进一步改善测试的各方面，让测试更好地起到公平选拔人才的作用，服务并造福于社会。
摘要：本文主要探讨了国际著名语言测试学者Dr.Antony Kunnan的测试公平框架及其特点, 并通过介绍测试公平的概念, 分析了语言测试公平框架中五个基本参数的具体内涵, 并总结了该测试公平框架的意义。
关键词：语言测试,公平框架,测试公平
参考文献
[1]Kunnan, A.J.Test fairness.In M.Milanovic&C.Weir (Eds.) , EuropeanYearofLanguagesConferencePapers[C].Cambridge, UK:CambridgeUniversityPress, 2004:27-48.
[2]Willingham, W.W.&Cole, N.Gender and Fair Assessment[M].Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 1997.
[3]Bachman, L.F.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford, UK:Oxford University Press, 1990.
[4]Hughes, A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge, UK:Cambridge University Press, 2003.
语言框架 篇2
心理学理论框架下的语言迁移研究
语言迁移研究一直是二语习得研究领域所关注的热门课题.本文试图从心理学的发展进程对语言迁移研究的历史进程进行说明,分别指出心理学发展的`各个阶段对语言迁移研究的影响,以期推动语言迁移问题的研究.
作 者：张中美 作者单位：河南科技大学,外国语学院,河南,洛阳,471003 刊 名：文教资料 英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION 年，卷(期)： “”(35) 分类号：H1 关键词：语言迁移 二语习得 心理学语言框架 篇3
关键词：《欧洲语言共同参考框架》；大学英语教育；语言学习、教学与评估；多元语言能力一、《欧洲语言共同参考框架》综述
20世纪60年代以来，随着欧盟成员国数量的增加，以及政治、经济一体化进程的加快，欧洲各国之间跨国合作和交流日趋频繁。如何有效克服沟通障碍，提升欧洲公民国际交流能力，是欧洲语言教育面临的重大问题。同时，欧洲人视多元的语言和文化是欧洲丰富的历史遗产，是欧洲人珍贵的共有资源，必须加以保护和发展。在此背景下，欧洲理事会及其所属语言政策司成立“语言学习与欧洲公民资格”项目组，倾力10年，编制了《欧洲语言共同参考框架》，并于2001年正式出版发行。十年来，《欧洲语言共同参考框架》（以下简称《共参框架》）深刻影响着欧洲国家的语言教育政策，成为制订教学大纲、设置课程、编写教材、研发考试等的重要参考，广泛适用于各类语言教育机构、各种语言学习者和使用者，其影响已走向世界。欧洲语言教学界指出，《共参框架》“是对一个多世纪以来欧洲语言教学理论及实践成果的系统总结”，体现了欧洲现代语言教学及学习的新理念，指出了21世纪语言教学的新方向”。
理查兹和罗杰斯在回顾语言教育发展的历史时指出，语言教学理论往往建立在一定语言观和语言学习观的基础上。前者关注语言的本质属性，后者是对语言学习机制的认识。语言教学大纲或课程标准，通常反映了当时主流语言观和语言学习观。此外，教学大纲或课程标准对教学的指导功能，要求制订者为文件的使用者提供一定的教学理念。语言观、语言学习观以及教学理念三者互为一体，宏观上构成语言教学大纲或者课程标准的语言教育观。
《欧洲语言共同参考框架》作为欧盟各国语言教学的纲领性文件，是欧洲各国语言教育专家和语言学家集思广益，经十余年共同努力研究而形成的一套客观、科学的语言学习、教学和评估体系。编写者们申明，在关于语言习得的性质及其与语言学习的关系的理论争论中，不偏袒任何一方，也不局限于任何一种具体的教学法理论，而是采取中性、开放的态度，坚持透明、缜密和详尽的原则，以“面向行动”作为理论基础，“全面汇总语言教学与评估的参数、分类、标准和量表，供所有使用者参考”。研读该文件可以看出，《欧洲语言共同参考框架》系统、全面地吸收了当代语言学、语言教学及语言习得领域的研究成果，渗透在文件的各个部分，构成在当今全球化背景下具有广泛适应性的语言教学观。
二、我国大学英语能力标准的现状
在大学英语能力标准制定方面，我国远远落后于西方国家，现行的大学英语能力标准是2007年颁布的《大学英语课程教学要求》。是为适应新时期高等教育的发展和大学英语教学改革的需要，教育部高教司组织专家在2004 年实验稿的基础上经过3年的试点于 2007 年正式出版推广。培养目标包括以下四个方面：英语语言知识、英语综合应用技能特别是听说技能、英语学习策略和跨文化交际能力。《要求》反映了最新的教育理念和语言学研究成果，素质教育、通识教育、跨文化交际能力、人文主义思想、学生为中心的教学模式、计算机辅助教学、自主学习、学习策略等方面的理论研究成果都在其中有所反映。
三、《欧洲语言共同参考框架》对我国制定统一的大学英语能力标准的启示
《欧洲语言共同参考框架》对我国制定统一的英语能力标准有很多启示，其中对交际能力的论述和运用尤为重要。交际能力的培养是语言教学的终极标（H.D. Brown，2000），人们用语言进行交流时，有口头和书面两种形式，前者通过有声的语言来进行，后者通过有文字记录的语言来进行。
Bachman(1990)认为，语言交际能力由语言能力、策略能力和心理生理机制三个部分组成。其中，语言能力由一系列具体的语言知识组成；策略能力指在具体的语言交际时，运用各种语言知识的心理能力，它是语言能力通向现实世界的桥梁，是将语言知识运用于交际目的的手段；心理生理机制是指把语言交际看作一种物理现象，运用语言交际是所涉及到的神经和心理过程。
我们在制定统一的大学英语能力标准方面，应以交际语言能力理论为指导，注重语言实际应用，采用国际通用语言能力分级体系，适应不同层次的需求，以语言交流和表达方式设置能力框架，强调语言综合运用。
结语：总之，我们应该在考察、调研全球各地区相关语言能力标准的基础上，通盘考虑我国的外语教育政策及目标，根据国内语言运用实际状况，研制统一的学生英语能力标准，以实现大学英语教学和中小学英语教学之间的衔接。
参考文献：
[1] 刘壮.《欧洲语言共同参考框架》的交际语言能力框架和外语教学理念[J]．外语教学与研究，2012，(7)．
[2] 刘振卫. 欧洲语言共同参考框架对我国制定统一的英语能力标准的启示[J]．安徽文学，2010，(10)．
语言框架 篇4
关键词：认知语言学,隐喻,经济
早在1890年, 法国语音学家帕西就提出语言演变的“经济原则”, 1922年, 丹麦语言学家叶斯帕西又提出“省力说”。法国语言学家马丁内 (A.Martinet) 对语言的应用也曾提出过一条“经济原则”。他们认为语言在演变中有力求“经济”的趋势。语言的经济性体现在两个层面上:其一是语言的内部系统, 即语言内部组织结构之间的关系;其二为语言的内部系统和外界具体事物之间的关系, 即语言内部系统同语言使用者、语境等因素发生的关系。笔者从认知语言学的视角探讨语言在语义及语用两个方面的“经济性”原则。
一、认知与语言“经济”
认知语言学中包含若干个研究部分, 如范畴化、框架与视角、隐喻与转喻、语法化等, 为语义研究提供了多维的视角和研究空间, 使人们对语义的认识和理解更加趋于完善。就“语言经济”来说, 认知视角、隐喻、范畴、语法化等认知语言学概念都为其提供了理论支撑。
(一) 隐喻与“语言经济”
莱考夫和约翰逊所著的《我们所赖以生存的隐喻》一书, 说明了我们生活中的语言几乎充满着隐喻。在Ungerer&Schmid合著的《认知语言学入门》一书中也有这样表述隐喻的话语“…metaphors that have unconsciously built into the language by long-established conventions are the most important ones.” (Ungerer&Schmid, 119) 。这句话的意思是说, 从认知的角度来看, 那种通过长期建立的常规关系无意识进入语言的隐喻才是最重要的。例如我们的日常语言:Mouth of a river, mouth of a hole, foo of a mountain, arm of a chair, arm of a tree, hands of a watch, 等等已经成为了我们日常词汇的一个部分, 因此, 人们使用此类隐喻时也往往忽略其最初的隐喻意义。这就是我们所说的常规隐喻。而这种常规隐喻 (又称“死”的隐喻 (Ungerer&Schmid, 1996) ) , 也是认知简约原则的需要, 同样体现了“语言经济”这一现象。
根据莱考夫的《我们所赖以生存的隐喻》一书, 隐喻分为三类:结构隐喻;方位隐喻;实体隐喻。由于篇幅所限, 在此我们仅讨论结构隐喻与“语言经济”的关系。所谓结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念, 使两种概念重合, 使一种概念的词语同样适用于另外一种概念的表达, 因此产生一词多用现象。这种“借”词现象也是“语言经济”的体现。莱考夫和约翰逊所著的《我们所赖以生存的隐喻》一书中重点论述了TIME IS MONEY这一结构性概念隐喻。基于这样的认知 (时间就是金钱) , 日常生活中就有这样一些用语:
You are wasting my time. (你在浪费我的时间。)
You’re running out of time. (你的时间越来越少了。)
Do you have much time left? (你还有时间吗?)
I don’t have the time to give you. (我没有时间给你)
Thank you for your time. (谢谢你的时间。)
这些例子都包含了TIME IS MONEY (时间就是金钱) 这样一个概念隐喻。同样, ARGUMENT IS WAR (争论是战争) 也是一个结构性概念隐喻。提起战争人们自然会想到进攻, 防守, 输赢等。“争论是战争”这个概念隐喻决定了人们对争论的认识和理解。因此, 我们经常在日常语言中有这样的一些表达争论的方法:He attacked every weak point in my argument.I’ve never won an argument with him.Your claims are indefensible.类似的概念隐喻及其表达方法在我们生活中是屡见不鲜的。
(二) 基本范畴与“语言经济”
Ungerer&Schmid (1996:67, 68) 有这样的论述:As the notion of correlation implies, the bundles of attributes available on the basic level are already presorted, they have been conveniently linked up and are therefore more easily digestible.This is why it can be claimed that the basic level is where the largest amount of information about an item can be obtained with the least cognitive effort.This principle is calledcognitive economy.
可见基本范畴正是人们可以付出最少量的认知努力却可以获得最大量信息的一个认知的基本层面。这就是认知经济原则。也就是说, 基本范畴是人们认识世界最直接、最基本的层面, 是人们对世界事物进行范畴化的有力工具 (赵艳芳, 2001) 。在基本范畴的基础上, 范畴可以向上发展为上位范畴或向下区分为下属范畴。由于基本范畴使人们可以付出最少量的努力而达到最大量的认知效果, 因此更易被人们感知、认识、命名、习得和记忆。根据语言的“经济原则”, 人们在交流时常遵循着付出最小的努力获得最大的交流信息的语言“经济原则”, 而一般来说基本范畴的名称最短、最有用、最简捷, 因而也就最经常被使用。例如在日常语言中, 当我们要向别人借一支“笔”的时候, 在一般情况下会说“借我一支笔”, 而不是“借我一支钢笔 (或铅笔、毛笔) ”等这些笔的下属范畴, 同样也不会说“借我一支书写工具”等这些笔的上位范畴。
(三) 语法化与“语言经济”
作为交流载体的语言总是受到语言使用者的影响, 语法规约着语言使用者的语言使用, 而语言使用者又同时创造出新的语言使用规约——语法。当然, 这种创造的过程可能会经过相当一段时间才能够体现出来, 而一旦新的规约成为固有的表达方式时, 即产生了新的语法。这就是所说的语法化。问题是, 这种语法化的动因又是什么呢?语言使用的“经济”原则则是其中之一。从某种意义上讲, 语法化就是语用者试图用最少的言语表达最多的信息时所加工出的副产品 (刘绍忠, 张平;2004) 。例如我们经常用到的情态动词表达式“Can/Could you?”已经超出其原有的“你是否有能力做某事”的询问能力的概念, 转而具有表达建议的功能。类似汉语我们经常说的“你能不能...?”。也就是说Can或Could几乎从实义动词转变为功能词项。这也许是因为人们在提出建议前出于礼貌总是先询问对方有无能力履行建议, 这样的句式经过多次重复, 听话人一听到就会立刻理解为建议, 说话人无需再多说。这一现象也表明语言的“经济”原则在起作用。
二、语用认知的“惩罚”
语用的认知“惩罚”经常涉及到阅读活动。这里所说的“惩罚”是指在阅读中, 一个认知对象已经在认知主体的头脑中很活跃, 当它再次出现时完全可以使用代词甚至零代词形式来表达, 而语篇中作者却采用了指称语或名词短语来表达该认知对象, 使读者产生一些其他的推断, 从而延长了处理的时间, 给处理者造成额外的认知负担。语言学家们将这种现象称为名词短语重复使用的认知惩罚 (repeated-name penalty) 。因为它违反了经济处理语言的原则 (Emmott1997:234) 。下面我们从广告语篇中分析违反经济原则的“认知惩罚”现象。
在分析一些广告体裁的语篇时人们会发现, 在某个实体已经活跃的情况下, 语篇仍然坚持用名词短语而不用代词来指称它。例如:
真不同烤肉, 闻香下马!真不同烤肉, 让你吃出口水的烤肉!真不同烤肉, 烤肉中的极品秀, 哦耶!烤肉, 你今天吃了没有?一家烤肉万家香, 我家烤肉真不同, 让你回味无穷。吃尽天下烤肉, 美味就在真不同!真不同烤肉, 不一般的烤肉……
在这则广告中, “真不同烤肉”是主题, 是商家向读者推销的产品。由于“真不同烤肉”是主题, 所以在“真不同烤肉”被引入语篇后, 我们完全可以用代词“它”或零代词来指代, 并不会产生歧义。但是, 我们看到名词短语在语篇中出现6次, 而指代它的零代词一次也没有出现。这种现象的产生与广告的交际目的密不可分。因为重复使用名词短语的目的是要读者记住某个品牌, 强调该品牌在读者头脑中的认知地位, 从而达到可能的购买结果, 最终达到提高销售利润的目的。
三、结束语
“语言经济”是语言运用的普遍现象, 是人类认知的一种体现方式。语言内部结构系统是比较客观和稳定的, 语用关系是比较主观和临时性的 (陆丙甫, 1998) , 因此, 判定语用层面的语言“经济”性时不能单纯以话语多寡为出发点, 同时还要考虑交流的“有效”性, 例如在表达诸如劝告、赞赏和建议等情感时, 语言的“经济”并不见得是更好的选择。例如:我们都知道“No Parking”已经很“经济”地表达了“不许停车”这一含义, 然而, 在具体的语言交流时, 为了达到交流的“有效”性, 下面的表达可能更好:
Sir, we welcome you to our city.This is a“No Parking”area.You will enjoy your stay here if you pay attention to our street signs.This note is only a reminder. (《新概念》第二册第16课。) 可见, 语用层面的语言“经济”更为复杂。
参考文献
[1]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.
[2]林正军, 杨忠.一词多义现象的历时和认知解析[J].外语教学与研究, 2005 (5) .
[3]王寅.认知语法概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
心理语言学理论框架概述 篇5
语言是人类社会特有的标志, 人们借助语言进行日常交际、交流思想、建立社会关系等。而人类的心理之所以区别于动物的心理, 一个重要的原因就是人类拥有语言。心理语言学作为心理学和语言学的边缘学科, 以言语活动的心理过程为研究对象, 运用自然观察、实验和统计等方法, 主要研究三个方面的问题:儿童是怎样学习语言的, 人们是怎样理解语言的, 语言是怎样产生的。其中语言理解与产生属于一个领域, 叫做实验心理语言学。语言习得是另一个领域, 叫做发展心理语言学。
心理语言学自上个世纪50年代诞生以来取得了较快的发展。随着对言语机制的深入探讨和对语言与人脑关系的有效研究, 心理语言学产生了一次飞跃, 并在此基础上形成了神经语言学, 使语言学研究有了更为坚实的自然科学基础。这不仅推动了理论语言学的发展, 同时也对应用语言学的发展有着重大意义, 使语言学理论更好地应用于工程心理、语言教学、言语缺陷的诊断和治疗、电子计算机的语言识别等人工智能的领域。本文简略地谈谈心理语言学的产生与发展、研究内容以及应用方向。
二、产生与发展
1. 语言的早期心理研究
心理学家对语言的早期研究可以追溯到第一次世界大战后冯特所发表的《民族心理学》一书, 该书是以对言语的分析、对语言的本质研究为基础的。之后, 德国心理学家普莱尔首次把个体发展作为发展心理研究的中心, 根据每日记载的其儿子头三年的语言发展的材料, 于1881年编写出版了《儿童心理》一书。继普莱尔之后, 德国心理学家斯特恩夫妇又发表了《儿童语言》一书, 书中详尽记录了他们三个孩子的学话实录。1924年, 美国心理学家奥尔波特在他的《社会心理学》一书中, 从行为主义的角度对语言学习问题进行了研究。在此期间, 瑞士心理学家皮亚杰从智力发生和发展的角度衡量语言, 发表了《儿童的语言和思维》一书。另一位前苏联心理学家维果斯基也于1934年从认知心理学的角度出版了《语言和思维》一书, 提出了内部语言问题。此外, 达尔文、狄德曼以及我国著名语言学家赵元任、教育学家陈鹤琴等都对儿童语言发展做过长期的观察和研究。虽然这一时期的研究都是针对儿童心理学的范畴, 而且由于受行为主义理论的影响, 使许多心理学家只注重语言形式上的变化, 忽视了语言内部机制和心理过程的探讨。但是, 这一时期的研究为心理语言学作为一门科学的诞生奠定了基础。
2. 心理语言学的发展阶段
心理语言学诞生于上个世纪50年代, 正是语言学的结构主义和心理学的行为主义盛行的时期, 这一时期, 语言学界的代表是布龙菲尔德, 心理学的代表是斯金纳。他们两人所持有的关于语言和心理的关系的观点截然不同。继二人之后, 美国结构主义心理语言学家奥斯古德提出了一种中介理论, 即刺激———中介过程———反应。中介过程包括内化了的非言语反应和产生这类反应的自我刺激作用。在两种理论的双重影响之下, 很多心理语言学家运用刺激———反应论的观点去观察人类语言现象, 认为言语行为只是通过刺激———反应———强化逐渐形成的。50年代也被称为心理语言学的形成时期。到了60年代, 心理语言学取得了突破性的进展, 心理语言学家根据计算机中的信息处理理论研究语言的记忆和理解, 使心理语言学与认知心理学结合在了一起。这一阶段, 乔姆斯基的语言学理论对心理语言学的发展产生了很大影响, 1957年他出版了《句法结构》一书, 提出了转换生成理论, 从产生到发展大致经历了三个时期: (1) 第一语言模式时期; (2) 标准理论时期; (3) 扩展标准理论时期。提出了创造性是语言的本质属性, 语言能力和语言运用的区分, 假设演绎研究方法的应用以及儿童语言的天赋假设等重要理论。由于乔姆斯基的转换生成语法以句法为核心, 越来越多的语言学家开始重视句子意义上的心理语言学分析, 语义问题也逐渐成为了心理语言学研究的热点问题。到了70年代和80年代, 心理语言学研究逐渐倾向认知的观点, 认知学派与乔姆斯基的理论存在着很大分歧。在语言能力的看法上, 乔姆斯基认为语言能力是指个体内在的语言知识, 而认知学派认为语言能力还应包括诸如情境知识在内的有关外部世界的其他知识的能力。在语言获得方面, 乔姆斯基主张“遗传决定论”, 而认知心理学家认为遗传只是认知的条件, 儿童运用一系列的认知策略来积极学习成人的语言。
三、研究内容
1. 语言理解
语言理解, 从广义上来说就是听话人把接收到的语音映现为语义的过程, 即听话人会无意识地把所理解的东西进行处理。因此, 语言理解除了建立意义过程外, 还有一个意义的使用过程。语言理解的研究主要包括四个方面:语言感知、词汇提取、句子加工和语篇理解。
语言感知最早的研究手段是用声音记录仪记录和分析语言的输出信息的, 当前最新的研究手段应属摄影摄像技术, 人们用该技术记录发音的动态变化。而在语言感知的条件方面, 语境是影响其最为重要的条件。在语言信号产生方面的研究, 大都与声学特征、元音和辅音的听辨相关。对语言感知影响最重要的领域是言语感知模型的研究, 即肌动模型、合成分析模型、模糊逻辑模型、交股模型和规矩模型。
词汇提取的探索主要集中在词的基本元素、心理词汇的研究方法、影响词汇的提取和组织的因素和词汇提取模型等四个方面。
句子加工的过程是多种相互联系的心理活动的复杂结合, 涉及到句法加工、句子分解模型、语言加工与记忆等领域。其中句法加工在语言理解中具有重要的作用, 在句子分解的研究方面, 利用句子分解模型研究模糊语句的理解方法是研究语言理解的一大手段。句子记忆在正确理解语句方面也是很重要的一个环节。目前, 感知策略、非转换策略、表层结构分析和灌肠机理论已成为句子加工的四个主要模型。
根据语用学的观点, 语言的含义要从语境来研究话语的交际意义, 而不是只研究语言内部系统的意义, 会话含义理论、礼貌原则、关联理论等都是由此衍生出来的语言理论。语篇理解也成为心理语言学家研究的重点问题之一。就语篇记忆而言, 命题和推理成为研究的中心, 心理语言学家认为, 语篇理解对语篇记忆有很大的帮助。在语篇处理方面, 语篇处理模型是语篇理解所研究的中心内容, 包括语境模型、连接主义模型、建构与结合模型等。
2. 语言产生
语言产生过程包括说话者选择和确定自己的意图, 把思想转化为内部语言代码, 并选择适当的语言形式来表达自己的思想。言语产生是说话人和听话人互动的过程, 也是一个受谈话规则制约的过程。在语言单位的研究中, 主要通过人们在音素、语音、单词、词素和短语等五个方面的语言行为来研究言语的产生过程。
语言产生的实施阶段靠发音器官 (声带、鼻腔、肺部等) 的活动, 言语产生过程中, 包括参加人数、话题、轮换顺序和时间等要素。研究还显示, 人们在说话时有自我监控的能力, 可以及时对语言产生时所出现的错误加以改正。产生的形式包括口头语言和书面语言两种, 与口语产生不同, 书面语的产生还包括重写和修改等过程, 书写过程中, 作者可以阅读自己正在书写或已经写过的内容。
在语言产生的研究中, 语言失误是很重要的一个方面, 语言失误可能发生在语言产生的不同阶段, 包括语音、句法、语义等。Freud认为, 通过研究语言失误的特征和起因, 可以更加了解语言产生的一系列过程。口误的类型主要有以下几种:转移、互换预期、持续、添加、减少取代和混合等。
在口语产生方面, 目前有四个传统的言语产生模型:弗洛姆金模型、加勒特模型、波克和莱沃尔特模型和戴尔模型。书面语产生方面有海斯和弗劳尔的书面语产生模型, 书面语产生通常来说是一种问题解决方式, 包含三个主要特征:任务环境、长时记忆成分、工作记忆成分。另外, 随着第二或更多语言的盛行, 也有心理语言学家开始研究双语或多语语言产生的条件及模型。
3. 儿童语言习得
语言习得是在儿童身上完成的, 也叫做发展心理语言学, 主要研究儿童在第一语言习得各个阶段的不同变化, 并找出儿童语言的生理、心理及社会基础在语言发展中所起的作用。近年来, 心理语言学家主要运用现代的科学实验方法来观察儿童习得语言的过程。各种观察表明:儿童开始学讲话的时间可能略有先后, 但都经历过相同的发展过程。
心理语言学家们把真正的言语发展分为几个阶段:单词话语、双词话语、连接语法和递归语法。儿童早期词汇中所占比例最大的是名词, 其次是动词, 然后是其他词类。一系列研究发现, 不是词类, 而是具体性或可成像性决定了词汇习得的先后顺序。并且在许多儿童的早期词汇的发展中, 都经历过过度扩展词义的过程。
从上述概括可以看出:儿童语言的发展经历一个从简单到复杂的过程, 但是语言能力的发展是和认知能力的发展紧密联系的。因此, 要考察儿童语言的发展必须要考虑到两个因素:认知的复杂程度和语言形式的复杂程度。其中认知的复杂程度是有共性的, 也就是说不管哪个民族的儿童, 都会在基本相同的时间内发展起某种认知能力;但是语言形式的复杂程度却是不尽相同的, 如果两种语言有亲属关系, 或者它们的某种语法形式的复杂程度大体相近, 那么其习得时间就会大体一样, 反之亦然。
对于儿童在短短几年内就可以习得一种语言, 各派的心理语言学家对此提出了不同的解释。主要包括:行为主义的刺激—反应论和强化论、心灵主义的“内在”论、遗传与环境交互作用论。各派之间热烈争鸣, 至今还没有一个统一的说法。
四、发展前景
目前, 尽管世界各国各语种的心理学家都以自己的母语为载体做了大量而实用的研究, 但是迄今为止的研究大多数仍然是美国的心理语言学者以英语为客体所做的研究, 并没有明显超出美国心理语言学家研究的框架。特别是在“心智本质”和“语言理解”关系方面的研究还有待深入。而且心理语言学作为以实验和观察为主要研究方法的一门学科, 本身就存在一些不足之处, 例如在被试的选择方面容易掺杂主观因素, 做个案研究时容易以偏概全, 许多语言学研究者缺乏心理学知识, 心理学研究者同样也缺乏语言学知识, 而且至今机器还不能够分析大脑的运作等。这些都使目前心理语言学的研究举步维艰, 有待于进一步的探索与发展。
首先, 心理语言学应该有一套系统的研究方法来指导实证研究。包括语言学、心理学、脑神经学、数学、统计学等, 以及针对不同年龄层、不同语言环境等各种不同的实验调查方法。其次, 心理语言学的一部分研究重点应该转移到语言的实际应用, 尤其是各类语言障碍, 如自闭症儿童、聋哑儿童、痴呆症患者等, 这不仅需要与语用学结合起来, 也需要其他相关学科的知识。最后, 对于地区方言的研究也是心理语言学的一个研究方向, 对于汉语词源的研究又叫做模糊语言学, 虽然心理语言学在言语感知方面提到过模糊逻辑模型, 但尚未对模糊语言的习得和感知做深入的探索, 所以未来这也是心理语言学的一个发展方向。
摘要：心理语言学作为一门独立学科正式诞生于1954年, 起源于哲学、心理学、语言学和神经生理学等领域。近30多年来, 心理语言学的研究大致包括语言习得、语言理解和语言产生三个方面。本文从其发展历程、研究内容以及发展前景等几个方面对心理语言学的理论框架做一个大概的阐述, 以期对以后的学习和研究有所帮助。
关键词：心理语言学,语言理解,语言产生,语言习得
参考文献
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语言框架 篇6
性别语言一直是语用学研究的一个重要课题, 即从性别的角度研究性别与语言之间存在的某种特定的、未知的关系。比如, 从社会语言学研究的角度探讨性别差异在语音、语调、词汇、句法及话语风格差异及造成这些差异的因素及其发展趋势。女性主义语言学源自20世纪60年代西方妇女解放运动。从女性的角度研究问题, 其中包括语言学, 形成女性主义语言学。“妇女通过语言获得解放”是女性主义的口号之一, 揭示英语中存在的性别歧视是女性主义语言学研究的重点。从早期关注具体两性语言差异问题转变为解构和反思现有文化体系, 女权主义语言学的内容在不断深化。20世纪70年代起许多研究者都开始设法从分析女性使用语言的方法出发, 对两种性别语言进行对比。如R·Lakoff, Henley等从社会语言学研究的角度探讨了性别差异在语音、语法、词汇等静态语言方面的表现。20世纪80年代开始, 动态言语成为研究重点, 即男性和女性的交际风格差异, 如话语量、话题控制、语轮转换、最低限度应答语、闪避词、沉默等方面, 代表性人物有Swann (1993) 及Hirschman (1994) 等。90年代, 性别语言研究逐步转向建构主义, 目的是对性别语言研究重新定位, 对交际活动中人们运用语言和行为来标记个人身份、塑造个人形象的过程进行动态研究, 即用动态、关联的视角考察语言和性别之间的关系。
二、女性主义语言学研究的内容
对英语语言标准和语言体系的批判是女性主义语言学研究的主要内容。从英语语言中表现出来的性别关系角度, 女性主义认为传统的英语标准体系是一种父权制话语结构, 其本质是父权统治的男性权威语言 (patriarchal language) , 反映的是男性的经验, 存在歧视女性的现象。它在潜移默化中将女性逐渐塑造成他们要求的社会角色, 女性与语言及自身的女性经验疏远太久, 结果是不能将女性现实符号化。因此, 女性主义尝试通过规范社会语言, 以期找到新的语言和文学形式反映女性的经验。女性主义激烈的批评现有语言系统, 她们试图使用新的词汇和句法、新的隐喻和意象, 以改变既存的父权语言的权威结构, 某种程度上为女性拓展新的话语空间, 为女性争取更多的话语权。近几十年的女性主义语言学研究内容主要集中在两个层面上:女性语言分析和女性话语分析。前者是对语言本身及其承载的结构和价值体系的分析, 后者是对性别典型的言语行为和准则的分析。
1. 女性语言分析
根据Sapir-Whorf的假说, 作为社会文化产物的语言, 是人们的思想、态度和文化的历史积淀。反过来语言亦影响言语者的思维和精神建构。女性语言学家们认为, 受宗教法规、等级制度制约的文化环境使得语言本质上反映的是男性世界图景的内容, 即存在语言不对称 (Asymmetry) 的现象。她们批判的矛头主要指向带有女性歧视的语言现象。
(1) 男性用语是主体, 而女性用语是附属。
格林伯格对于语言的关联性提出了有标志和无标志概念, 即成对词语的区别性特征。判断无标志的标准定义为“简单、常用和普通”。与之相反的则属于有标志词汇。我们不难发现英语中, 除极少数例外, 几乎所有表示男性的词在形式上都是无标志的。男性名词是常用的、普通的, 而女性词汇则相反, 形式标记是把女性当做women-as-extra-human (多余的人) 对待, 折射出英语语言中表现出来的性别关系, 即对男性经验的重视和对女性的忽略。如:host/hostess, hero heroine等, 这体现了一种所属关系, 传递着女性从属于男性这一信息。在词义方面, 男性用词同样是无标志, 女性为有标志;表男性的词 (无语义标志的词) 在意义上具有泛指性, 既指男性, 又指女性, 比表女性的词 (有语义标志的词) 有更广的适用范围。男性泛化语广泛存在于英语中。如英语中的代词“he”兼指两性, 以男性泛指来排斥女性, 说明了社会语言的男性化现象。又如“man”无论单复数, 均可泛指人类, 表示包括women在内的人类总体。woman/women却专指女性, 有明确的标志指向。其他类似的例子不再赘述, 如:dog/bitch, fox/vixen, duck/drake等。在句法 (syntax) 里可发现同样的性别歧视现象。句法从某种程度上反映了参与者之间的关系。研究者发现英文书籍里大部分动作的发起者都是男性。而女性一般是动作的受动者。虽然句法并不能直接映射社会关系, 但有关性别的信息在句法结构里还是得到一定程度的反映。
(2) 两性词语在词义演变上不对称。
在语言交际的漫长演变中, 男性词语常向褒义方向靠拢, 而女性词语则慢慢多了贬义的意味。Robert (1986) 指出:几乎所有指称女性的词语都受到贬降, 都可用做Prostitute的委婉语, 如Academicians, Housewife, Lady, Girl。随着时间的推移, 许多女性词语都被污染。据Spender (1980) 统计一本书中, 用于女性的与性有关的词是男性的十倍多。女性词汇常常由于过“贬”, 在实际应用中我们不得不找一个委婉语代替它。这些都从语义这个侧面说明语言对女性的歧视。
(3) 类化名词的女性隐喻化程度高于男性。
人们多注重男性才能而只注重女性外表, 女性词通常有生殖机器、花瓶等延伸意义。我们可以从数量众多的比喻词中找到隐性地含有对女性的性别贬损, 这些词把女性比做食物、花草和动物, 反映男尊女卑的社会心态。如:heifer (小母牛, 漂亮姑娘) 、peach (桃子, 靓女) 、dumpling (汤圆, 矮胖女) 。
(4) 词序上男性多优先于女性。
传统观念认为男性不论是体力方面还是智力方面都要优于女性, 体现在语言中总是先男后女的词序, 如:Mr.and Mrs., man and woman等。当然也有例外的现象, 如:Ladies first, ladies and gentlemen等。但这大多是由于女性的社交陪衬角色, 并不意味着女性地位真的有所提高。
(5) 谚语中的性别歧视。
被称为“语言的活化石”的谚语中也同样存在很明显的歧视现象, 如:
A woman can do more than the devil.
以上比较可以看出, 英语从词形, 词义到句法, 无一不渗透着“男尊女卑”的性别歧视, 这是社会现实在语言中的真实写照。
2. 女性话语分析
女性话语分析是女性主义语言学研究的第二重要内容, 即分析性别典型的话语方式和交际策略, 具体集中在话语量、重叠、话语打断、话题控制、语轮转换、闪避词和沉默等几个方面。其研究结果归纳有以下内容。
女性经常讨论她们熟悉的传统女性行业和话题。据统计, 如“个人问题”、“家庭问题”、“疑虑”、时尚等方面, 女性的比率都要高于男性。而“体育运动”方面则情况相反。在表达见解时女性常用用疑问句或反义疑问句, 这种轻描淡写的语言可以缓解言论的强度, 反映出女性对自己的观点的不确定及希望得到认同的一种心态。同时这也是女性维护和推进交际的一种策略。从社会学角度分析, 由于女性从属的社会地位, 其对可能损伤他人面子 (face-threatening) 的语言更敏感, 故多采用消极礼貌策略。尤其在公开场合, 女性用语更礼貌, 并选用更趋于和善的方式表达要求或命令意义。同时, 她们更倾向于使用标准的语法或语音。这是由其社会实际地位较低而导致的心理补偿。女性更倾向于使用间接的、含蓄的表达方式。在交际中, 男性通常直接表示态度, 而女性则采用委婉迂回的表达方式。女性的谈话感情色彩很浓, 在交谈中经常展示自己内心真实的感情。男性之间的谈话则缺乏感情色彩, 较少直接袒露自我, 与即时情景常保持一定的距离。
女性在交谈时容易接受被男性打断谈话, 谈话中比男性沉默得多。在赞扬句式中, 女性更倾向于选择富含感情的句式, 以事物为主语和使用长句。而男性更倾向于使用简短的句式并多用第二人称代词作主语。这表现出女性重视赞扬的交际功能, 而男性重视赞扬的信息功能。另外, 女性比男性更多使用直接称赞, 与之相反, 男性多使用间接称赞、不称赞或不反应。对待赞扬, 女性持积极态度, 男性则易将赞扬当做是一种威胁面子行为。女性比男性更容易接受对方的论据或观点。交际中在使用backchanneling (表达强化或增强语气的词) 时, 男性与女性表达的意味不同, 在跨性别的交际中, 经常会让对方误解。男性使用back channeling表示自己认同态度, 女性使用back channeling类的回应通常仅仅表示礼貌性回应。在谈话的方式上, 男性更具跳跃性, 女性更倾向持续性。
因此, 女性主义语言学研究得出的结论是:女性的言语行为表现为平等而合作, 常做出积极反应, 注重维护和听话人间的愉悦、融洽、合作的关系, 这说明人际关系在女性语言世界中是很重要的一部分。而男性在交谈时, 表现出较强的竞争性。对于男女两性在话语风格与策略方面存在的差异, 女性语言学研究迄今还没有做出科学可靠的解释。
三、女权运动带来的语言变革———非性别语言使用标准
女性主义语言学对英语中某些现象的批判的目的是改变语言性别歧视的现象, 从而创造出更适合女性经验的语言。因此女性主义语言学研究者, 如美国的Mary Ritchie Key提出了“非性别语言”, 倡导女性的独立, 平等的社会角色, 其最主要、最明显的表现还是体现在对女性偏见词汇意义的中性化变革当中。
女性主义语言学家认为泛指词使用应该兼顾两性。用中性词替换男性词的泛化用法, 对以后缀方式依附于原本指向男性的词语, 改成无男性偏见的结构。如以-er, -or, -ist或person代替原先的-ess和-ette, fireman→firefighter, suffragette—suffragist。某些职位不偏向某一性别, 避免用性别限定有关的字眼界定职业或职责, 例如:Lady Lawyer代之以统一的Lawyer, Man-Sized jobs换成更客观无性别偏见的big jobs/heavy work。含对女性贬义或讥诮的表达方式应避免, 表示女性刻板的、公式化角色形象和行为方式的语言应避免。
迄今为止, 女性主义语言学家从心理、生理、历史、社会、文化等几个角度进行大量的性别语言研究, 引起广泛的社会关注, 不仅是语言学家和语言政策的制定者, 全社会方方面面也都在尽力规范语言, 以消除语言的性别歧视。如美国政府文本已把MS列入体例样本, 正式承认其合法性。一些官员建议把S/HE作为书面语中的第三人称单数代词。
四、女性主义语言学研究在社会上的影响及反面意见
像任何新生的事物一样, 女性主义语言学研究不可避免地遭到批评, 特别是来自语言学界本身的批评。女性语言学研究表明了对女性的认识和看法, 并从根本上干涉和改变某些语言现象, 这是否会丧失中立的观察者地位, 并由此失去了科学性。较之真实的社会学家, 女性语言学研究者给予“语言”这一工具过高的含义, 从而使得其分析常会从客观的角度走向主观。同时, 女性主义语言关注到语言影响社会的变化, 却忽略社会变化更强烈影响到语言的变化, 对两者的关系缺乏辩证地看待, 而仅仅曲解成在语言变化中已经看到了某种社会变化。忽视是说话的主体而不是语言本身构建社会现实。最后, 女性主义语言学研究的是怎样表达语言, 而不是表达的内容。性别歧视不仅存在于词汇和句法结构层面, 更多的是在内容方面, 这才是问题的关键所在。近年来“社会性别” (gender) 概念被广泛运用于性别语言研究, 斯科特指出:社会性别是基于两性差异的诸多社会关系中的一种, 是表现在意义、规范、组织机制、主体建构等诸方面交互作用的系统;社会性别还是表示和维持权力关系的一种基本途径和方式。这意味着语言性别歧视的改善必须连同社会制度、文化结构一起改变。这样的分析比局限于父权制在家庭与资本主义市场中形成男人对女性的控制要全面深刻得多。
海德格尔说:“语言是存在的家园。”语言的性别差异不是短时间就能彻底消失的。我们在充分了解性别语言差异的基础上, 既要从认知的角度看待自然语言的交际, 又要关注话语的生产者。关注女性身份的差异, 运用多维的、动态的性别视角与性别分析方法, 对与女性相关的更多因素, 如身份、范畴等进行交叉综合分析, 彰显个体间的差异, 对置于不同时空的女性与性别权力进行“语境化”研究。
摘要：性别语言文化的研究契合了“语言与人”这个关乎语言本质的主题, 一直是语言学界研究的一个重要课题, 其理论研究呈多维化、多视角化。女性主义语言学从女性的角度分析语言本身和个体的语言行为。文章回顾了英语女性主义语言学研究背景和内容, 从语言和话语风格层面上分析了女性语言的特点, 介绍了非性别语言使用标准和来自语言学界的不同观点。
关键词：女性主义语言学,产生背景,研究内容,女权运动,社会影响
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语言框架 篇7
《共同参考框架》建议面向行动的外语教学理念,从这个意义上说,任何形式的语言使用和语言学习都具有以下特征:语言使用,包括语言学习是作为个体的人,或作为社会人完成的行动。在此过程中,他们发挥了自己的综合能力, 尤其是运用语言交际的能力。他们会根据各种不同的环境和条件,运用所掌握的各种能力,包括随遇而安的能力和选择完成任务所需的最恰当的策略能力,去实施语言活动,处理(输入和输出)具体领域的文本。对话方这类语言活动的监督有助于加强或是改善语言使用者和学习者的能力。
根据对《共同参考框架》的借鉴,在《综合法语》的课堂上进行了适当的改革。帮助学习者更好的吸收知识。首先, 引入原文教材,实现语言学习与应用的一体化,以及与国际特别是与法国法语区接轨。另外这些教材具有内容新颖,和实际贴近。使得学生耳濡目染身临其境的感受法国的语言和文化。因此在每周一次使用原文教材每周一个主题,针对阅读以及口语进行锻炼,对每课不同的内容扩充法国文化知识,通过多媒体的实用,图片描述,对一些发散思维的问题的阐述,分组情景对话等等,活跃课堂气氛,锻炼口语听力能力。根据《共同参考框架》的指导,根据学生不同的环境和条件找到最恰当的外语教学策略。
语言交际能力包括语言能力,社会语言能力和语用能力等几个组成部分。
首先,语言能力:所有语音,词汇,句法,以及语言系统的其他应知应会知识与技能,也就是独立于社会语言学及其衍变,独立于语用学功能的纯语言能力。作为语言交际能力的一个组成部分,语言能力不仅指交际者掌握语言知识的认知组织能力和记忆储存方式,如利用各种关联关系猜单词,还包括调动,提醒,和激活头脑中已有语言知识能力。 人们还将注意到,学习者的词汇认知能力,词组的记取方法不仅与其他因素密切相关,还与学习者长成社会人,以及完成各种学习时所处的社会文化特征密切相关。因此,为了避免学生对外语学习的死读书,读死书,加强学生对语言,词句的实际练习。在平时课堂的讲述中采用PPT等媒体手段展示文化部分以及相关的语法点和知识点,并和相关的口语练习如分组对话角色扮演等相结合。可以使学生对所学知识活学活用。除了听力训练外,还在每周固定设立学生报告环节, 增加相互间的互动,同时增强了学生的表达和听力能力和发散思维的能力,充分表现出了学生的创造力与学习相结合, 使得课堂内容积极活泼,丰富多彩。
社会语言能力,即语言使用中的社会文化因素。社会语言能力对社会规约相当敏感,所以强而有力地影响着代表各种文化背景之间的语言交际,尽管这种影响常常不为当事人所知。所谓社会规约,亦即社会日常运转中通过语言实现的许多基本规范,涉及人的言谈举止,礼仪,辈分,性别,身份, 社会团体等。
语用能力:根据互动式交流进程和语境,功能化地使用语言的能力。它包括:对说话语篇语法结构和语义连贯的把握,识别文本的题材与体裁,讽刺与戏谑效果,跟语言能力相比,语用能力的建构更显然更受交际双方的互动即文化环境的强烈影响。
另外,在借鉴《共同参考框架》的同时,还要符合我国法语教学的实际情况。把所学知识和法语专四专八考试相结合。针对学生薄弱的听和写方面进行训练。每周进行听力和听写训练。把学过的语法进行系统的总结,查缺补漏,提升难度。同时去掉传统教材中晦涩难懂的部分等等。
《共同参考框架》通过研究达成广泛共识,那就是必须按语言水平及其等级组织相应的教和学活动,而且其结果得到了公众认可。这一切都表明,本框架设计的三等六级语言能力评估量表完全能涵盖欧洲语言学习者的各个方面。1. 入门级(A1),又称发现阶段。2. 初级,又称求生存阶段(A2)。3. 中级(B1)。4. 中高级,亦称独立学习阶段(B2)。5. 高级,或者叫实质性语言应用阶段(C1)。6.精通级(C2)。
语言框架 篇8
自2001年正式公布至今, CEFR所定义的三层六级语言能力量表已经得到世界各国语言教学者、学习者和评估者的广泛认可。作为语言学习、教学和测评的纲领性文件, CEFR对英语教学具有重大指导意义。
1 CEFR (《欧洲语言共同参考框架》)
CEFR采取行动导向的方法 (Action-oriented Approach) , 把语言的使用者和学习者首先看作“社会主体”, 即需要完成各种任务的社会成员。在此基础上, 它对涉及语言学习者及语言学习、教学和评估的方方面面做了系统、全面、详尽的阐述。
以语言能力为例, CEFR首先把使用者的语言能力分为一般能力 (General competence) 和交际语言能力 (Communicative Language Competence) 。一般能力包括陈述性知识、技能和应对、个性能力以及学习能力;而交际语言能力则由语言能力、社会语言能力和语用能力构成。其中仅语言能力一项又涵盖以下六个方面的能力, 它们分别是词汇能力、语法能力、语义能力、语音能力、正确拼写和标准发音的能力。
在全面阐述的基础上, CEFR还制定了评定使用者语言能力的整体能力分级说明量表 (Common Reference Levels:global scale) 。量表把使用者的语言能力由低到高分为三层:基础水平 (Basic User) 、独立运用水平 (Independent User) 和熟练运用水平 (Proficient User) , 每个层次又分两级。这样, 使用者语言能力从低到高共分六个级别:A1、A2、B1、B2、C1、C2。
值得注意的是, 为了服务不同的目的, CEFR提供了不同类型的共同参考值。首先, 为了使整个分级体系较容易被非专业使用者接受, 同时也为教师和课程设计者提供定向值, CEFR用一个整体段落对每个等级应具备的能力做了概述。为了服务学习者和教师的更加实际的目的, CEFR提供了语言应用主要范畴六个级别的详细概述。比如以六等级为基础的自我评价定位工具 (a self-assessment orientation tool) , 这一参考值旨在帮助学习者了解主要语言技能, 判断应当使用哪一个级别的检查表对语言水平做出自我评价。此外, 为了对语言能力做出更加细致准确的评价, CEFR还提供了大量各级别单项语言能力的参考值, 如评价听、说、读、写、词汇、语用等能力的量表。
世界著名的语言能力评价机构剑桥大学考试中心 (ESOL) 将其举办的各项英语考试与CEFR所制定的能力分级进行了匹配。如表1所示, 广受国内英语学习者关注、报考人数连年增加的雅思考试和商务英语考试与CEFR等级能力量表的匹配情况。从表中可以看出, 6.5分的雅思成绩, 也就是国外大多数本科院校对留学生的英语能力要求, 介于CEFR的B2和C1之间。而剑桥商务英语考试, 它的初、中、高三个级别分别对应CEFR的B1、B2、C1三级。
不仅如此, CEFR的整体能力分级量表也成为了语言教材编写的基准。牛津大学出版社和剑桥大学出版社最新发行的英语教材都注明了相对应的CEFR级别。比如牛津发行的Headway系列教材, 以及剑桥出版的Unlock系列。Unlock系列是一套学术类英语教材由剑桥出版社和探索频道 (Discovery) 合作编写, 2014年发行。教材共分四级, 从A1到B2教材的每个级别分别对应CEFR的一个层次, 以确保教材所教授的知识处于正确的层次水平。教材在编写的时候还考虑到学习者的目标, 确保为学习者提供达到一定的雅思成绩所需要掌握的知识和技能。
2 CEFR对英语教学的指导意义
CEFR对使用者/学习者能力的详尽描述和语言能力等级量表的提供对语言教学有着重要指导意义, 它为教学活动的各个环节提供了参照的基准。
CEFR的整体能力分级有助于对学习者的当前水平进行准确的评价。国内目前的英语教学中用于评价学习者水平的方式, 比如大学英语四、六级考试等, 都具有一定的局限性。局限性之一是测试不能做到对受试者英语能力的全面评价。四、六级考试的绝大多数考生不参加口试, 那么测试就不能反映学习者“说”的能力。其次是缺乏一个语言能力参照体系。四、六级成绩报告单能够反映受试者的总分和单项分, 以及与其他受试者分数的比较情况, 但不能反映受试者的英语能力等级。因此, 四、六级考委会也计划制定与国际接轨的英语语言能力等级量表, 以更准确地描述受试者的英语能力。与此相反, CEFR不仅提供了共同的语言能力量表, 也引导了一系列与之相匹配的国际化标准英语考试。教学者可根据学习者的专业及层次选取适当的考试来对其英语能力进行评价, 以评价结果作为后续教学工作开展的基础。
对学习者的英语水平进行准确评价为教学方法的采用、教学目标的制定和教材的选择提供了依据。目前各高校的大学英语教学通常以年级和专业为教学单位, 同一年级和专业的学生编入同一个教学班, 使用相同的教材, 有同样的教学目标要求, 而不考虑学习者之间客观存在的语言水平差异。这种混合水平班级给教学带来极大困难, 难以满足不同层次学生对教学的要求, 不能够实现预期的教学目标。反之, 学习者水平的准确评价首先是使得分层次教学成为可能。将学生按英语层次编入不同教学班级, 根据学习者的现有水平制定科学合理的教学目标。并且根据教学目标选择与学习者能力相匹配的教材, 确保传授与学生能力相符合的知识、发展相关技能, 从而提高教学效果, 提升教学质量。
CEFR也提供了对教学效果进行评价的方法和手段。以CEFR的语言能力等级量表为基础教师能够对学生的整体和单项语言能力做出评价, 从而检验教学效果, 检查教学目标的实现情况, 及时对教学做出调整和改进。学习者同样能够使用CEFR做自我评价, 检验学习效果, 改进学习方法, 有效调控自己的学习过程, 提高自主学习能力。
3 结论
作为语言学习、教学和评价的纲领性文件, CERR使得广大教育工作者能够更好地了解语言使用及语言使用者、认识语言使用者应具有的能力、理解语言学习与教学、明确任务以及其在语言教学中所扮演的角色, 从而提高了教学与科研水平。
参考文献
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语言框架 篇9
关键词：C语言教学,框架式,教学方法
受我国传统应试教育影响,教师在课程的教授过程中,通常是根据教材的顺序和内容,逐步讲解,在教授过程中很重视对细节知识点的深入讲解,唯恐考试的时候考到此处,对学生建立该门课程的整体知识框架为目标的较少。大学理工科类教育的专业课程是以培养学生某方面技能或建立某方面整体知识体系为目标的,而不再是为了应付考试[1],同时大学教育时间相对紧张,培养学生自学能力及团队合作能力等也是一个重要环节,没有过多的时间去停留在细节知识点的讲解上。文献[2]提出采用课程资源建设立体化、教学内容设置层次化、教学方式多样化、教学过程互动化,实现教学目标全面化的立体化教学方法,但实现起来有诸多环节需要考虑,难以具体操作。文献[3]提出了坚持以学生为中心,学生为主体的ESP教学方法,但经笔者研究,该方法在英语教学中能取得较好的效果,但应用于像C语言等实践性较强的专业课程上末必能取得较好的效果。还有人提出充分利用现代教学技术与设备,培养学生的创新及实践能力,以典型案例为中心,将理论与实践有机结合,以学生为中心,重视小组合作学习,注重学生个性的培养,建立完善的教育评价体系的工科类课程教学改革建议[4]。
笔者认为:理工科类专业课程具有很强的工程背景,对于工科类实践性较强的课程,学生可利用项目实训或工程实践来逐步完善细节知识点。因此,正如修高楼大厦一样,针对某一门课程,第一步采用线条串讲的形式,让学生很快就建立该门课程的知识框架体系;第二步通过案例教学、项目式教学等多种教学方式,让学生再逐步去进行细节知识点的填充;第三步通过综合训练、实践、顶岗实习等方式,完成整门课程的学习,这就是本文提出的框架式教学法的实现过程。
1 现状
由于我国高等教育受到中小学应试教育模式多年的影响,老师在讲解知识点时很怕漏掉某些细节问题和知识点,甚至有时故意要去找书中的小细节,即所谓的挑刺,怕因这些细节知识点而影响中考、高考,导致学生在学习时也有意识地去钻研书中的细节问题,查找漏洞,很怕考试时出到关于此处的题。
在现在的高等学校理工科教育中,因很多老师都没有工程背景,大多是从一个学校毕业就到另一个学校去教书,逐渐恶性循环,导致所教授出来的学生毕业之后不能立即投入到现代化建设当中去,他们缺少校内实训和工程实践,缺少与企业沟通及了解市场的机会。甚至由于授课时间的紧张,某一门课程老师根本就还没有讲授完,学生只是学到了一半甚至皮毛,而该门课程所要传授的一些高级技能甚至基本技能的应用学生都还没有掌握到,更不用说去讨论今后该类技能的末来发展方向及如何继续深入学习等问题了。
在C语言教学中,由于受教学计划的影响,很多院校都将该门专业基础课放在了新生入学后的第一学期,但由于新生报到晚,加之受入学教育,军训,放寒假较早等因素影响,新生真正上课的时间相比其它学期来说少了很多。同时刚入校的学生大都以前没有接触过计算机程序设计语言,刚学起来也很困难,抽象的东西一时难以理解,甚至会因此丧失学习兴趣。当到期末时,教师能够把该门课程基本知识点讲完就已经很不错了,更不用说去探讨C语言在行业中的开发应用以及C语言的扩展知识,更不会去讨论到学生今后可以继续去学习C++、VC++、大型项目实战等问题了。
2 新的课程教学方法的建构
2.1 C语言课程教学的目的
大学教育是以专业技能为培养目标的素质教学,不再是应试教育。通过对一门课程的教学,希望学生在某一方面建立整体的知识结构,并与实践结合起来,能够完成相关项目工程或掌握某种技能,而并不需要去一直停留在某些细节问题及期末理论考试上。在真正搞项目开发或实践的时候,即使要用到细节知识点,此时也是有工具书或网络知识可以参考,而不像是应试教育考试,不能翻书、上网查资料。同时,经过多年的教学改革,很多理工科院校的课程在期末考试形式上也不再单一,而是采用答辩、综合项目实训、平时考核等方式来检验学生所学情况,不再是传统的闭卷考试,这样才能真正与行业相结合,让学生做到学有所用,学有所获。
C语言作为程序设计的入门课程,它的主要教学目标是让学生掌握基本的程序设计过程和技巧,培养良好的编程风格,养成严肃、认真、一丝不苟的工作作风,教师在讲授时主要侧重于编程方法和技巧的传授,同时要让学生树立一个完整系统工程的观点[5]。最终使学生能够掌握一定软件开发技术,具备一定的软件开发能力。
2.2 框架式教学方法
所谓框架式教学方法,就是教学在整个教学过程中,教师采用像建筑工程师修建筑一样的方式,先采用精讲的方式,让学生建立整门课程的知识框架,接着通过案例教学、项目式教学等多种教学方式,让学生再逐步去进行细节知识点的填充,最后通过综合训练、实践、顶岗实习等方式,完成整门课程的学习。学生在整个学习过程中,除了要跟着教师的安排去完成相关的教学任务之外,还要通过学中做,做中学[6]等多种方式,加强自学能力的培养、工程意识的锻炼、养成良好的学习习惯及工作作风。
举例来说,就正如我们要了解一棵完整的树,传统的教学方法是先介绍一片一片的叶子,然后再讲到支、干,讲到最后可能学生才明白原来这是一棵树。讲解知识的时候我们不能光停留在叶子上,框架式教学方法就是要让学生先认识到这是一棵完整的树,再去再去逐步地认识这棵树的干、支、叶子。具体实现过程如下:
第一步:建立知识框架。
教师采用以线条的方式进行知识点的串讲,让学生建立该门课程的知识框架体系,使学生对整门课程有系统的了解。
在上课之初,教师先整体介绍一下该门课程将介绍些什么,通过学习后能够解决些什么问题,学生可以达到什么样的学习目标,同时介绍一些参考书目让学生自已利用课余时间学习和讨论。接着在第一遍正式讲授的过程中,不过于专注于细节知识点的讲解,重点放在告诉学生要做什么事该如何去做,而先不讨论如何去做得更好的问题。内容也不要讲得太过于深入,让学生通过第一遍的学生,建立对该门课程整体的知识框架体系,了解这门课是干什么的,可以解决些什么问题,遇到一些常见的问题该如何去解决。例如在讲解C语言的输出语句printf函数使用的时候,就告诉学生,我们要把内容输出,可以使用该函数,该函数的基本格式是什么,可以输出C语言中几乎所有的数据类型。而不再深入细致地去讲每个格式控制符是干什么用的,以及如何去使用等。例如printf(“%-3d”,x)之类的例子就可以先略讲甚至省略,不必过多地告诉学生-3在这里是什么意思。这正如修建一栋高楼大厦一样,先打好地基,建立整体的框架显得很重要。
第二步:细节知识点填充。
有了第一步的讲解学习之后,学生对该门课程已经有了一个大概的了解,但很多问题还弄得不是很明白,甚至有点糊涂,此时接着通过一些小型实例,将各章节知识点及细节问题组合起来并同时加以巩固,完成建筑上的填充砖部分。
当每章节内容讲完之后,教师可通过先行布置一些章节综合练习、实验来先充分锻炼学生的自学能力,同时可采用小组作业的形式锻炼学生的团队合作能力及组织能力,最后再通过教师组织学员集中讨论并讲解演示的方式将该章节知识点进行归纳总结。在这一过程中,有意识地培养学生的自学能力及对知识的理解消化能力很重要。此时就如同在第一步已建立好的框架基础之上进行墙体的填充,使其可以遮风避雨。
第三步:精装修,完成整门课程系统知识的学习。
通过前两步的学习之后,学生可以团体或独立完成一些小型实例的编程,同时也具备了一定的自学能力,当发现新的问题之后,他们懂得如何去通过各种方式来加以解决,但还缺泛对整门课程的综合运用。因此,在第三步中,教可以通过给学生布置一至两个大型综合实例,将本门课程所有知识点串联起来并加以实用,完整最后整体精装修部分。同时布置的大型综合实例也可作为期末以答辩方式考核的重要依据,不必再采用笔试的方式进行考核。
在该过程中,教师应根据经验,选取一至两个综合性较强的实验或实训项目,选取时最好能够更多地函盖本课程所讲知识点,同时也包含一些末讲到的知识点内容,让学生以分组的方式去完成,要求每位学生要有具体的分工。最后可通过演讲答辩,现场演示,分组评分讨论等形式来进行期末考核。这样,在完成整体知识点精装修的同时,还培养学生的工程经验,团队合作意识,锻炼了综合技能及自学能力等。
3 实验结论
为了检验框架式教学方法的优劣,笔者通过四年的C语言教学,每年均在两个不同教学班分别采用传统教学和框架式教学的方法进行组织教学,期末通过对学生的项目开发能力、学生自学能力、团队合作能力、综合知识运用能力等进行对比比较,得出采用框架式教学方法的教学班学生在这些方面均优于采用传统C语言教学方法进行教学的教学班学生。
通过比较,我们可以看出,使用框架式教学方式,可以很快让学生建立该门课程一整套的知识框架体系,在理工科类专业课程教学中能够取得较好成绩,学生综合运用知识的能力明显增强,主动学习能力及团队合作意思等有很好的提高,同时为学生今后自学及往该领域作深入学习做了很好的铺垫。
4 思考
通过框架式教学法能够很快地使学生建立一门课程完整的知识框架,从而很好地解决了上课时间不充足,加强学生自学能力训练习、学生团队合作精神培养、理论联系实际等问题。因此,框架式教学运用于理工科类专业课程教学中具有一定的优越性,但该方法并不一定适用于高等学校所有科目的教学,例如理论性较强的课程是否也适用,文科类课程教学中是否也可采用等还有待于进一步验证。
参考文献
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