多元化评价方法（精选12篇）
多元化评价方法 篇1
摘要：教师的评价对孩子的影响很大。由于受多年传统教学的影响, 教师对学生的美术学习评价很容易步入误区。我们要改变原有的传统模式, 给学生施展自己才能的空间, 并使他们在学习活动中充分感受到成功与愉悦, 从而达到以激发学生兴趣为中心的目的。
关键词：教师评价,学生评价,家长评价,评价模式
小学阶段的美术教育是帮助小学生感知事物、提高艺术表达能力和培养审美能力的重要组成部分。而评价是美术教育的重要手段, 好的评价不仅能够及时启发和帮助学生, 还可以使学生了解自己的学习状况, 明确学习方向。本文中所涉及的学生自评、教师评价、互相评价以及家长评价是对学生最有影响也是最直接和最有效的。
一背景及界定
随着美术教学改革的不断深入, 真正意义上提高美术教学质量和提高学生素质的呼声愈来愈高, 而与其密不可分的教学评价改革也势在必行。近年来, 教育部门以及美术教育阶层单位, 都在为完善评价机制而努力。教育部制定了《2000~2010年全国基础教育课程改革的总目标》, 指出了要建立评价指标的多元化, 评价方式的多样化, 既关注结果, 更重视过程的评价体系。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》强调建立促进教师和学生发展的评价体系, 指出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的能力。”为了实现这一评价目的, 需要树立一种全新的美术课程评价理念与评价方式。反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式。在我看来评价不应该过于看重学生获得知识的多少及作品的优劣, 而应强调对评价对象人格的尊重, 强调人的发展, 特别关注学生参与的态度、解决问题的能力和创造性, 关注学习的过程和方法, 关注交流与合作, 关注动手实践以及所获得的经验与教训。采用形成性评价的方式, 重视对过程的评价和在过程中的评价, 使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程。同时强调评价的激励性, 鼓励学生发挥自己的个性特长, 施展才华、努力创新。
二理论依据及意义
“评价”一词, 源于英文evaluation, 这个词在词源学上的含义是引出和阐发价值。从本质上来讲, 评价是一种价值判断的活动过程, 是一门既古老而又年轻的学科研究。2001年6月, 国家教育部颁发了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我。建立自信……”近年来, 随着素质教育的不断深入, 课改赋予了“评价”新的教学意义。美术学科同其他学科不同, 其评价标准比其他学科要模糊得多, 但在现有的美术教学中, 由于各种主客观的原因, 加上其自身的特殊性, 教师对学生的美术作业评价很容易产生如下现状。在课堂上, 学生作业刚完成, 教师便凭主观意识给出一个等级评价, 打上“优”的固然高兴, 但不知好在哪里, 打上“良、中、差”的心里难过, 也不知差在何处……导致学生未能及时掌握学习信息, 压抑了学生的兴趣与积极性。
三在教学中如何应用多元化评价
1. 尝试让学生在课堂上进行自主评价, 使课堂更加精彩
起初, 我只是让学生自己在评价栏里写出自己完成这张作品时最想说的一句话, 但是我发现大部分学生说的都不是很准确。于是, 我采用了较为详细的自评栏, 让学生自己从画面的造型、色彩、主题、构图这四个方面进行客观的评价。经过一段时间的学生自评, 班上学生绝大部分都能将自己的作业从这四个方面进行评价, 大大增强了学生的学习主动性, 也让学生可以全方位地和同学分享自己的作品。
2. 美术作业互相评价的模式
每次课堂作业评价我都留给学生充裕的时间, 可以请作者介绍创作思路, 自己认为比较满意的地方或不太满意的部分, 还可以请其他同学来评价。为了引导学生参评, 我特意设计了一些问题。例如:“你喜欢哪张作业, 为什么?”“你觉得同学的评价与你的观点一致吗?”“你认为这张作业应如何修改?”等。
针对不同的课型, 我又分别设计了各种单项评价内容。例如, 像《我设计的杯子》《拼贴天花》这样的设计课, 可设为:装饰性强、创意新、色彩合理等;像《会变的盒子》这样的工艺课, 可设为:做工精细、工艺好、有进步、装饰性强等。集体完成的作业还增加了合作奖、集体贡献奖、积极投入奖等。
实践中我发现, 学生在评价作业和单项奖的过程中, 态度极其认真, 没有丝毫懈怠。俨然一副主人翁的神态。让学生参与评价, 能够帮助学生提高审美能力、视觉感受能力及语言表达能力, 对拓宽学生思路、培养学生的创新能力是极其有益的。
3. 家长评价使家长对美术课有了全新的认识
“学生作业, 色彩丰富, 应在色彩上更加注意”, “孩子的想象力越来越丰富, 给我们眼前一亮的感觉”。看着这一句句家长签在作业本上的评价, 再看看孩子们认真而又内容多样的作业, 我也为这种家长评价方式的改革而感到欣慰。
带了这么多年的美术, 因为教学内容没有改变, 而授课量大大增加, 对于学生的作业就忽视了许多。有一次看到语文老师让学生家长在孩子的作业上签字, 就想, 如果让家长看到自己孩子的美术作业, 应该会很兴奋吧。其实孩子对完成美术作业还是认真对待的, 每当他们看到繁重的语文、数学和英语作业时痛苦的表情, 因为那些没有太多的创意、不能表达自己的内心世界, 而美术作业可以表现自己、凸显个性。于是我进行了一次大胆的尝试, 每个月的月末让孩子把美术作业带回家, 有家长进行评价。
经过几个月的家长评价, 孩子的作业有了明显地变化。许多原来不认真画的同学, 现在也认真画了。特别有的家长, 给孩子评价时分别说出了优缺点, 结果孩子高兴得不得了, 回班上后, 向其他小朋友炫耀。再一次开家长会时, 一位家长专门找到我跟我说:“老师, 你这个办法好。以前我认为美术作业不重要, 就是画图嘛, 只要完成就好, 现在我不但能够看到孩子完成作业时认真的态度, 还能从孩子的画面上看到孩子的梦想和希望。”与家长交流后, 我更坚定了自己的做法, 并让孩子在班里读家长给自己写的评价。这样, 孩子对完成作业的劲头更足了, 也有了信心。
家长评价, 看起来只是家长短短的一句话, 却比“看一看”给了学生更多的动力, 它一定能成为孩子成长插上给力的翅膀。
4. 美术作业的教师评价
班里有一个随班就读的学生, 像这样的学生, 比较胆小, 在画《我的书包》这一课时, 画好后也不敢和我交流, 我就问她:“你的书包功能真多, 都是做什么用的呀?”她很小声地说出了她的想法, 我觉得对于她来说已经非常不错了, 便说道:“大家来看看景××同学的作业, 在她的作业里我看到了许多特殊的功能, 运用了暖色系, 一看就是女孩子使用的书包, 你可以介绍一下吗?”大家惊讶地看着她, 他们肯定在想:一个随班就读的同学能画个什么, 我解释道:“她一直在认真地设计书包, 我仔细看过了, 上面很多功能的确很实用, 她总结了自己书包上面那些不合理的设计并把它们进行改进、重新设计, 一遍不满意, 就用橡皮擦干净再画, 她坚持画了很多遍, 一次比一次好。她的这种百折不挠的精神值得我们每个人学习, 老师相信她一定能设计出最美好的设计图!”在过程性的评价当中, 让她向全班同学介绍了她的设计图纸, 全班同学为她的作品鼓掌, 她的作品得到了全班同学和老师的认可, 增强了其自信心。教师要用诚恳的态度对学生的学习过程进行评价, 在情感和精神上支持他们, 为他们提供更多的表现机会;要及时给予肯定和鼓励, 帮助他们树立战胜困难的勇气, 坚定美术学习的信心。
总之, 合理的美术作业多元化评价, 能够强化美术作业的个性化倾向, 使孩子们感受到美术作业不是枯燥、无味的, 让他们在作业过程中体验幸福和快乐, 苦恼与辛劳, 使之真正成为学习的主人, 同时, 让家长参与评价学生的作业, 提高家长对美术课的重视程度, 使每个孩子的美术素养及综合能力全面提升, 为他们的终身发展奠定基础。
参考文献
[1]花蕾.对中小学美术教学评价方式的初探[J].读写算 (教研) , 2012 (16)
[2]刘彩霞.小学美术教学中的评价方法浅析[J].小学时代 (教师) , 2012 (12)
[3]常伟玲.浅析美术教学评价[J].考试周刊, 2010 (2)
[4]余琳玲.小学生美术作业多元化评价方法的研究[J].中国美术教育, 2003 (3)
多元化评价方法 篇2
课堂是演绎师生智慧的舞台。“新课标”提出，关注学生在课堂教学中的表现，应成为课堂教学评价的主要内容。课堂教学的多元评价，提倡用多把尺子衡量学生，重视学生的个性差异和学习潜能。
课堂教学评价，应把评价“学生的学”放在首位，通过评价学生的学来评价教师的教，从学生发展的角度来审视一堂课的优劣，应建立“以学论教，以教促学”的评价标准，即从教与学、师和生两个方面入手，实行“双向评价”。
评价主体的多元化
课堂评价要由“单一化”走向“多元化”，要充分关注课堂教学过程中师生多方面的体会和感受，使评价成为学生和教师认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。
1.开展自我评价，促进自主发展。根据学习目标和要求，引导学生主动参与学习活动，积极开展自我评价，是培养学生自我意识和自主学习能力的重要途径，是促进学生实现真正的自主学习，达到“教是为了不教”的境界而采用的重用手段。
2.通过生生互评，增强学习动力。学生是学习的主体，教师应充分调动和发挥学生集体的力量，让学生参与评价，通过评价互相促进。学生间的相互评价，不仅有利于学生取人之长，补己之短，还可以锻炼自己的判断是非能力和口语表达能力，提高思考问题、分析问题的能力。
3.提倡师生互评，保持学习张力。平等，是增进情感、融洽关系的润滑剂。小学生渴望同学之间的平等，更希望师生之间的平等。老师与学生互换角色，教师处在学生的地位上听学生评价，学生在受宠若惊之余，更多的是快乐，他们一定会抓住机会，好好地表现一番。
评价内容的多元化
课堂评价必须兼顾学生的全面发展，肯定学生的优势智能，鼓励和带动学生开发弱势智能，使每个学生都得到成功的体验；要让每一个学生通过自主的、合作的和反思的过程，逐步掌握学习和认识社会的基本技能和方法。
1、注重对学生学习过程中情感、态度和价值观的评价。对学生学习的评价，既要关注结果，更要注重数学学习中的情感、态度和价值观的评价。因为端正的学习态度、良好的学习习惯、高涨的学习热情是学生健康学习的根基，是学生后继学习的动力。
2、注重对学生各种能力发展情况的评价。发展学生的各种能力，一定要结合知识的传授过程去进行；必须结合知识体系，有目的、有计划、有序列、有层次地由低级向高级逐步地全面地培养。
评价对象的多元化
素质教育要求每个学生都在原有基础上得到最大可能的发展，因此在课堂教学过程中，我们就必须采用一些能尽可能让全体学生都参与的策略，要尽可能地避免和减少“少数学生争台面，多数学生作陪客”的形式，要把个别参与为主的组织形式，转变为由全体学生参与为主的组织形式，把“一刀切，齐步走”的组织形式，转变为因材施教、分层达成的组织形式。
多元化评价方法 篇3
关键词：生命化教学；教学成绩；多指标评价
对老师教学阶段成果的评价，是学校实施教学管理的主要措施之一。在倡导开展生命化教学的新形势下，更需要建立新型的教学成果的评价方法，来评价教师的教学成果，实现教学成果最优化。
1 常规教学成果主要评价指标和方法
常规教学成果主要评价体系可用函数式来表述：
Ft= { U1，U2 }
其中：Ft—教学成果
U1—学生考试成绩，权重≥95%
U2—其他参数，权重≤5%
把学生考试成绩作为关键评价指标，并且作为学校老师评职称、晋级和奖金的主要参考标准，这是常规功利性的教育价值观所决定的，是应试性教育体制下无奈的选择。特别是当前提倡生命化教学的新形势下，学生得不到情感、人格提升、个性张扬，生命活力得以焕发、生命价值得以提升的美好体验，致使教育出来的学生高分低能、高分心理素质差、高分不珍爱生命自杀投毒等比比皆是。考试成绩为显性指标，因为主客观因素影响，并不能反映一个教师的真正教学成果，而能最能代表教学成果的指标如学生心理健康、身心健康、个性发展、创新意识、竞争意识和学习方法是隐性指标，无法通过成绩显现出来。必须转变那种以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，注重培养学生的创新精神和实践能力。
2 生命化教学理念下教学成果评价指标和方法
生命化教学是当前我国新课程教学改革提出来的一种新的教学理念和教学模式，是授受知识、开启智慧、点化生命的三维度教育。核心理念是“以学生的生命发展为宗旨”。使学生具有正常的情感体验，具有真善美的人格，个性充分发展基础上，给予教师职业生命的满足。
在进行教师教学成果评价时，必须摒弃考试成绩单一化的教学成果评价体系，重新构建评价主体多元化、评价目标多层次、评价标准多侧面和评价方法综合化的多指标多元化评价体系。不仅要参考考试成绩显性定量指标，更重要的事采纳最能代表教学成果的指标如提高学生心理健康、身心健康、个性发展、创新意识、竞争意识和学习方法能力等隐性定性指标，对影响教学成果的隐性和显性多项指标进行定性和定量化科学处理，建立评判模型，实现对教学成果的科学合理的综合评价，是新时期生命化教学理念的新要求，也是科学评价教学成果的关键举措。
2.1 多指标评价体系建立方法
生命化教学理念下，教学成果主要评价体系可用新函数式来表述：
F t= {U1，U2，U3，U4，U5，U6，U7}
其中：
Ft—教学成果
U1—学生考试成绩级差：利用比值评估法，反映学生学习成绩的进退，教师教学成绩的高低。综合考虑学生水平差异、班级基础差异难易程度和偶然因素导致的成绩差异，真实反映了教师针对不同基础的学生的贡献值，学生考试成绩是评价老师教学成果一个关键指标。
U2—学会学习的能力：教会个性差异学生找到适合自己的学习方法，并终身受用，并在快乐中获得真知，得到个性发展。自主学习能力提高与否是评价老师教学成果的一个重要指标。
U3—学会实践的能力：教会学生运用所学知识解决问题，应用于实践，发挥生命价值。学以致用能力提高与否也是评价老师教学成果的一个重要指标。
U4—学会做人能力：教会学生尊重人、理解人、宽容人，与他人友好地合作相处，善于处理好人际关系，用理智方式处理那些不可避免的矛盾和冲突，能对自己的所作所为敢于承担责任和风险。是否学会做人也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标。
U5—学会创新能力：以开放式、合作式、探究式的方式来组织教学，允许学生提出各种各样的问题，提倡求异思维。学生创新意识和能力大小也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标。
U6—学会生存能力：教会学生善于适应社会环境的变化，具有较强的心理承受能力，经得起各种挫折和失败，充分发挥人的个性，挖掘人的潜能，自尊、自强、自立，追求卓越，主动改变自己并改变环境的应变能力。学会生存能力大小也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标
U7—学会生活能力：教会学生用睿智的头脑，引导学生；聪慧的双眼，观察学生；灵敏的耳朵，聆听学生，及时教育引导学生如何更好的享受生活。学会生活能力大小也是生命化教学中评价老师教学成果的一个重要指标
运用学生考试成绩极差等多种评价指标，科学优选出各指标的权重，把各指标换算成一个综合评价指标，并进行多指标综合评分，最终确定出最优的评价结果，综合评价指标越高，表明教学效果最好。
2.2变异系数法求评价指标的权重
变异系数法是直接利用各项指标所包含的信息，通过计算得到指标权重。是一种客观赋权的方法，克服了主观赋值权重的人为性和随意性。
各项指标的变异系数公式如下：
式中： 是第 项指标的变异系数、也称为标准差系数； 是第 项指标的标准差； 是第 项指标的平均数。
各项指标的权重为：
2.3 比值评估法计算考试成绩级差
⑴ 单科总比值=班级单科平均成绩÷年级单科平均成绩
⑵ 单科（优等生、中等生、差生）比值=班级单科（前10%、前50%、后10%）学生平均成绩÷年级单科（前10%、前50%、后10%）学生平均成绩
⑶（总比值、优等生、中等生、差等生）在上学年期末单科成绩的起始比值为B1，新学年（期）考试成绩的比值为B2，则：各自比值的变化（ΔB1，ΔB2，ΔB3，ΔB4）= B2-B1。
⑷ 考试分数级差：
ΔB=（ΔB1+ΔB2+ΔB3+ΔB4）×25%×100。
2.4 综合评价指标计算
∑总=∑yi×Wi×100
其中：yi为指标参数分值；
Wi为指标各自的权重。
3 结论
⑴ 以学生考试成绩级差为定量指标，以提高学生学会学习、学会实践、学会生存、学会创新、学会生活、学会做人等能力为定性评价指标，建立的教学成果多指标多元化新型评价方法，切实可行。
⑵ 继续探究和完善多指标评价方法，实现教学效果动态管理。
参考文献：
多元化评价方法 篇4
长久以来, 教育工作者在建构教学模式的时候, 总是会不自觉地运用赫尔巴特的教育心理学观点, 但是却批评其单纯注重知识传授而忽视或压抑学生主动性的发挥;随着科技的日益进步, 杜威的实用主义观点在教育界的影响力日渐盛大, 但是不可否认的是, 其仅仅注重儿童的本能、兴趣而忽视了知识的系统性和连贯性。我们企图使二者整合, 但却不知不觉地把价值选择定位在如何快速、高效地使学生掌握知识, 接受社会要求方面, 我们的教学模式普遍都是按照科学要求和教学法专家的憧憬在此基础上设计出来的。[1]
作为教学模式实现的载体和手段, 现代教育将教学设计分为讲述型、行动导向型、操作型和实践活动型四大类, 并在此基础上构建课程教学质量评价体系。教学模式的信息化进程已经成为各个院校现代化教学建设的主力着眼点, 目的是最终形成信息化教学形态和模式。而信息化教学设计是实现信息化教学模式的关键所在。
建构主义学习理论解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构, 寻求适合于高级教学的学习途径。其强调的交互性可以通过利用现代信息技术和信息资源, 合理安排课堂教学要素, 最终形成信息化教学设计来实现。从而引导学生完成主动探究型学习。
面对如何评价信息化教学设计的好坏这一问题, 其理论上的纷繁复杂、无体系性, 实践上的生搬硬套、无规律性已经成为教育界的共识。深入剖析信息化教学设计的评价体系, 就成为一个有重要意义的研究课题。[2]
2. 信息化教学设计评价的多元化方法
信息化教学设计强调师生之间、生生之间的交流与协作。传统的按照作业质量、考试成绩等课后反馈信息来评价信息化教学设计的方法并不适用。对信息化教学设计的评价要在整个教学过程中, 由教师和学生共同对于每一个教学环节适时做出判断和评价, 并不断调整。信息化教学设计评价的原则主要围绕以下四个方面进行:教学目标制定的合理性;情境创设的科学性;教学设计的普适性;学习情况掌控的有效性。[3]
由于信息化教学模式由原来教师单纯地传授知识变更为三个组成部分, 即知识的传授与接收、教学情境的创设与利用和信息资源的开发与搜索。因此, 信息化教学设计评价形式上又分为形成性评价和终结性评价两种方式。形成性评价包括:学生工作页记录表、教师记分表、积件化作品集和评价量化细则;终结性评价包括:传统的竞赛 (测验) 和考试, 网络在线客观题测试等。
形成性评价不仅可以帮助学生强化已学知识, 也可以帮助学生发现不清楚的知识点。形成性评价的宗旨在于有效的推进和改善课程发展, 帮助教师及时了解学生的实际学习情况, 发现学生在学习中存在的实际问题, 探索解决学生在实际学习过程中存在的问题。
网络信息技术在终结性评价中的应用日益深化, 这是因为基于网络的测评手段具有丰富的信息资源、非线性的信息呈现方式、时空开放性等特点, 这些特点为信息化教学设计评价的理论与实践提供了理想的发展空间[4]。
由于信息化教学设计是一种把传统教学和信息技术紧密结合的新型教学模式, 未知的因素很多, 通过何种信息技术手段反映教学重、难点、采用什么方式组织学习主体, 都会对学习效果产生不同的影响。在这种情况下, 信息化教学设计评价的“标尺”起了很重要的作用。需要学生按照个体形式或者分组合作形式完成某一特定作品, 通常以电子作品形式出现, 比如, 学生围绕所学内容创建的演示文稿或学习网站等。教师依一系列清晰并精确定义的评价标准, 这些标准为每一个分值说明了行为特征, 对此作品打出量化分数。从而使学生了解到清晰的行为目标、老师对自己掌握最重要的知识和技能的预期, 以及改进学习活动的方向。
结束语
随着网络的高速发展, 信息技术与现代教学越来越紧密地结合, 对于评价信息化教学设计的评价显得尤为重要。信息化教学设计的评价体系, 在理论上各种纷繁复杂的观点层出不穷, 但是在实践上还有待考证。因此, 深入研究就成为一个有重要意义的研究课题。
摘要：对于信息化教学设计的发展过程进行了概述, 揭示了其基于建构主义学习理论, 利用现代信息技术, 整合信息资源, 实现信息化教学模式改革的过程。深入剖析信息化教学设计的评价体系, 总结了信息化教学设计的评价原则、评价形式和评价尺度。
关键词：信息化教学设计,建构主义学习理论
参考文献
[1]孙俊三.传统教学模式存在的弊端.http://blog.sina.com.cn/s/blog-6812cfe60101a5nx.html, 2014.
[2]陈黎敏.教学信息化实时评价系统的研究[J].教育与职业, 2012年11月, 第32期:179-180.
[3]王寅龙等.信息化教学设计的过程方法及评价要点探究[J].中国教育信息化, 2011年06月:15-18.
多元化学生评价体系 篇5
一、社会发展对人才培养目标提出新的要求，成为启动多元评价的根本动因
多元化的社会对人才要求的规格也是多元的。现代社会所需要的人才不仅只是学业成绩优异，还需要有应对日趋竞争激烈社会挑战的综合素质。能够成就一番事业的创新人才往往并不是凭借单一学科知识的作用，而是需要综合素质的基础，这种综合素质主要包括知识、能力、非智力因素(心理素质)、态度(对国家和社会的责任感、对事业的进取心，与他人的合作精神，对自己的超越态度)等方面。基础教育担负着培养人才的任务，评价是教育教学活动中极为重要的一环，对教育和教学活动具有极强的导向作用。有效的学生评价能促进学生健康全面的发展。人才培养标准的变革决定了评价内容、评价标准、评价方法等一系列的变化。
二、我国的教育方针与培养目标突出学生的全面发展是实施多元评价的政策依据
我国教育方针提出的“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人，明确了我们的培养目标;《中国教育改革与发展纲要》提出的“全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质”，是从素质教育的角度对全面发展的深化。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》则进一步全面揭示了促进学生德、智、体、美等全面发展的内涵。“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制、人生观和价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健康体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有道德、有文化、有纪律的一代新人”。我国教育方针所指的全面发展，是使学生各方面素质都能获得正常、健全、和谐的发展，学生的脑力与体力、做人与做事、继承与创新、学习与实践同样不能偏废。
三、综合素质的多元化评价改革是对以往评价制度中暴露出的种种弊端的有力应对
近年来，我国教育理论界和一些学校在考试评价方面作了一些有益的理论研究与实践探索，但受传统教育观念的束缚和现行中、高考制度的影响，我国考试评价制度还存在种种弊端：过分强调评价的甄别与选拔功能;评价的内容过于注重学业成绩，而忽视学生全面发展和学生个体差异;评价的方法仍以纸笔为主;素质评价往往流于形式。总之，以往的评价的方式是一维的、单一的、终结性和刺激性的。在应试教育模式下，文化考试分数作为评价学生唯一标准，已异化为束缚学生身心发展的“枷锁”， 严重挫伤学生的学习积极性，直接阻碍学生的个性发展，大力扼杀了学生的创造性。
四、多元智力理论、建构主义理论以及教育目标分类学等理论为多元评价提供了理论支撑
20世纪90年代以来，多元评价在美国、英国、和我国台湾、香港地区相继兴起，特别是进入21世纪后，多元评价更加注重评价的整体性，给学生以弹性化、人性化的发展空间;强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化、评价内容的多元化。实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成绩，以提供教学改进信息，促进学生的全面发展。
多元评价来源于多元智力理论和建构主义理论。美国哈佛大学教授、当代世界著名的心理学家和教育家霍华德. 加德纳于1983年出版的《心智的结构》一书中提出了他的多元智力理论。在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括：言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力。多元智力理论的意义，并不仅仅在于它提出了一种对于智力的新的解释，它的更重大的意义在为我们提供了一种个人发展的模式，从而使我们能够从一个全新的角度来理解学生的发展，展开对学生的评价。根据多元智力理论，我们就应该摈弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元的评价观。多元智力理论所主张的教育评价是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力评价。
建构主义的理论主张在学生评价方法上强调采用多元化评价方法，认为，传统的学生评价只考查了学生的初级学习的效果，很少考查高级学习的成果。这种理论还主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习的效果在情境中评估。主张在真正的现场活动中获取、发展和使用认知能力，提倡在真实情境中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育，对学生学习结果的评价建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用“真实性评量”和“操作评量”等多元化的方法。
教育、教学目标不仅是教育、教学活动过程的指南，也是评价学生的基本依据。教育目标是评价学生的必不可少的前提,制定教育目标是为了便于客观的评价。美国著名教育学者布卢姆将教育目标划分为三个领域，即认知领域(知识、领会、运用、分析、综合、评价)、情感领域(接受、反应、价值评价、组织、由价值和价值复合形成的性格化)、动作技能领域(知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作)。美国教育心理学家加涅、日本教育家和教育评价专家桥本重治等也对教育目标进行了分类。不同的教育家、心理学家各自站在不同的角度和视野，对教育目标进行了分类，分类的方面基本一致，一般都分成认知、情感和动作技能三大类。总结我国教育评价工作者的研究和实践，构建素质教育目标体系有以下思路。一种思路是按德、智、体、美、劳五育分类，把教育目标分为思想政治、知识能力、体质健康、审美情趣和劳动技术五大类。另一种思路是以素质发展为分类基础，把教育目标分为精神素质和身体素质。也有学者把教育目标在总体上分为认知(知识、理解、运用、评价)、情感(意向、兴趣、动机、价值取向)习惯(意志、习惯、自我调控)、技能(行动、操作、运动、技巧、艺术)四大领域。以上的几种思路基本都涵盖了我国教育方针所提出的德、智、体、美等几个方面的培养目标，为多元评价体系的构建提供了参照。
五、新课程改革呼唤与之相配套的评价制度的改革，为多元评价改革提供了有利的平台
评价在课程实施中起着激励、导向和质量监控的作用。为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程教育理念和评价体系。国务院在其所作出的《关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“探索科学的评价办法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地的发展。改革考试内容和方法，小学成绩评定应实行等级制;中学部分学科实行开卷考试，重视实验能力考查。学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队”。
12月8日，经国务院同意，国家教育部公布了中小学评价与考试制度改革方案，该方案指出：“中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。评价内容要多元，既要重视学生的成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力。评价方法要多样，探索科学、简便易行的评价方法;评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化的过程”。新课程的实施，要求我们对现行学生评价制度进行反思与改革，多元评价符合新课程评价的理念，多元评价的实施有利于新课程的改革，是使评价真正成为促进每个学生发展的有效手段之一。
以纸笔测验为主的评价方式，有着其它评价方式不可替代的作用。但这种评价方式本质上是应对应试教育的，具有显而易见的甄别与选拔功能，严重忽视了评价的激励、导向等功能。评价的内容是不全面的，评价的方式方法是单一的，评价的标准是整齐划一的，评价的主体是“错位”的。
多元化评价方法 篇6
关键词:多元智能理论 教学方法和评价 发展强项智能 弥补智能的弱项 口头评价或书面评价 唤醒学生潜能
美国哈佛大学教授霍华德•加德纳提出的人类智能类型分成八种,即语言智能、逻辑——数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能。加德纳的多元智能理论,对教育教学的方法和评价产生广泛的冲击。作为教育教学工作者,常遇到许多学生学科发展的不平衡,有些学生文科好,理科弱;有些学生文化成绩好,文艺体育类不行。这其实就是学生本身智能发展中出现的差异,笔者发现有些学生其它科目学得相当好,就英语学习有困难。为此,我在这方面努力学习研究,走过不少弯路,给学生认真补习,却效果甚微。
阿姆斯特朗说:“如果一个孩子某学科表现较差,我们应该从他的强势智能项目入手去补救有缺失的项目,而不是一直针对他不行的智能拼命地给他补习。用他比较弱的智能去改进他已经落后的技能,只能是事倍功半,只会增加学生对学习的无助感,最后让他的学习兴趣完全消失。”
根据这个观点,我们所要做的是通过对学生课堂中所表现出来的强项智能的肯定和激发,促进和发展他们的强项智能,弥补智能的弱项,以期进一步培养他们的学习积极性,促进他们的全面发展。以下是笔者在教学工作中的片段:
英语阅读教学中,遇到篇幅较长、难以理解的文章,我便借助图片、多媒体呈现主要内容、讨论访谈等形式以减少英语基础弱的学生的畏难情绪。如牛津初中英语九A教材第二单元“colour”,我给学生展示黑白影片、彩色影片以及悲喜、恐怖等不同场景时影片中出现的不同冷暖色。提问,“What affects our moods?”通过对比学生发现颜色确实影响着人们的心情。在视觉智能上有优势的学生对本单元产生浓厚的兴趣,教学每种颜色段落时,我在屏幕上呈现相应色彩或图片。学生在设置的背景下讨论“颜色与心情”的话题,从而提高了语言智能。
中考复习期间,常常做到难以理解的“阅读理解”题,选择答案有争议时,我让学生讨论。在一节做阅读理解习题课上,有这么一个短文:一个名叫Joe的清洁工人在建筑工地干活,他耳后夹着一只香烟。突然有人大叫,“Look out”,Joe闻声“Look up”了,一只坠落的刀撇过他的脑袋却却砍掉他的一只耳朵。他朋友赶紧为他找到了掉在地上的耳朵,他说:“这不是我的耳朵,我耳朵后面有只烟。”这么一道题:“What do you think of Joe?”我请了几个中等生回答,答案有“He’s lucky”。“He’s careless”。“He’s silly”。同学们对几种回答站起来各抒己见,冯益根同学也想陈述自己的,但他拙于用英语表达,我便鼓励他,“You may say it in Chinese”。他开心地站起来说:“我们为什么读到文章最后才笑起来时,因为这句话点题了,就这句话充分说明Joe是愚蠢之极。”我为他鼓掌,同学们也赞同他,我照顾到个体差异,让一个逻辑智能较强者在我的课堂中用自己喜欢的方式回答,我的照顾让他学习英语有了更多兴趣和信心。
中考词汇复习中,有这么几个动词动宾搭配时学生容易多加“to”,与它们作名词或形容词用法相混淆,它们是interview sb./phone sb./visit sb./love sb./marry sb./have an interview with sb./make a telephone call to sb./pay a visit to sb./fall in love with sb./get married to sb.学生不易记住这些动词用法,我编了个故事,两个人采访时遇上一见钟情,后来常电话联系并拜访,最后相爱结婚。巧妙用中学生感兴趣的逻辑将动词用法串联起来,学生愿意背诵这些词组了。
课程改革的“牛鼻子”是教育评价,课堂上教师口头评价或书面评价承载着诱发或唤醒学生潜能的任务。这一点,正好和加德纳一直倡导的多元化的“真实性评价”相吻合。
在英语口语听力自动化测试临近时,我每节课课前五分钟安排一两个同学到讲台前练习口语,或朗读短文或话题简述。这一节课次轮到朱建华同学,他坐在座位上惴惴不安,无耐地咧咧嘴,因为他英语基础较差,口语对他来讲真是“难以启齿”,但他善于交际,在班上人缘好,我便借题发挥“瞧朱建华同学脸上的阳光,就知道他很‘乐意’到讲台前来秀一秀了。”同学们很理解而又会心地大笑并都为他鼓掌,他在同学们的鼓励下勇敢地走到讲台前认真地读完了短文。我点评道,“你读文章时,同学们都听得格外认真,同学们喜欢听你读,希望你下次读得更好。”这种评价是对于学生人际关系、自我认识智能的肯定,看似普通的口头评价,但能促进这个学生课后会更加勤奋,不会辜负全班同学的信任。
多元化评价方法 篇7
“操作系统”课程的特点是理论性较强,内容抽象,课堂上所讲的原理和实际中使用的操作系统并不一致,学生学习的积极性往往不高。课程实施中传统的教学方法是以课堂讲授为主,内容比较陈旧,实验学时偏少。上述情况明显影响了以往课程实施的效果和质量。基于上述问题,笔者在“操作系统”课程教学中从分析教学现状入手,通过多元化的教学方法、教学手段、实践教学以及评价方式等对课程教学进行探索和改进,以期取得良好的教学效果。
以往教学中存在的问题
1.课程理论性强,学生学习兴趣不高
由于操作系统原理的自身特点,课程教学中概念抽象,应用性不强。学习效果不像高级语言或应用软件学习那样立竿见影,部分学生感觉学习操作系统没有实际用处。学生学完课程只是掌握了操作系统的一些概念和原理,这些原理没有和现实使用的操作系统联系起来。
2.课程内容陈旧,教学手段单一
“操作系统”课程以介绍操作系统原理为主,内容远落后于该领域最新的研究成果,教材内容也没有与时俱进。虽然近年来也出版了不少操作系统教材,但是大部分仍然侧重理论讲解和知识点描述,忽视与实际操作系统的结合。理论与实践明显脱节。随着多媒体教学的普及,每节课的信息量增多了,但是教学过程仍然是以教师为主,教师以填鸭的方式灌输理论知识,教学过程中缺乏与学生的互动和讨论。课堂气氛沉闷,教学质量大打折扣。
3.实践环节薄弱,学业评价方式单一
“操作系统”课程理论性较强,实践课时自然成为“操作系统”课程教学的重要组成部分。但是在以往的课程实施中,实践课时明显偏少。对于学生而言,往往Linux系统刚刚熟悉不久,实践课也就接近了尾声,教学效果不尽如人意。另外,以往的课程评价方式较为单一,期末成绩占很大的比重,部分学生平时不努力,考前搞突击,严重影响了教学效果。
课程教学改革的方法与措施
1.优化教学内容
鉴于有限的课时,在课程实施中适当删减教材中的内容,增加主要内容和重点内容的实例分析,如目前流行的操作系统相对应的功能是如何实现的。操作系统是计算机的管理者,要站在管理者的角度去理解操作系统。要紧跟操作系统发展趋势,与时俱进地介绍与操作系统相关的新技术,激发学生的学习热情。同时,可以借助课件制作的软件,将一些算法和流程以动画的形式呈现,让学生更加直观地理解相关知识点。
2.采用多元化的教学方法,激发学生的学习热情
在教学过程中坚持“以教师为主导,以学生为主体”的教学理念,将类比教学、启发教学、情境教学等教法融入到教学过程中,以有效提升课程教学效果。
1类比教学法。将生活中常见的现象引入到教学过程中进行类比分析,使枯燥的理论变得生动有趣。比如,在讲解进程和线程区别时,将进程和线程比作上战场的士兵,以帮助学生理解。相当于进程的士兵携带了很多物品,所以他拥有的资源多、负担重;相当于线程的士兵只携带了必要的防护工具和武器,轻装上阵,所以线程负担小,切换速度快。
2情境教学法。在课程教学中,结合内容创设特定的情境,引导学生学习和理解。如在讲解和尚打水问题时,请一部分学生将自己想象成是小和尚,另外一部分学生将自己想象成是老和尚,引导学生思考自己所扮演的角色应该按顺序做哪些动作。通过这样的情境思维体验,学生对于PV原语及对应的程序就不难理解了。
3启发式教学法。在课程教学中充分调动学生的主观能动性,将知识点分解设计成一系列问题,引导启发学生主动思考,自主寻求答案。例如,在讲解文件管理时,首先提出问题:我们在计算机中找到某一文件的图标,双击该图标后,操作系统做了哪些事情?我们的文件存放在什么设备上,操作系统是如何找到它的,设备驱动器做了哪些事情?如此一步步地引导学生去思考,激发学生的兴趣,从而引出并完成教学内容。
3.运用多元化的教学手段
1分组协作学习。为了激发学生自主学习的积极性,学生可以在教师给定的范围内选题,3~4人一组,利用网络资源和各种参考资料开展自主学习。根据设计,要求学生将学习成果提炼成PPT,教师随机从每组中选择一名学生上讲台演示和分享小组的学习成果,同时由十名评委同学打分,计算平均得分并赋予小组每个成员。教师则做好记录,并对每组学生的汇报进行点评。经过实践证明,这种分组协作学习的方式激发了学生自主学习的热情,锻炼了学生的语言表达能力和团队合作精神,课堂气氛活跃,效果良好。
2读书报告——扩展学生视野。组织引导学生追踪操作系统最新发展动向。在教师给定关键词和选题范围内,学生自拟读书报告题目,然后通过查阅参考书和科技文献撰写读书报告,并要求一个学期提交两份读书报告。通过阅读大量文献和资料,可以提高学生相关知识点的阅读量,并有效扩展专业视野。
3随堂测试重要知识点。重要的知识点在讲解完毕后,布置题目给学生做测试。通过测试情况,了解学生对该知识点的掌握程度。
4改革完善实践教学。在实践课程教学中,采用VMware虚拟化软件作为新平台模式,将多个操作系统集于一身,给学生提供一个灵活的操作平台,方便学生了解和使用各种系统,充分发挥学生学习的主动性。
Linux是开源的操作系统,在Linux系统下做操作系统实验更加直观,更利于学生的理解。例如,笔者在实验教学中,根据本校学生的情况自编实践课程指导书(基于Linux环境),内容涵盖进程的创建和撤销、进程同步和互斥、进程的通信、存储管理、设备管理和文件管理。由于实践课学时少,部分学生此前从未接触过Linux操作系统,课程初期就布置一些Linux操作系统的安装及基础知识的学习任务,以便实验正式开始时,学生可以尽快上手。实验辅导根据学生掌握的情况进行,对于普遍存在的问题,进行讲解和讨论。具体实践中,将实验分为验证性实验、设计性实验和综合性实验三种,每次实验需要提交实验报告和实验代码。
5采用多元化的课程评价体系。在“操作系统”课程中,采用过程评价和终结性评价相结合的多元化课程评价体系,克服以期末考试成绩为主的终结性评价体系的弊端。课程的总评成绩由以下四部分加权组成:平时成绩25%(包括作业成绩、读书报告成绩、随堂测成绩)、实验成绩25%(包括实验报告、实验代码)、讨论课成绩10%、期末成绩40%。首次上课时,即向学生公布本课程成绩评价方式和标准,让学生有心理准备和努力的方向。多元化课程评价体系可以让学生真正参与到课程的教与学的过程中,客观地评价学生的学习认真程度和知识点的掌握程度,提高学生自主学习的积极性,锻炼学生的学习能力、团队合作能力及语言表达能力等。基于上述的教学评价设计,笔者将其运用到自己的课程教学中,经过三个学期的实践探索,切实获得了较好的效果。
结束语
为了提高学生学习的主动性和积极性,笔者结合多年来“操作系统”课程的教学经验,从教学方法和手段、实践教学以及多元化的课程评价体系等角度,探讨和实践了一系列改革措施,以使枯燥的理论变得生动有趣,让学生参与到整个教学过程和评价中,激发了学生自主学习的积极性,收到了良好的教学效果。
多元化评价方法 篇8
1 多元化注水经济评价方法和评价指标
1.1 现金流量法主要是通过计算多元化注水
开发项目计算期内各年的现金收支 (现金流入和现金流出) , 及各项动态和静态评价指标, 进行项目盈利分析的方法。
注水项目的经济评价方法从总体思路上讲, 可以规范为现金流量的动态经济评价方法。但由于该项目的投入产出不同于一般类型的建设项目, 其经济评价方法也有所差别。注水项目通过改善水驱效果, 并利用油田原有资产和资源, 以增量调动存量, 用一定的新增投入取得一定的新增效益。其经济方法原则上可以归属于石油工业的“改扩建”项目, 根据“有无项目对比法”, 先计算“有多元注水项目”和“无多元注水项目”两种情况下的效益和费用, 再通过效益和费“有”“无”的差额 (即增量效益与增量费用) , 进一步计算增量的财务内部收益率、财务净现值、投资回收期、投资利润率、投资利税率等财务评价指标。
1.2 多元化注水经济评价评价指标
财务分析的主要评价指标包括内部收益率、财务净现值、投资回收期、总投资收益率、资本金净利润率、利息备付率、偿债备付率和资产负债率等[3]。
(1) 财务净现值 (NPV) 是在基准收益率或给定折现率下, 多元注水投资方案在项目评价期内各年净现金流量的现值之和, 是考察项目在评价期内盈利能力的动态评价指标。反映项目在经济寿命期内的获利能力, 如果项目净现值大于或等于零, 说明多元注水项目可行。
表达式如下:
式中:
RNPV——后评价净现值;
R C I——根据实际情况重新预测的项目的年现金流入;
RCO——根据实际情况重新预测的项目的的现金流出;
(RCI-RCO) t——第t年净现金流;
i0——行业基准折现率;
(2) 内部收益率 (IRR) 是指在整个评价期内, 各年的净现金流量累计等于零的折现率。它反映项目所占用资金的盈利率, 是反映项目盈利能力的评价指标。当内部收益率大于或等于基准收益率时, 多元注水投资方案可行。
表达式如下:
式中:
RIRR——后评价内部收益率。
(3) 项目投资回收期是指以项目净收益回收项目投资所需要的时间, 一般以年表示, 项目投资回收期越短, 则项目投资回收越快, 抗风险能力越强。
其表达式为:
式中:
pt——投资回收期
(CI-CO) t——第t年的净现金流量。
(4) 总投资收益率 (ROI) 系指项目运营期内年平均息税前利润与项目总投资的比率, 总投资收益率越高, 反映项目盈利能力越强。
2 经济效益评价
2.1 评价参数
经济评价参数主要包括投资类估算参数、销售收入估算参数、成本估算参数、税金估算参数及财务分析综合参数和基础参数。
(1) 投资估算参数包括建设投资估算、流动资金估算及建设利息计算的有关参数, 按照中国石油天然气集团公司颁布的有关指标、费用定额、取费标准等执行。
(2) 销售收入估算参数主要包括原油价格、副产品价格和天然气价格, 根据中国石油天然气集团公司定期发布数据确定。
(3) 成本估算参数包括折耗摊销年限、修理费率、人员费用、其他管理费用、营业费用等, 按照中国石油天然气集团公司颁布的有关规定计取。
(4) 税金估算参数包括增值税、城市维护建设税、教育附加、资源税、矿产资源补偿费、石油特别收益金、所得税等, 根据国家有关税法规定确定。
(5) 财务分析综合参数包括财务基准收益率和资本金比率, 按照中国石油天然气集团公司有关规定计取。
(6) 基础参数包括评价年限、利率、汇率等。
2.2 经济效益评价
根据多元注水开发方案的产量预测剖面和开发指标, 依据目前经济条件对未来若干年的产量、投资、成本和效益进行预测, 编制现金流量表, 计算财务内部收益率、净现值等经济评价指标。
3 应用
将多元注水评价方法与指标运用到项目的方案评价中, 实例证明该方法和指标体系具有较强的适用性。
××油田进入高含水、高采出程度的“双高期”后, 制约注水开发效果的四大矛盾 (平面、层内、层间、油品性质) 仍然突出, 油田开发形势开始恶化。通过对油藏分区、分层、分方式评价, 找出不同油藏影响开发效果的主要矛盾和同一油藏不同区块、不同层段面临的问题及潜力。
依据该区块的多元注水方案, 对该区块的经济效益进行经济效益评价。
该区块的新增投资28500万元, 其中新钻井投资18900万元, 地面投资9600万元。该区块的增油量56万吨, 项目期内累积营业收入156408万元 (油价按照60美元/桶) , 单位操作成本850元/吨。
经济评价结果:项目的财务财务净现值17133万元, 内部收益率20.94%, 投资回收期4.78年。
4 结论
多元化评价方法 篇9
一、观态度
“观态度”是指学生在学习信息技术学科过程中对其学习习惯、学习态度以及平时表现的一种评价。当然, 这种评价并不是一时一刻的, 要长期进行, 需渗透到每一节课堂教学中, 即所谓“养成性”教育。此外, 这种评价比较空洞, 必须列出具体的评价条目, 而这些条目也是由教师在教学过程中不断收集、整理形成的。
工作几年时间来, 我一方面正常教课, 另一方面我还管理学生机房。在教学与管理的过程中, 我发现如今的学生学习习惯堪忧:有上课不带课本, 晃着膀子来课堂的, 课堂内乱讲话、乱下座位的, 课堂上吃零食并乱丢零食包装与果壳的, 等等。任何小事都是大事, 集小恶则成大恶, 集小善则为大善。培养良好的习惯与道德, 都是从小事开始的。为此, 我从点滴入手, 把培养并考核学生日常课堂行为习惯纳入我的教学评价之中, 我收集整体的考核内容如下:忘带课本、忘带鞋套、上课迟到、课内讲话、破坏机房设备、上课吃零食、影响机房卫生。
使用注意事项:
1. 每学期开学前为各班制作这样一张表格。
2. 开学第一周的信息技术课上公布该表格的具体用途;日常课堂评价表, 纳入最终学期成绩, 占10分。
3. 每周如实记录, 学生如有违反, 如:上课不带教科书, 不带鞋套, 上课胡乱讲话等, 逐次以“正字”记录, 每记一次, 扣一分, 扣完为止。
4. 每学期定期通报学生扣分情况 (分期中和期末, 通报两次) 。
实施以上方案后, 我的学生课堂行为习惯得到了改善, 不带课本与鞋套的学生几乎不见了, 他们都知道要主动维护环境卫生, 不破坏公物等等。此外, 此表在实施过程中需要不断改进, 一味的扣分严重影响学生的积极性, 适当对表现佳的同学进行加分的奖励, 如对上课积极发言, 操作熟练且乐于帮助同学等行为进行加分。
此外, 我还积极开展针对学生学习品质与信息伦理道德修养的自评与同学间互评活动, 学习品质方面如:对信息技术课的喜爱程度, 投入学习的热情, 主动性等方面;信息伦理道德修养方面具体如:是否沉迷于打游戏、聊天, 是否剽窃其他同学的作品作业, 是否在BBS论坛发表过一些与学生身份不相符的言论等。事实上每周一节信息技术课, 且每位信息技术学科教师上课班级数目众多, 对学生了解不足, 而安排学生的自评和互评, 适当地弥补了这一缺憾。
二、抓基础
“抓基础”是指教师在信息技术学科教学中应把握学生对每一个基础知识、基本技能和基本方法的掌握情况, 做到心中有数, 并积极开展提优辅差, 真正夯实学生的信息素养。
目前, 高中信息技术教学可参照《指导纲要》 (高中) , 具体把握章节重难点。在实施教学的过程中进行各个突破, 除了每节课的课堂练习考核外, 章节重点内容学习结束后要开展有针对性的考核。 (注意:此类考核仅重知识点的考核, 不涉及任何应用)
笔者承认学习信息技术要强调它的应用, 倘若没有坚实的基础, 所谓的应用也只能是“空中楼阁”。试问:一个连最基础的鼠标操作都不会的学生如何去应用所谓的信息技术去解决实际问题?光喊高调是没用的, 只有扎扎实实打好知识技能的基础, 才有可能进入“下一关”——应用。
三、重应用
“重应用”是指学生有了扎实的章节知识后, 利用所学信息技术学科知识力所能及地去解决实际生活中的问题。“应用”是信息技术学科教学的落脚点。诚然, 每堂信息技术学科教学都应结合实际应用、创设情境, 但我这里探讨的“重应用”特指考核评价方面。
“抓基础”所进行的知识点方面的考核是必不可少, 但又是远远不够的。此外我还结合“大作业”的形式从实际应用出发, 评价学生综合应用信息技术的能力。而且如今的教材也纷纷有了这方面的内容, 例如:学习完Word后学习制作电脑小报, 学习完PowerPoint后制作多媒体幻灯片作品以及学习完Frontpage后制作主题网站等。
多元化评价方法 篇10
一、注重教师评价, 引领学生成长
莎士比亚说过“赞美是照在人心灵上的阳光, 没有阳光, 我们就不能生长”。廉姆·杰尔士也说:“人性最深切的需求就是渴望别人的欣赏。”可见, 每个人都有被他人肯定的需求。对于学生来讲, 他们在课堂上的发言, 同样渴望得到老师的赞扬与鼓励, 此时教师的态度情感直接影响到学生的情绪。因此, 恰到好处、独具匠心的激励性评价, 能使学生获得鼓舞、鞭策, 激发他们的学习兴趣和求知欲望, 不断推进教学过程。
例如“____的雪花”填空练习, 学生说可以填“美丽、漂亮、可爱……”正当我惊叹于他们词汇量的丰富时, 一名学生突然说:“快乐的雪花。”这一与众不同且赋予雪花灵性的词, 着实让我惊喜, 我不由自主地抱起他, 激动地说:“多么有生命力的雪花啊!”对他的特殊评价调动了其他孩子的积极性, 他们纷纷举手, 于是“幸福的雪花、伤心的雪花……”诞生了, 课堂气氛异常活跃, 课堂教学效率大大提高。
当然, 注重激励性评价并不是一味地、毫无原则地对学生进行“赏识”“激励”, 而忽视给他们适度的挫折、指正, 这种评价是不负责任的, 是不完整的。因为小学生还处在儿童的生长时期, 他们的认识能力、情感态度还处于不完善的阶段, 有时难免会出现“错误”或“偏差”的现象。作为教师要充分利用评价语的导向功能, 指点迷津, 引导学生在体验学习的过程中不断得到发展。
如果每位教师都能针对学生的兴趣、情绪、意见、学习方法、思维方式, 乃至错误的回答, 巧妙、恰当地运用评价语或激励赏识或因势利导, 引领学生攀登知识、情感和人格的高峰, 会使课堂教学更加契合课标的理念。在师生之间、评价实践与课程目标之间形成良性互动, 使语文课堂焕发鲜活的生命气息, 从而引领学生成长。
二、关注自我评价, 激励自我发展
在传统的教学模式中, 学生常处在被动甚至被忽略的地位, 等待教师指点、评说, 很少有机会参与评价。实际上, 每个学生都有参与评价的欲望与热情。因为学生的自我评价带有一种浓厚的情感体验, 不仅能消除被评者本身的对立情绪和疑虑, 调动他们参与评价的积极性, 还能让学生更多地了解自己的长处、存在的问题, 给学生个体一个反思学习过程的契机, 从而更有效地调控学习过程, 充分发挥自己的优势。当然, 在学生自评的过程中, 还要注意层次性。对于不同学生, 要在不同程度上给予自评。这种分层次自评, 不仅能保护学生的积极性, 让他们“跳可得之”, 更是一种省时有效的自评措施。
自我评价, 可在每一堂课结束之前进行, 也可采用建立学生档案袋的方式, 还可采用问卷的形式。通过自评, 可让孩子们较客观地认识自己的优点, 树立自信心。
三、重视互动评价, 促进取长补短
苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要, 就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 而这种需要正是学生在精神上强烈需求的。”引导学生到评价的过程中来, 正是为学生提供这样的空间。学生在评价的过程中, 倾听别人发言, 进行评价交流, 深入学习, 最终获得知识。但是应注意引导学生客观地进行评价, 在评价中不能只挑毛病, 而要尽可能多地指出别人的优点, 让学生在评价中享受到成功的愉悦。课堂上, 我教给他们“听、想、评、听”四步评价法。“听”指听清对方的发言, 这是作好评价的前提。“想”是根据别人发言内容进行思考, 组织好评价的语言。“评”是以一定的评价标准进行评价。最后的“听”是虚心倾听别人的反馈意见。这样, 学生评价的内容就更具体充实、具有针对性。
通常我要求学生这样说:“我觉得你读得特别棒!声音甜美、咬字清晰, 我要向你学习。”“识字大王的称号非你莫属”等。这样评价的过程既是一个促进别人的过程, 又是一个取长补短的学习过程、提升过程。
通过互相评价, 学生的学习兴趣有了明显的提高, 学习能力得到了加强, 课堂也呈多元、灵活态势。学生在互相评价、共同探讨的过程中, 学会了互相帮助、互相激励、互相交流、互相启发。
四、借助家长评价, 拓宽识字渠道
有人说:“学生生活的范围有多大, 语文学习的范围就有多大。”的确, 在日常生活中, 汉字随处可见。对孩子而言, 生活是最好的识字课本, 社会是最好的识字课堂。如果能把大小课堂结合起来, 就能更好地调动学生识字的积极性, 把识字面扩展到他们所接触的生活空间。在家里, 可以认一认网络及电视上的字;路上, 可以看标语, 读店名;购物时, 可以认商标……这样, 家校形成合力, 不仅可以使学生养成良好的学习习惯, 还能提高孩子的识字兴趣和识字能力。
首先是建立“识字乐园本”。让学生准备一本纸质较好的本子, 选择一张最喜欢的照片贴在封面上, 并写一句鼓励自己的话语, 对小本子进行个性化装饰。用它来收录生活中认识的字, 一个星期收录满一页左右, 由家长督促完成并给予及时的评价。
其次是设计《单元学习情况评价表》, 在一个主题单元完成后, 让学生带回, 请家长进行评价、填写。平时, 老师不定期抽查, 并结合家长评价, 每月评出几位“识字大王”, 请他们介绍识字经验, 还在他们的“成长树”上贴一颗“识字果”。
通过家长的参与和评价, 学生的识字愿望更加强烈, 大部分学生已经养成良好的识字习惯, 同时还有效地降低了生字回生率。形成老师欣赏—孩子高兴—家长表扬—同学羡慕的良性发展轨道。
作业的多元化评价 篇11
【关键词】创新 自主 个性化 多元 互动
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0154-02
语文是兼具语言和文学的综合性学科，它具有工具性和创造性。新课改要求语文学科要贯穿创新教育，这种创新教育已经得到老师们的广泛关注和实施。然而很少会有人留意学生的作业也不能一成不变。作业是反映课堂效果的重要一环，学生所学的课堂知识，要想上升为技巧，提升为能力以及思维，都应该有形式多样、富有感召力、充满生机的作业来完成。
一、“书面作业” 与“个性作业”
“作”就是创作，本身有“鼓励”、“进行”的意思，“业”是古代册大版，即篇卷，也是一种工作或学习的过程。所以，“作业”就是将课堂所学知识吸收、利用、转化提高的手段，是学生一次创造提高的过程。它既能巩固课堂上所学的内容，促进知识转化为技能；又能检验课堂的教学效果，对课堂教学是一个明显有效的检验，对教师改进教学意义重大。 我鼓励作业的形式多样，不拘一格，既有书面作业，也有实践性作业；既有动手的也有需要亲自感受获取的。使学生多种感官齐下才能获得收获，才能获得牢固的知识。
二、“自选作业” 和“质疑纸条”
作为教育者的教师，必须尊重受教育者—学生在受教育过程中的主体地位，为此要尽可能的创造条件，最大限度激发学生的主观能动性。自选作业”让学生根据自己的学习情况、兴趣爱好、能力强弱以及对教材重、难点的把握，选择适合自己的作业。基本要求是：做你喜欢做的作业；做你认为自己真正需要做的作业；做你能够胜任的作业。学习效率竟大大提高了。
三、“整体统一” 变为“体现层次”
学生具有差异性的个体。有差异的学生做无差异的作业，势必会造成有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”的现象。这样，学生的能力发展就会受到限制，学生的个性差异得不到尊重。应该变传统作业的弊病，因人而异的设置作业，使学生的能力得到更好的发展，使不同发展水平的学生，都能较好地参与作业，培养语文能力。
四、因材施教，新颖别致，注重层次性
长期以来，课堂教学几乎是一个模式，一个班级几十个学生同时学一篇课文，讨论同一个问题，写同样的作业。在这种“一刀切”的教学模式下，教师不顾学生的差别，长期下去就出现了优等生能力得不到较好发展，差生拼力也无法追赶的局面，因此，教师要根据学生个性差异设计阶梯状作业，给学生留下发展的空间，使不同层次的学生稍作努力就能得到充分发展，体会到成功的快乐。
1.作业量的分层
作业量的分层是指我们可以根据学生个体情况和对其发展要求的不同进行增减。对于学习优异的学生可以不留或少留作业，也可以布置开放性的作业；对于学习较差的学生针对所学知识可布置适量的作业，以巩固所学知识。
2.作业难度的分层
作业的难易要根据学生的能力来设计，对于学习优异的学生应设计难度大一点的作业，以促其提高，不会出现“吃不饱”的现象；对学习能力差的要设计基础性的作业，难度要放低，以便于使其对所学知识能够掌握。
3.作业选择的自主性
教师应针对每个学生的接受能力和学习兴趣的差异，给学生留足空间、让学生自己控制、自我安排、自己布置作业。这一措施在几个学校中高年级的实践已证明完全是可行的，学生自己布置作业感受到了老师的信任，获得了自我成就感。 我的做法是：将每次的作业任务分解为“基本作业、选择作业、超额作业”三类供学生自主选择。
五、多元化的作业评价——让学生互动起来
1.自我评价。学生根据作业的情况给自己评价，评出本次作业的优点和不足，以便下一次作业发扬优点，避免不足。
2.学习小组内评价。学习小组内互相评价，学会合作，互勉互助，相互学习，取长补短。
3.学生家长的评价。家长对学生的家庭作业进行评价，促进学生在家长面前彰显学习效果，增强学习信心。
4.教师评价。这是最重要的评价形式，教师应根据学生的作业表现给出准确的评价，这种评价应该具有多元性和包容性。对于学生的优点给予充分的肯定，肯定哪些是进步的；对于不足要实事求是的给予指出并提出改进意见，使学生明确改进方向。只要学生积极做作业，用心做作业，作业有创意，我们就要予以表扬给出高分，不能用一把尺子量所有学生的作业。同时尽量从学生的视野看问题，对作业中出现的问题要帮助分析原因，进行补救，以诚相待，力避挖苦、讥笑，以最大的诚心促其改正；对学生作业中的创意要赞扬、鼓励，让学生体会的学习的快乐，充分调动学习的积极性。但在实际教学中也存在一些学科之间作业设计缺乏融合，开放性作业、实践性作业偏少等等，我们应加强作业在开放性、实践性、合作性方面的研究，促进学生的发展。
六、结语
评价应是一种师生共同进行学识交流、情感沟通、志趣相融、教学相长的发展过程，应成为学生人文素养形成、创新能力培养的重要方式。尊重每一位学生，尊重学生的学习成果，尽量捕捉作业中的亮点。我从不吝啬自己的表扬，一次书写的进步，一次上课时的积极认真，一次考试时的突飞猛进……每一次小小的表扬，都能让学生欣喜不已，而后把每一次表扬当做以后学习道路上的动力！ 评价是一份良药，能促其反思，令其改正，使其提高；评价是一块基石，能使学生站在这块基石上增长知识，促其才干，使其成长。
参考文献：
[1] 徐晴.小班化背景下语文作业设计的探索[J]. 基础教育研究， 2015（22）.
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口语评价多元化研究 篇12
大学英语的口语评价多以口语测试为主, 一般每学期实施一到两次, 但都属于终结性评价。一方面, 口语测试虽然已经成为检验大学英语口语教学成果的一个重要手段, 但是不能对学生的口语能力在整个学习过程中的发展和变化做出科学而有效的实际评价。另一方面, 口语评价困难重重, 不仅因为影响口语评价的因素很多, 而且因为评价结果难以达到评估者和被评估者所期望的准确和公正。
一、分析与讨论
(一) 主要问题
经过调研, 大学英语的口语评价主要存在下列问题。
1. 评价主体单一
在多数大学英语口语评价过程中, 评价权主要掌握在授课教师手中, 学生不能参加到评价中, 只能作为口语评价的对象。然而, 学生作为口语评价的主体, 已经接受并逐步适用大学英语自主学习理念, 需要在相应的口语任务和练习中, 拥有一定的评价权利, 对自己的口语能力做出相应的评判。目前, 无论是哪种形式的口语测试, 还是平时教学中的口语练习, 所有的分数均由授课教师给予评定。大多数学生希望口语评价不是教师的“一言堂”, 而是能够由多方评价主体参与, 特别是他们自己能够拥有一定的评价权利, 这样才能够全方位、多角度地评价其学习效果, 进而减少由于评价主体的个人偏见或发挥失常等因素造成口语评价偏差。
2. 评价内容僵硬
多年来, 大学英语的口语评价内容一直以教学大纲为中心, 未能转向以学习者努力程度和口语进展幅度为中心的评价模式。传统的口语测验分数只能让学生笼统地了解自己的学习效果, 既无法让他们为自己某个或某几个方面的小进步而感到欣慰, 也无法使他们及时了解自己的薄弱之处。
大部分学生都不太满意现有的大学英语口语评价的公正性, 认为单纯的口语测评成绩无法有效地反映出他们平时为提高英语口语能力所付出的努力, 因此也很难激励他们更加努力地进行口语练习。多数学生希望英语口语成绩能够采用终结性分数和过程性评语相结合的评价方式。
3. 测试方式简单
大学英语口语测试多是单一的考查学生对书本或指定学习内容的记忆以及理解能力, 未能形成集合测试模式。目前的测试模式基本上是采用口语对话为主, 兼有回答问题, 测试的命题内容也以反映机械性的记忆能力为主。考前, 学生花点时间背背就可以, 背得越熟练, 口试成绩就越高, 缺乏反映知识的运用能力和创新能力的综合性题目。这样的评价方式, 无法体现评价的公正性, 还会直接影响到学生平时口语学习的积极性和主动性。
大部分学生认为无论是期中、期末的口试, 还是平时教学活动中的口语评价, 都很难体现出他们的英语综合运用能力, 也很难让他们及时了解自己英语口语学习方面的不足。
(二) 理论基础
大学英语教学作为大学通识教育体系中不可缺少的组成部分, 隶属于大学通识教育体系, 遵从其基本原理和发展规律。口语是大学英语教学密不可分的组成部分, 对其的评价也要遵循这些基本原理和规律进行。
1. 多元智能理论
20世纪80年代, 美国哈佛大学教育与心理学家加德纳提出了多元智能理论, 对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。多元智能理论强调的是, 学校教育要从纸笔测试中解放出来, 注重对不同人的不同智能的培养。该理论促使学业评价活动由传统的终结性评价转向了形成性评价, 并在大量实践的过程中实现了终结性评价和形成性评价并用的局面。
多元智能理论对我国教育的影响是显而易见的。我国对大学英语教学评价的研究是从2002年后开始兴起, 2005~2008年逐步形成一个研究热潮, 研究焦点主要是评价体系及评价类型, 然而, 对于大学英语口语评价过程中的动态评价及多元化评价等问题上基本很少有人涉及, 有待进一步深入研究。
2. 形成性评价
形成性评价, 这个概念最早是由美国哈佛大学斯克里芬教授在1967年所著《评价方法论》一书中所提出的。所谓形成性评价, 是指通过诊断方案、计划、教育过程或活动中存在的问题, 为正在进行的教育活动提供反馈信息, 从而提高对正在进行的教育活动质量的评价。美国教育学家布鲁姆首先将这一评价方式引入课堂教学, 将教学评价分成三大类:诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
我国教育部高教司在2004年颁布的《大学英语课程教学要求》中规定, 学生学业的评价分为形成性评价和总结性评价两种。形成性评价是教学过程中进行的过程性和发展性评价, 即根据教学目标, 采用多种评价手段和形式, 跟踪教学过程, 反馈教学信息, 促进学生全面发展。
3. 发展性评价观
发展性评价观, 是由我国学者创新提出来的。其强调的是, 首先要促进被评价者的发展, 以评价目标明确被评价者的发展方向, 构成评价依据, 并着眼于被评价者的未来发展。其次要重视过程评价, 收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料, 通过这些资料形成对被评价者发展变化的认识, 并可以在此基础上对被评价者的优势给予激励, 对其存在的问题提出可行性改进建议。然后要关注个体差异, 关注被评价者的各方面特点, 并可以据此判断被评价者的发展潜力, 为被评价者提出适合其发展的针对性建议。最后还要强调评价主体的多元化, 评价主体应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例, 评价者应该包括教师、学生、管理者和其他与该学习活动有关的所有人。
二、结论与建议
口语评价可以从不同的角度分类, 按照在教学过程中的作用, 可分为形成性评价、终结性评价、诊断性评价;按照评价的主体, 可分为他人评价、自我评价。无论是哪种类型的评价, 都要体现出评价的科学性和有效性。这也为大学英语多元化口语评价提供了多种维度。
1.以学生发展为目标
大学英语口语评价要以促进学生发展为目标, 即从不同视角、不同层面去对待每个学生的口语能力。这就要求在对学生进行口语评价时, 不能套用单一的评价方式, 而要用不同的评价手段和方法去衡量。
根据多元智能理论, 由于每个个体的智能强项和弱项存在着极大的差异, 因而其认知方式也有所不同。有些学生主要是通过视觉渠道认知语言, 而有些学生主要是通过听觉渠道认知语言。在对他们进行口语评价时, 要将其最为擅长的语言认知模块纳入评价体系中。通过视觉渠道认知的, 口语评价就可以是对图片的描述;通过听觉渠道认知的, 口语测评就可以是对所听内容的复述。因此, 要重新整合传统评价体系中的口语评价模块。
口语评价还应将口语能力与学习对象和具体场景相结合, 不能只围绕教学大纲搞“一刀切”, 要着眼于学生的口语能力特点和发展, 指导学生运用自身擅长的语言能力, 创新性地完成口语学习任务。例如:艺术类音乐专业的学生, 其口语评价形式, 就可以设计成对英文歌曲的演唱。
2.采用集合评价模式
大学英语口语教学应采取终结性评价、形成性评价、诊断性评价相结合的集合评价模式。《大学英语课程教学要求》已做出规定, 对学生学习的评价分为终结性评价和形成性评价两种。
形成性评价重视对口语学习过程的评价和评判, 即通过多种渠道、多种方法收集学生日常口语练习的信息, 了解学生的口语能力、兴趣和需求。它不仅注重对学生口语能力的评价, 而且也重视情感等非语言因素对口语评价的影响。例如, 在教学中, 每次口语任务结束时, 可以相应地做口语练习或口语测验, 以记录学生口语能力的进展情况, 对其进行及时的指导。
诊断性评价是一种有效的口语评价, 是指在口语教学活动开始前, 对评价对象的学习准备程度做出鉴定, 以便采取相应的措施保证教学计划顺利实施而进行的测定性评价。在口语教学活动中, 一般在每个学期开始的第一周, 对学生的口语能力进行诊断性评价, 该评价不仅要与学生的词汇水平、语法水平等相结合, 还要与学生的学习动机、学习态度等相结合, 以便全面了解学生的口语水平及影响因素。
3.评价主体多元化
大学英语口语评价的主体是教师和学生, 应采取教师评价、学生自评、学生互评相结合的多元主体评价。
教师评价是重中之重, 但是教师不能只是简单充当裁判员的角色, 而是要激发学生的内在学习动机, 促进学生的进一步发展。如师生共同制定口语练习计划, 帮助学生明确自己的不足和努力方向。教师也要根据口语评价的结果, 反思教学过程, 改进教学方法, 提高教学能力, 逐步地形成口语评价与口语教学的相互促进作用。也可以在口语测试时, 邀请其他教师共同评断, 以保证给出更加客观公正的评价。
学生评价包括学生的自评和互评。让学生参与口语评价过程, 可以提高他们的自主意识、反思能力、学习的积极性和主动性, 从而更有效地促进其提升口语交流意愿, 提高口语能力。如在日常大学英语教学中, 当学生回答问题或小组合作时, 让其他同学或小组给予评价;在学期结束前, 可以安排学生进行自评和互评。
4.内容方式多元化
评价内容不仅包括口语能力水平, 还包括口语交际能力、兴趣、策略、态度等方面在口语练习和测试过程中的形成和改进。评价方式也应多元化, 形成以自我评价、相互评价、学习档案、教师日常记录等形成性评价为主, 以测验、考试等终结性评价和诊断性评价为辅的多元评价方式。
学习档案是一种基于过程的评价, 就是将口语学习的过程以记忆的方法重现在纸上或影像中, 如实记录学生的口语变化和发展, 在一段时间后与相关的考试成绩共同作为评价学生的信息。这样不但可以帮助学生了解自己的口语练习效果, 更可以让其重视自己在口语学习过程中的进步, 关注个人成长历程。例如英语课上学生参加口语活动的视频都是有效的学习档案。
三、结语
在大学英语口语教学和评价过程中, 学生多作为被评价者, 往往只能得到最终的分数, 对自己的口语学习状况没有日志式的记录, 也无法对下一阶段的学习进行调整, 更谈不上口语能力的持续性发展。
同时, 作为口语评价者的教师, 面对远远超出其负荷量的学生们, 往往没有足够的时间和精力去全面评价每一位学生。因此, 在加德纳的多元智能理论, 形成性评价以及发展性评价观的共同指导下, 大学英语口语评价应呈现多元化, 以学生发展为目标, 并在主体、内容和方式等方面实现多元化, 以实现大学英语教学中提高学生口语能力的目标。
参考文献
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