多元评价主体（精选12篇）
多元评价主体 篇1
目前, 很多中职学校学生学习成绩的评价模式在很大程度上还是沿用普通教育的做法, 主要是以考试成绩来评定等级。而随着社会的发展、教育的改革, 这种单一的评价模式越来越不利于人才的培养、个性的发展和特长的发挥;越来越不利于激发学生学习的积极性;越来越不利于学生创新精神和实践能力的培养;也不符合职业教育发展规律和社会各界对高质量职业教育的迫切要求。
因此, 改革旧的单一的评价模式, 构建新的多元评价模式是中职学校的当务之急。笔者对中职星级多元评价进行初步探索。
一、星级多元评价是什么
从评价主体的角度看, 现在的评价逐渐发展为多元的趋势。在以往的评价中, 评价的主体往往是教师, 而学生总处于被评价的地位;而多元评价 (评价主体有教师、学生、家长、企业的师傅、各鉴定机构和部门等) 过程中, 学生不但是被评价的客体, 也是参与评价的主体。
这种多元主体共同参与、交互作用的评价模式, 加强了评价者与被评价者之间的互动, 既提高了学生的主体地位, 又将评价变成了促进学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程, 形成了积极、民主、平等、开放的评价关系。
星级评价是在多元化评价基础上, 根据五星制的不同要求而定的。每一星级有对应的分值和对应的等级, 例如语、数等公共基础课程五星对应分值为90 分以上, 对应的等级为A级;四星对应分值为80~89 分, 对应的等级为B级, 以此类推。星级评价不但顺应了学生“追星”的心理需求, 更为重要是刺激了学生学习的主动性和积极性, 提高了学生的上进心。
二、多元评价主体指什么
由于中职学校学生的学业水平考试主要包括考试 (公共基础课程考试、专业综合知识考试、专业技能考试三大科目) 、学习过程 (课前预习、学生出勤、课堂表现、课后作业、学习反思、成果展示) 、个性发展 (个人特长、社团活动、公益活动) 和职业能力 (职业素养、学习能力、岗位能力、合作能力、创新能力) 等方面内容, 这就要求评价主体是多方参与的。例如, 教学过程评价就需要学生自评、学生互评、教师评价、教务处或实训处评价。实习、见习过程评价就需学生自评、小组评价、跟踪指导教师评价、企业师傅评价、企业单位鉴定和就业处评价。对于形成结果的评价还需要各级考试机构、技能鉴定机构等参与。从以上多元评价主体中不难看来, 新的多元评价, 学生既是评价客体, 也是评体主体。这就改变了以往学生被评价的被动地位, 成为评价主体之一, 这不但激发了学生的主体意识, 而且还激发了学生的学习积极性和主动性, 更为重要的是有利于提高学生的自信心和个性特长的发展, 真正体现“人人出彩、人人成才”的新人才观。
三、多元评价对学生主体地位的作用
1. 激发学生的学习兴趣
兴趣是最好的老师, 学生只有对学习产生了浓厚的兴趣, 才能有发自内心的原动力。而中职学生在中考中大多为失利者, 在初中阶段得到的更多是批评和冷语 (因为初中教师关注的是学生的成绩, 是考上重点高中或达标中学的人数) , 因而缺乏学习动力, 甚至对学习失去信心, 产生厌学情绪。针对这一现象, 中职学校要顺应社会的发展和时代的需求, 改革不符合学生身心发展的评价方式, 树立发展的评价理念, 建立新的星级多元评价模式, 这样不仅能关注学生的基础知识与基本技能, 而且能关注学生的认知、能力、技能、个性、特长、情感、态度、价值观等各方面, 且学生也是评价的主体之一, 这就大大激发了学生的参与热情和学习的积极性。
2. 让学生充分认识自我
美国心理学教授加德纳在《多元智能在全球》一书中指出了人的智能可分为八种, 即语言智能、身体运动智能、空间智能、自我意识智能、音乐智能、人际关系智能、逻辑数理智能、自然智能。中职学生由于语言智能、空间智能和逻辑数理智能较差, 在初中阶段往往是不被老师看重的, 而多元评价改变了原有的单一评价, 从而使评价的目标、主体、内容、方法等都走向多元化。学生的各项智能都得到客观、公正的评价。例如, 在设定教学目标时, 应特别注意多用几把尺子衡量学生, 从备课、讲课、设问、练习、作业的布置等教学活动中, 根据不同的学生制订不同标准, 提供不同的选择, 力求使每一个学生各取所需、各尽其能, 在原有水平上有新的提高和发展, 这就是因材施教。
又如, 在教学过程中, 根据学生的差异, 教师可以设计不同层次的问题, 让能力稍差的学生掌握基础知识和基本技能, 让能力较强的学生进一步深化, 发展思维, 这就是我们通常所说的分层教学。这样的结果可使不同层次的学生在心理上都得到满足, 在学习过程中都能品尝到成功的喜悦, 从而找到自我, 增强自信。
3. 增强学生自主意识, 增进学生交流互信
学生是学习的主人, 是多元评价的主体之一。学生参与评价自己、评价他人, 这不但增强了自主意识, 也激发了学习热情, 营造了比、学、赶、帮、超的氛围, 促进了学生的全面发展。
在学校学生生活中教师要不断引导学生对每一节课、每一天、每一周、每一月、每一学期都进行客观公正的自我评价, 例如, 课堂自评:“我认为我课前预习不够, 课堂发言不积极”;周自我评价中:“我认为我学习还不够主动, 应该在这方面多下功夫”。自我评价是一种自我激励、自我教育、自我发展和完善的过程。
在学生互评中, 教师要引导学生欣赏他人的优点, 又要客观地指出不足, 这就要求学生在互评中既要用委婉的语言, 又要做到公平、公正。这样才容易被同伴接受。学生在评价同伴时, 自身的分析、思维、语言表达能力也会得到提升;学生在被同伴评价时, 要善于从他们的语言、动作、表情中了解自己的言行对错和问题的症结, 从而调整自己的行为表现和解决问题的方法, 达到完善自我、发展自我、提升自我的目的。例如, “你的设计不错, 但我想在这里做些调整会更好的, 你看呢?”“你跟我想的一样, 但我觉得还要注意一点……”总之, 互评可以使学生之间相互取长补短, 这不仅提高了学生的参与意识, 而且也增强了同学之间的信任、交流与合作的能力。
4. 星级多元评价, 彰显个性特长
星级多元评价倡导“以人的发展为本”的思想, 体现对学生个性发展的尊重, 关注和承认评价对象的差异性。评价的内容涉及学生素质发展的各个方面, 包括知识、能力、方法、态度、情感、表现、技能、考证、社团、公益、特长、实训、实践、创新等。同时注重设计不同的评价标准和方法, 对学生要“择善而教”, 让学生扬其长, 补其短。
星级多元评价, 不但注重评价标准、主体、手段、内容的多元化, 同时还建立各种星级评价制, 如特长之星、技能之星、体育之星、创新之星、班级之星、学习之星、智慧之星等, 星级评价还可以对应学分。星级评价坚持多元化评价, 在量化过程的基础上, 通过学生自评、同学互评、家长参评、教师参评、班主任总评、部门复核等方式, 评选出班级星级学生和学校的星级学生。每一星级都有对应的评价细则要求。在各方面全面发展, 表现优秀、成绩突出和在专项技能大赛中获省一等奖以上的学生, 就授予最高的“五星级学生”称号。凡是获得“三星级学生”以及单项“技能之星”三星以上荣誉称号的, 学校每学期将给予表彰, 并张贴所有星级学生照片、简介的 “群星荟萃”榜。
星级多元评价, 不仅激发了学生的学习热情, 而且帮助学生更清楚地认识了自己;不仅增强了学生自主意识, 而且还促进了学生个性特长的发展;不仅帮助学生找回了自信, 而且还让学生体验了成功。总之, 星级多元评价就是为了让“德艺双馨”成为学生自主发展的愿望, 让健康快乐成为中职学生人生的常态。
多元评价主体 篇2
——安阳市殷都区“主体多元 立体育人”模式探析（上）
见闻一：2012年10月的一天，安阳市殷都区小屯教育集团铁西路小学王战霞老师的班上来了几位‚不速之客‛——殷都区教体局在王战霞老师评职称之前要对她班上的学生进行满意度调查。学生无记名投票，满意度达不到90%，老师职称评定就会被‚一票否决‛。当年，王战霞老师顺利评上了中级职称，但殷都区也有个别教师因学生满意度不达标而落评。
见闻二：2013年5月6日早上，殷都区实验小学五（6）班的牛馨乐同学作为学校自主管理委员会的‚小校长‛，像往常一样提前来到学校，开始主持校园广播；大课间活动时到操场上巡视，看同学之间有没有发生矛盾，以便协调解决；放学后，召集校级学生自主管理委员会的各部门成员总结一天的工作，安排第二天的任务。殷都区每所学校都成立有学生自主管理委员会，让学生参与班级和学校管理，做到‚我是学校小主人，人人有事做，事事有人管‛。
见闻三：2013年5月3日下午，是殷都区外国语小学周五社团活动的时间。程梓萌同学和学校其他十几个同学在进行小导游社团活动。同时，学校还有舞蹈、书法、花样跳绳等37个学生社团在开展活动。殷都区政府每年投资100多万元，确立了安钢集团公司、红旗渠、环保局、地震局、殷墟博物院、文字博物馆等20多家单位为学生社会实践基地，按照年级特点有梯度地安排学生参观学习。……以上这些举措，很多地方都在做，但各项工作协调开展、整体推进、形成合力，则需要有系统的顶层设计和宽广的教育视野。在殷都区，这些工作有一个共有的灵魂——主体多元教育理念。所有行动，指向同一个目的——立体育人，让学生真实地成长，有一个快乐的童年。
主体多元教育理念：时代教育的强音
‚小区‛大教育——这是记者在采访殷都区教育改革时的第一印象。殷都区是2003年安阳市区划调整中成立的新城区，至今不过10年的历史，全区总面积70平方公里。全区只有18所中小学，1所公办幼儿园，教师1100名，学生20927人，但是，殷都区的教育从理念的深度、改革的力度、工作的效度，都展示出一幅大教育的壮丽画卷。
教育改革的整体有效实施，需要从教育理念、管理评价、课堂教学、学校文化等各方面进行整体规划和立体推进，而不是就课堂改课堂，就管理改管理，做头痛医头、脚痛医脚的无序变革。但是，任何一种影响深远的教育理念，都不是凭空产生和一蹴而就的。殷都区的主体多元教育理念的形成和内化，走过了6年多的岁月。
2004年4月，现殷都区区委书记李南沉时任区长。教师出身的他对教育有一种执着的追求，认为‚重视教育是理所当然的事情，不重视教育就是失职‛。在‚教育是最大的政治‛的理念下，当时殷都区财政收入仅5600万元，区委、区政府不惜代价，拿出8000多万元实施教育硬件建设。低矮危房变成了宽敞明亮的教室，这着实使殷都教育人欣喜了一番。但欣喜背后是更多的沉思：教师们仍在讲台上撕破嗓门苦教，孩子们仍为了分数、为了挤过高考‚独木桥‛而苦学，新屋子装着旧思想。‚重视教育不仅仅是建楼房，而重在理念变革。‛李南沉书记思考着如何让殷都教育有质的提升。
正在殷都区为教改付诸实践而求贤若渴时，原安阳市人民大道小学校长、中国教育学会小学教育专业委员会会长姚文俊先生从深圳回到故里。李南沉书记和殷都区教育系统一班人，三顾茅庐，聘请姚先生为教育总顾问。随后，又聘请著名小学教育专家金耀林为教学总顾问，一下子把殷都教育的指导思想，拉到了一个新高度。2007年，殷都区部分学校开始在姚先生的指导下开展‚少年儿童主体多元发展实验研究‛的国家级课题研究。研究从三所实验学校做起，由点到线再到面地在全区铺开。
对主体多元教育理念，殷都区教体局给出了这样的阐释：‚主体多元教育理念是立足于马克思主义的人本哲学，站在为国家和民族未来培养人才的高度，从殷都区发展的实际出发，融合了姚文俊先生在人民大道小学经过17年的研究实践取得的成果主体教育和美国教育家、心理学家加德纳多元智能理论，与十八大提出的立德树人高度相吻合，是殷都区落实国家教育中长期发展规划的实践与创新。‛
2010年，殷都区委、区政府做出了在全区范围内推进主体多元教育改革的决定，吹响了教育改革的集结号。在这一思想指导下，确立了具有殷都特色、符合教育和学生发展规律、体现时代特点的‚育人观‛‚质量观‛和‚教育价值观‛——育人观：让每一个孩子都有主体性，让每一个孩子都有自信心；质量观：让学生全面发展打基础，个性发展有特长，‚我要成为最佳的我‛；教育价值观：让学生快乐成长，为人生打好底色，让教育价值体现在未来。殷都区教体局局长李志宇说：‚教育改革其实就是改思想，其本质就是育人观、质量观、价值观等‘三观’问题。‘三观’问题的解决是改革的源头。‛殷都区‚三观‛确立之后，通过开展‚三观‛大讨论、专家讲座、体验培训、家长讲座、书籍推荐、干部课堂、挂职锻炼等形式，在广大教师和家长中进行深入的宣传和渗透，努力从理念变信念，信念变文化，自觉转化为教育教学行为，为区域教育改革打牢思想基础。
在谈到主体多元理念时，殷都区区委书记李南沉动情地说：‚我们的理念是没有坏孩子，只有不同‘材料’的孩子，不论是长成参天大树，还是长成一棵低矮的苹果树，或者是长成歪歪扭扭的葡萄树，都是社会上不可或缺的有用之材。这就是以人为本理念在教育上的体现，这也是教育巨大的进步。‛殷都区委、区政府领导的重视、支持，是殷都教育改革顺利推进并取得成效的坚强保障。教育改革启动以来，李南沉书记主持召开20余次座谈会，被教师们亲切地称为教育书记。张建国区长深入学校听课，调研改革情况，同时掷地有声地说：‚殷都区有重视教育的传统，舍得投入，大家放心去改，教育改革延伸到哪里，政府投入就跟到哪里！‛在两位主要领导的带动下，区人大主任薛忠文、宣传部长刘颖、副区长王学军等四大班子领导都深入学校指导工作，教育改革一时间成为殷都区街谈巷议的热点。
主体多元教育理念的形成，需要有深谙教育本质、具有广阔视野的专业领军人物，需要有内行的教育行政领导的支持，需要有学生家长的理解，更需要有一大批具有教育理想的教师执着于自己的学生和课堂。天时、地利、人和，方能成就区域教育的高品质，为学生和教师的幸福生活、成长带来福音。而今，主体多元教育已经成为殷都区教育的共同语言符号，传递着以生为本、高扬人的主体性、开发人的多元智能、促进人的全面健康发展的时代教育强音。
教育质量评价的‚地方粮票‛
主体多元教育，首先是一种教育理念和指导思想，贯穿于教育管理、课堂教学、考试评价等各个教育环节和领域。在此基础上，它才是一种整体、系统的行动方略和实施体系。其中，管理机制和评价体系又统领和引导着各项具体育人工作的实施。在主体多元教育理念下，殷都区进一步厘清了各级教育主体的职责，创立了教育管理的‚三主体‛论，即教育行政管理以学校为主体，学校管理以教师为主体，教育教学管理以学生为主体。
据殷都区教体局副局长原绿色介绍，在主体多元教育理念实施之初，殷都区就在全区开展了教育质量观的大讨论，最终统一了思想：让学生全面发展打基础，个性发展有特长，‚我要成为最佳的我‛。在质量观大讨论中，殷都区围绕‚质量观‛提出‚健康就是质量、阳光就是质量、发展就是质量‛等一系列新理念。在这些新理念下，殷都区对学校、教师和学生的考评就有明显的特色和自己的‚地方粮票‛。
在对学校的考评上，殷都区教体局充分考虑各学校之间的差异。2011年，在全区实施中小学‚双百‛评估办法，即分别设立了基础性指标和发展性指标，让每个学校都有努力奋斗的目标，成为建立健全殷都区教育改革引领机制的重要内容。比如，殷都区小屯教育集团小屯小学，是一所乡村小学，学校的基础没法与城区学校相比。基于该学校的自身条件，由学校自主制定的高效课堂发展性目标完成得比较突出，成为殷都区评出的高效课堂一类学校，该校也在考核中成为了优秀学校，使全校师生发展信心更足。
在教师的评价上，殷都区有自己的‚地方粮票‛——在职称评定、评选评估时，除国家规划的要求外，殷都区在主体多元理念的系统中，增加了学生满意度调查这项要求。在评定教师之前，教体局的负责这项工作的人员会直接进班让学生进行无记名投票，当事教师回避。如果教师的学生满意度达不到90%，则评选‚一票否决‛。据殷都区教体局人事股股长张天录介绍，近年来，全区每年大概有70多名教师需要评中级以上职称，教体局对每一位教师都进行了学生满意度调查，每年也都有个别教师因为这一项不合格而落评。‚这种评价是一种导向，要求教师真正树立以学生为主体的理念。‛张天录说。
在对学生的评价上，殷都区打破了传统的以分数定优劣的评价方式，全面推行学生‚三考‛，即考试、考核、考评相结合，多一把尺子量学生，发现学生不同领域的闪光点。评价方法上，依据学生的发展规律，采用学生能够接受，有利于学生成长的方式来进行，促进学生在多元评价中获得自信，不断发展，彰显个性。
学生自主管理：主体多元理念的核心体现
2013年4月10日下午，‚殷都区低年级学自主管理现场会‛在殷都区实验小学召开。二（5）班班主任李凤茹执教了一节《发现伴我成长》的自主管理的观摩班会。在这节班会上，各个小组长先检查了组员的仪容仪表及个人卫生；然后，各小队评选优秀‚我发现‛卡片并展示，班长对上周情况做出总结；最后，组内评选优秀小队、自主管理小岗位明星，并将自主管理小岗位明星照片贴在班级之星版面上。班会课后，多位教师做报告并进行了交流。来自全区的近200位教师参加了观摩交流。据牵头组织此次活动的殷都区团工委书记刘金英介绍，全区中高年级都已经形成了完善的学生自主管理系统和方法，低年级的效果有待加强，为此特召开了此次现场会。
2010年，殷都区教体局出台了《殷都区中小学生自主性管理、多元化发展》指导方案。各校学生自主成立了校级学生管理委员会，设有组织部、宣传部等机构，各个机构的负责人都由全校学生竞聘产生。学生管理委员会的委员担任校长助理，即‚小校长‛，协助校长管理学校有关事务并提出合理化建议等。学生管理委员会参与学校各项工作的管理，主持和参与升旗仪式、社会实践活动等校内外活动。
在校级学生自主管理委员会开展学生自主管理的同时，各个班级也都实施了学生自主管理。据殷都区实验小学副书记杨卫芳介绍，学校班级管理结构为班、组、队三级，即每个班设6个组，每个组设2个队。每个班都有1名班长、2名副班长、6名组长、12名队长。学科代表职责由不同的组长兼任。
田菲老师是殷都区实验小学二（1）班的班主任，据田老师介绍，每个班级除了以上的‚管理型岗位‛，还设有数量不等的‚服务型岗位‛。田老师在设计班级管理岗位时，注意将岗位设计得尽量细致，实现一个学生一个岗位。比如，田老师的班上设臵有空调管理员、饮水机管理员、黑板管理员、金牌调解员等这些‚服务型岗位‛。在岗位名字的选取上，尽可能模糊‚管理型岗位‛和‚服务型岗位‛的区别，以消解‚官本位‛意识。同时，担任‚管理型岗位‛的学生，要兼任一个‚服务型岗位‛。
在岗位的申报时，强调学生自主、家长帮助。开学第一周，田菲老师先是召开了家长会，让家长对岗位竞选有个全面了解，并公布二（1）班的岗位自主管理方案和岗位名称。然后，让学生自主填写岗位申报表，家长当参谋。在62个岗位中，每人选出一个岗位和一个调换岗位。最后，学生公开竞聘，发表演说。整个过程由学生主持。开学第二周，班里62个学生都有了全新的、发自内心喜欢的岗位。在之后的实施中，班里还建立了岗位履职效果的考核标准，分别对大组、小队、个人同时考核，并在每周班队会时间对上周自主管理工作进行讲评，班级‚督评员‛对一些突出亮点和问题予以总结，班主任进行表扬、评价、鼓动。
对各个学校开展的学生自主管理效果，殷都区教体局有专门的考评办法。殷都区团工委书记刘金英说：‚学生自主管理是主体多元理念的核心体现，教体局很重视这项工作，把学生自主管理工作纳入优秀辅导员、少先队工作先进集体、学生自主发展先进校的评价体系中。在实践中，学生主体性得到了凸显，学生学习动力得到激发，学生综合素质得到发展，教师职业幸福感不断增强，这才是我们想要的最终的评价。‛
多元评价主体 篇3
关键词：教学评价；小学信息技术；评价主体
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）15/16-0051-03
概述
在信息技术教学中，要引导学生进行探究性学习，培养学生的创新精神和实践能力，就需要对学生的学习情况、操作技能转变的情况进行合理评价，因此，教师可在教学中引入以人本主义、后现代主义、智力理论为基础的多元评价体系。多元评价体系坚持以“多元”为特征，以多元的目标、多元的内容、多元的主体和多元的方法为基本理论框架，运用其可培养小学生的信息技术素养，引领小学生的全面发展。
在小学信息技术教学中，学生的作品主要是以电脑绘画、电子报刊、演示文稿、网页等形式呈现的，从主题的构思、内容的组织和技法的运用到修饰润色无不包含着学生的努力与智慧。[1]作为促进学生全面发展的现实需要，根据小学信息技术教学的特点，教师可从多元的目标、内容、主体、标准和方法等五个方面，以不同的视角、不同的层面对学生的学习进行全面、科学、合理的评价。在本文中，笔者将对多元评价主体进行探讨。
多元化评价主体在教学实践中的应用
信息技术课堂教学中，评价的主体主要是学生和教师，对多元化评价的主体，应既强调评价主体的自评，也重视评价主体之间的互评，避免因强调单一评价而缺乏评价的互动性。
1.自我评价
小学生的学习效果自我评价，可以让学生在整个教学过程中发挥主体作用。他们对创作过程有更深的自我感知，也更清楚自己对某部分的信息技术知识是否理解以及掌握的程度，通过自我评价，能够让学生主动参与到课堂教学中来，自我反思、自我总结。美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出：“强调评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”例如，在《展示真我风采》一课讲授结束后，笔者为学生制作了一张针对该课学习内容的自我评价表（见表1）。
然后，通过对学生提交的自我评价表进行分析，教师可以及时了解学生自我评价的内容，对学生已经掌握的内容以及想要了解的内容了然于胸，并为后期课堂教学内容的设置提供直接的参考依据。
自我评价是一种自我激励、自我提高的过程，能鼓励学生充分发挥创新精神，认识自我，创造出有特色的作品。由于小学生的自我评价意识较为模糊，知识和水平有限，评价较感性化，所以在自我评价阶段教师的恰当引导十分重要。
2.学生互评
因为小学信息技术课程的教学内容及上机操作相对简单，而且操作的结果也会直接显示在计算机屏幕上，这些都易于学生进行判断和评价。同时，生生互评是当前信息技术课堂教学中常见的一种评价方式。并且，小学生好动、知欲望强烈，当他们完成自己的作品之后，喜欢请其他同学根据其创作经验进行评价，并希望在其他同学的评价中得到认可。因此，作为一名信息技术教师，要善于引导，注重方法，以进一步提升互评环节的效果，如在《把网上的“宝贝”搬回家》一课的学生评价环节，我设计了比较详细的学习评价表，供学生之间互评使用（见表2）。
相互评价的方式方法非常重要，教师要设置不同的条件，供知识掌握程度不同的学生之间进行正确的评价。既可以设计同桌之间、前后位这样按照距离来划分的小组进行互评，也可将“习惯开小差”“操作能力不强”“水平不错却没事干”的学生组合到一起，借助不同学生的特长，让他们在信息技术课堂上都能找到适合发挥自身特点的岗位，让每一位学生都能建立自信、培养兴趣。
此外，学生之间的互评难免会掺杂个人的情感，为避免这样的现象，教师应尽量将评价的内容予以量化，多以量化的结果来判断其作品的优秀与否，少设计定性类评价指标。
3.教师评价
由于学生自身受理论水平等各方面因素的制约，所以无论是学生自评，还是互评，教师的适当评价仍然非常重要。教师在评价过程中可以给予学生一定的鼓励，并对一些普遍性问题给予正面的引导和讲解。
小学生的信息技术基础薄弱，对“信息”还没有形成较为清晰的概念性认识，加之学生间的个体差异，如学习的兴趣、操作时间的长短、对信息技术知识的领会等，都会对信息技术学习和应用产生影响。因此，作为教师，在评价过程中必须认识到这种差异的存在，要善于对不同层次的学生用不同的标准来衡量，在具体的评价过程中要充分尊重学生的个性和创造性。例如，在《多彩的图画》一课讲授结束后，笔者根据学生的接受程度，分别设计了三张表，针对不同层次的学生对知识的掌握情况进行评价（见下页表3-表5）。
对计算机知识掌握较好的学生，除了要求其掌握一定的基础、技巧知识外，还需要其具备一定的创新意识和协作交流以及团队精神，所以在这一份评价表中（见下页表3），“谦虚学习”“创新意识”占有一定的指标值。
在实际教学中，对计算机知识掌握一般的学生在基础知识、基本技巧和创作评价等方面向教师提出的问题是最少的，基本都能完成下页表4中的各个指标，也基本都能实现教学的目标，即提高信息素养和信息技术综合能力的教学目的。
下页表5中，对学生完成作品的技术性要求不高，更多的是体现在关注学生的积极学习态度上，“能大胆寻求帮助”占据一定指标分值，这一设计既是一项折衷之举，也体现了给予学生鼓励的一种人文关怀。
学生通过课堂评价的分层设计，能在操作任务的时候目标更明确，也能根据自身实际自主选择，学习有困难的以鼓励为主，掌握知识一般的可以掌握基础知识和基本技能为主，而对于掌握知识较好的学生则以提升发展思维、创新能力为主。这样的课堂评价可使不同层次的学生在心理上都因得到教师的肯定而满足，体验到成功的喜悦，对信息技术学习的兴趣会更浓，也更为积极主动。
多元化主体评价展望
1.多元评价主体间的融合
小学信息技术教学评价既要结合信息技术课程自身的设置特点，也要与小学生的生理、心理以及信息知识掌握水平等特点结合起来，将有限的课堂教学时间最大化地利用起来。既要发挥学生在评价中的主体功能，又要加强教师在评价中的引导作用，实现信息技术课的教学目标，提升学生获取、分析、处理、发布和应用信息的能力，全面培养他们的信息技术素养[2]，为其后续的学习和应用打好基础。
2.定性与定量评价相结合
随着多元评价理论与实践的进一步发展，多元评价主体参与到教学评价中，需要把定性评价和定量评价有机结合起来。一方面，需要对教学内容是否合理、学生对信息技术掌握的程度做一定性评价；另一方面，需要从社会学、心理学、教育学等不同角度，建立关于信息技术的学习、认知的指标体系，以获得定量研究所需要的数据。只有把定性评价与定量评价结合起来，才能把多元评价推向全面和深入。
参考文献：
[1]任海燕.小学信息技术课中对学生的多元评价[J].祖国（教育版），2013（9）：104.
主体多元评价,助力数学课堂 篇4
一、师生互评,增强学生的自信
在初中数学课堂教学中,对学生数学学习进行评价其功能已经涉及评价学生的进步、调节教师的教学等方面。教师的评价尽量使用鼓励性的语言,较为客观、全面地描述学生的学习状况,充分肯定学生的进步,要为学生评出学习的动力,评出学习的积极性。而对于学生来说,评价教师需要具有极大的勇气和扎实的数学基础知识,也是自己能力的充分展现。学生通过对教师教法的评价,思维得到发展、胆量得到锻炼、能力得到提升。数学课堂教学评价要立足于促进教师发展和学生发展,通过师生互动评价,形成友好、平等和民主的师生关系,调动学生的主观能动性,促使学生进行自我反思、自我教育,从而有效地提高数学课堂的效率。
二、生生互评,发展学生的能力
《数学课程标准》强调全面评价学生的数学学习状况,评价的内容应更多地指向有价值的数学任务和数学活动, 数学任务的完成应更多地需要有意义的 “做数学”过程,数学活动应更多地暴露出学生的数学思维过程。要关注学生在数学实践活动中所表现出来的情感态度、个性倾向,注重考查运用知识解决问题的能力以及创新、实践能力。
面对学生不同的解法,及时引导学生进行互评,还原学生解题时的思路和切入的角度,总结方法规律。学生评价同学的过程,其实是一个学习和巩固的过程,通过观察思考同学的解法,不仅能使学生更深入地理解这一道题目,更能使学生站在数学思维、数学方法的角度来分析同类型题的解题思路; 同时能让学生了解自己的学习状况,看到自己与同学间的差距,激发学习的动力,使学习的目标更加明确。
三、学生自评,促进知识的内化
苏霍姆林斯基说过: “真正的教育是自我教育。”自我评价是学生对其在课堂上的学习状况的总结和正确认识。 在教学活动中,培养和发展学生的自我评价能力,形成良好的学习习惯,对于开发他们的学习潜能,发展他们的个性特长,提高教学质量具有重要的意义。
如对于这样一道题目: 已知抛物线y = x2+ bx + c经过点 ( 0, - 3) ,请你确定一个b的值,使该抛物线与x轴的一个交点在 ( 1,0) 和 ( 3,0) 之间, 你所确定的b的值是____________。
经过统计,我发现填写的结果有-1 /2、0、1、 - 3、等。
在这道题目中,为什么多数学生填写的都是 -1 /2? 先请填写 -1 /2的学生说说自己的想法。
生1: 因为抛物线与x轴的一个交点在 ( 1,0) 和 ( 3,0) 之间,我就选了一个 特殊点 ( 2,0) ,再把 ( 2, 0) ( 0, - 3) 代入函数关系式,求出b的值。
请填写0的学生说说自己的想法。
生2: 我是尝试把b取一些常用的数代入函数关系式,再把抛物线与x轴的交点求出来,观察交点是不是在 ( 1, 0) 和 ( 3,0) 之间得出来的。
请填写1的学生说说自己的想法。
生3: 把 ( 0, - 3) 代入求出c = - 3后,因为抛物线与x轴的一个交点在 ( 1,0) 和 ( 3,0) 之间,结合函数的图象,当x = 1时,函数值y = b - 2 < 0; 当x = 3时,函数值y = b- 2 > 0; 所以b的取值范围为 - 2 < b < 2, 然后只要再取一个合适的值就可以了。
……
在课堂上适时地引导学生自己评价自己的解题思路,提供给学生充分自由思考的时间,让他们畅所欲言、相互启发,对激发学生的探究欲望、培养学生的思维能力以及发展学生的个性是大有益处的。
职业教育办学主体多元化1 篇5
牛征
提要：实现职业教育办学主体多元化，一是使多种经济企业参与办学，二是赋予学校自主办学法人地位，三是加强政府在职业教育资源配置上的主导作用。非公有制企业成为职业教育办学主体的宏观调节形式和公办职业学校办学主体
多元化改革制式等应成为办学主体多元化的对策。
公有制为主体，多种所有制经济共同发展，是我国社会主义初级阶段的一项基本经济制度。逐步建立与社会主义市场经济体制相适应的教育体制，形成以政府办学为主，社会各界共同参与办学的体制及公立学校和民办学校共同发展的格局，是职业教育改革的重点。
一、职业教育办学主体多元化的依据与实质
我国曾经实行了长达30年的计划经济，经过改革开放的社会实践和理论研究，逐渐实行由计划经济向社会主义市场经济转轨。党的十五大关于非公有制经济是我国社会主义市场经济的重要组成部分和公有制实现形式多样性的论断，是社会主义所有制理论的一个重大突破，是职业教育办学主体多元化改革的理论依据。
我国职业教育从新中国成立到十一届三中全会以前，实行的是政府或国有经济行业企业办学。是国有资产通过教育行政部门和行政区划的行业企业来实施的办学。无论是政府办学的职业学校，还是国有行业企业办学的中等专业学校和技工学校，办学的主体都是公有制部门，是国家所有制形式，是社会经济体制在职业教育办学体制中的体现。
这种办学体制，在特定历史时期，在经济基础薄弱、工业化很不发达的历史阶段，能集中有限的资源，有计划按比例地培养职业技术人才，以满足经济发展对职业技术人才的需求，是一种效率较高的办学体制。
当经济体制采取国家所有制和多种所有制共同发展的基本制度以后，经济体制财产关系的这种变化，必然要引起职业教育办学体制的相应变化。这种变化主要体现在：办学的主体，由国家或国有经济向公有制为主、多种所有制共同参与转变：政府对职业学校的管理，由直接管理向更多的运用立法、政策导向、决策咨询、评估等宏观调控转变；学校由依附政府作为政府计划的执行机构，逐步向面向市场自主办学、自负盈亏的独立法人实体转变；学校内部管理，由有计划按比例的统一管理，向按需办学、优胜劣汰、多种分配方式并存转变。职业教育办学主体多元化，实质是投资主体多元化和管理主体多元化。许多市场经济国家职业教育的投资主体，也是职业教育的管理主体。职业学校经费由地方税收、地方政府拨款、中央政府资助、学生学费以及企业、私人赞助和学校产业收入等多元化构成，只是在额度和比例上有所不同。这种投资结构决定了职业教育的管理由中央政府、地方政府分级负责，重心在地方。管理机构属地方政府职能部门，职业教育管理委员会成员由社会各界代表组成，负责制定职业教育发展规划及政策法规，分配管理经费，评估审议课程设置及财务执行，确定学费额度，颁发教师资格证书，争取经费支持等。这种管理形式使社会各方面都能参与职业教育管理，因此，经费的使用必须反映纳税人的要求和利益。学校必须面向市场自主办学，由市场决定人才培养的结构、培养的规
格、学制的设置、课程的选择等，这种多元化办学推动学校关注市场需求变化，不断提高教育质量，也推动了学校功能多样化。
二、职业教育办学主体多元化的问题
资源配置是将有限资源在不同需求之间进行合理有效的分配，包括社会总资源时教育的分配，教育总资源在各级各类教育间的分配等。1994～1999年，社会总资源对教育的发配，国家财政性教育经费占国内生产总值的比例分别是
2.68％、2.46％、2.44％、2.49％、2.55％、2.79％，落后于《中国教育改革和发展纲要》规定的到20世纪末国家财政性教育经费支出占国民生产总值4％的目标。教育总资源在职业教育、普通教育的分配，6年中全国职业中学生均预算内教育事业费支出为1204.10元，普通高中生均预算内教育事业费支出为1269.31元。职业中学比普通高中年人均少支出80.08元。①承担职业教育办学的国有工业产值，在全部工业总产值的比例，1994年北京为11.82％，天津为35.26％，上海为42.37％，广州为31.39％；1998年北京为42.60％，天津为22.35％，上海为21.60％，广州为21.22％。除北京以外，其他城市均由“八五”期间的30％～40％降为“九五”期间的20％左右。②未承担职业教育办学的非国有经济企业，产值及其比例虽大幅度攀升，但大量的小企业、私营企业资本规模相当分散，人员规模比较小，一般不具备自己办学的条件。③1997年底，全国社会力量办的中专学校1036所，职业中学689所，占同类学校总数的比例分别为25％和6.86％。④多元化办学的法规仍有待完善。
三、职业教育办学主体多元化的对策
（一）客观认识非公有制经济的实力与水平
根据目前我国国内生产总值和全部工业总产值中各种经济所占的比重，非公有制经济不仅应当成为职业教育办学主体，而且要成为占有一半以上办学份额的重要主体。
1．非公有制经济已成为我国经济体制的重要组成部分
非公有制经济，从产权关系看，具有明晰的产权，归企业主所有，企业具有强烈的利润动机和增殖资本冲动；从经营机制看，是“自主经营、自负盈亏、自我发展、自我约束”的独立生产者和经营者；从运行机制看，遵循价值规律，通过竞争、供求、价格、风险等机制，实现资源的有效配置和经济运行，以达效益最大化的目际。非公有制经济作为市场经济的微观主体，是一种天然的市场经济。1998年京、津、沪、渝、穗五市，非国有经济产值占全部工业总产值的比重分别是：57.04％、77.65％、78.40％、76.45％、78.78％，⑤非公有制经济已成为我国市场经济的重要组成部分
2．非公有制经济已具有现代化生产与管理水平
非公有制经济的“三资”企业、股份制企业，直接引进外国先进技术或涉足国内高新技术产业，把现代化机器大工业生产的设备、技术与管理直接应用到企业的生产与管理之中，成为我国进入市场经济的先导力量。作为一种新的体制经济，在产业结构调整或重组，公私所有制控制与兼并，以及多种所有制形式中，发挥着重要作用。
3．非公有制经济已成为吸纳劳动力的重要领域
“九五”期间，我国城镇劳动人口高峰持续，到2010年以后高峰才趋于平
缓。劳动力供大于求将是我国长期存在的一个严峻问题。1998年底，京、津、沪、渝、穗五市非国有经济职工占全部就业人员比例分别为：50.4％、64.6％、69.02％、88.26％、72.9％，⑥非公有制经济企业已成为新生劳动力就业重要去向。
非公有制经济从整体实力、发展水平和人力资源需求，都具有了成为职业教育办学主体的条件与可能。
（二）非公有制经济成为职业教育办学主体的宏观调节形式
政府调节式。由中央或地方政府出台不分所有制企事业单位，按职工工资总额一定比例缴纳职业教育统筹经费（或税）的法律条例，用于职业教育发展。经费金额随职工工资总额增长而增长。费（税）的收缴由税务部门执行。这种调节形式，将各种所有制企事业纳入职业教育办学主体，是比较理想的模式。我国山东省青岛市在这方面已创造了很好的经验。收缴的职教费（税），便于资源优化配置，也便于对学校的筛选淘汰。但这种模式在实际操作中，可能有一定难度，地方经济形势和对企业法律约束问题有待研究。
市场调节式。以市场作为职业教育资源配置的基本手段。学校以专业设置、人才规格、人才质量服务于学生与企业；学生依据对职业教育的选择，交纳培养费；企业依据对人才的招聘，交纳职业教育费（税），提供招聘人员工资，或直接与学校合作成为办学主体。这种调节形式可以导致学校密切关注社会需求，及时根据经济社会需求调整专业设置和培养规格，更好地发挥服务功能，也可以使大、中型企业直接参与办学。这种调节形式在人力资源供大于求的市场下，对没有办学的企业，缺乏制约性，有可能放任自流。
综合调节式。综合运用政府调节与市场调节两种手段，鼓励各种所有制大、中型企业独立或联合举办职业学校或职业培训机构。对于办学企业，政府在税收上给予相应削减。企业独立或联合办学，可以充分挖掘物质资源、财务资源和人力资源潜力，择优配置；可以充分利用企业实习设备，培养学生动手操作能力。对于众多小型企业、私营企业、个体经营者，通过收取职教费（税），用于职业教育。市场经济下运用这种调节形式的前提是，企业办学培养人才的成本低于直接从劳动力市场录用人才的成本，企业尤其是非国有企业，才具有自己办学的主动性。
对各种经济企业承办职业教育的调节，应有全盘规划、统筹协调。依据生均培养成本，采用单独或联合办学或交纳职教费（税）等多条途径，对办学企业减免相应税收，对不履行责任的，给予一定经济制约，使之步入法制化轨道。
（三）公办职业学校办学主体多元化改革制式
职业学校办主体多元化改革，可以对部分公有制中专、技校进行转制改革。依据公有制多种实现形式的理论，公有制学校的办学可以存在国家办和集体办的学校中，还可以存在合资制、股份制或承包制办学的学校中。这些办学形式中产权性质的公有部分，其公有制性质没有改变，学校的资产仍然是国家或集体所有。依据所有权、占有权、支配权、使用权这“四权”组合主体与组合形式的不同，可以进行以下制式的改革试验。
承包制。承包制实行所有权与使用权相分离。在承包制学校中，公有办学主体拥有所有权、占有权、支配权，承包办学的集体或个人只拥有使用权。承
包的集体和个人，可以使用所承包学校的人、财、物办学培养人才，负有对所承包学校公有财产保值增值责任。
股份制。股份制实行所有权与支配权相分离。在转为股份制的学校中，公有办学主体拥有所有权，其余占有权、支配权、使用权都交给了实行股份制的学校。最高权利机构是股东大会，由股东大会委托理事会负责重大管理事宜，理事会聘任校长负责日常管理，实行股份制的优点是可较快筹资，扩充学校规模。股票转让，提高了资本流动性，也对经营管理人员构成压力，鞭策他们提高经济效益。股份制的缺点是，转制程序复杂，财务的公开使财产保密性不强，股东关心的是从股票升值中的得到，缺少对学校长远发展的关心。
中外合作制。国家鼓励在职业教育领域开展中外合作办学。中外合作制指我国职业学校与其他国家（地区）的学校、企业、个人共同投资，具备中国同级同类教育机构设置标准，经申报批准联合经营，按出资比例分取收益和承担风险而组建的学校。独立设置的合作办学机构是独立的法人实体。中外合作办学可以分为合资制和合营制两种。合资制办的学校是独立法人，管理上设理事会。合资制吸收外资额较大，合资期限较长且稳定。合营制按双方协议的投资方式合作经营，双方的责任、权利、义务由合同加以规定。合营制学校，不是独立法人，只是合作关系，管理上设联合管理委员会，合作制方式灵活，期限较短。理事会或联合管理机构中，中方成员不得少于总人数的二分之一。中外合作办学一般可以由中方提供土地，校舍、劳动力资源、服务设施；外方提供资金、设备、知识产权、专业技术教学等。按照国家有关法律，中外合作双方在政策优惠、合作期限、土地使用、劳动力政策等方面享有同等权利。所有权转移制。所有权转移，是公办职业学校的所有权由政府或国有企业转移给购买的一方（个人或集体）。所有权转移是一个十分重要的问题，涉及到转移的风险及相关的权利和义务，要十分谨慎。对面临危机或已破产的国有行业企业办的职业学校，当学校所有权出售方与购买方都具有转移意图时，经对学校资产进行评估、丈量、检验后，买卖双方签订所有权转移合同，履行必要的法律程序，在合同规定的时间内实施所有权转移。进行公办职业学校资产评估，可采用三种方法：一是在办学主管部门主持下的专业评估，即由办学主管部门委托资产评估事务所进行评估；二是利用市场机制评估，即办学主管部门在专业评估基础上对学校资产进行标价，通过购买者竞价，由价高者竞得；三是买卖双方对学校资产协商议定价格。在竞买人数较多时，通过竞买方面定价可增加透明度，避免不准确性；在竞买人数较少时，由于竞争不充分，为避免价格偏离价值，协商估价方式较好。
（四）充分发挥政府在职业技术教育中的职能
世界上许多国家职业技术教育都经历了职业教育培训规范化阶段，即国家对职业教育统一进行管理阶段，而后，政府与企业合作，共同承担职业技术教育。目前，更多的是政府从直接办学退下来，交给职业技术教育权益者去办，政府从总体上制定发展计划，充任中介者、促进者、支持者、发动者、投资者的角色，职业教育权益承担，走向总体合作，即“价值共识，课程共建，费用分摊，产出共享”。世界各国职业教育资源配置，没有固定划一的模式，从自己国家国情出发进行选择，更能贴近现实。我国职业教育资源配置，建议选择
“政府主导型”比较适宜。
考察发达国家加快职业教育发展的经费投入情况，可以发现采用扩大社会分摊成本，专项用于职业教育的做法，能够实现职业教育投入的稳定可靠增加。在我国职业教育办学主体多元化改革中，政府应当做而且只有政府能做的事情很多，诸如：采取措施鼓励权益单位在改善职业教育中发挥作用；在经费筹措上，确定政府、用人部门、企业、学员分摊的比例；改善政策拨款，使高中阶段普通教育与职业教育财政拨款比例，培养成本高的职业教育高于普通高中；招生中职教育与普通高中平等；职业教育毕业生报考同专业高职优先；对公有制、混合制、私有制学校一视同仁，实行同一的竞争规则和评估制度等等。
（五）实施资产重组，提高职业教育资源利用效率
实施资源重组，淡化三类中等职业学校及职业学校与成人职业学校的界线，按照行政隶属或专业分类，聚类进行合并重组，实行一套班子、一块牌子的实质性重组，撤销重复、陈旧专业，优化师资队伍，提高资源利用效率。
根据目前我国职业教育办学现状，建议采用多种方案改革：一是现有企业办学的，鼓励继续举办，政府适当补助及减免税优惠；二是现有企业实在无力举办的，政府进行资产重组，或转让办学主体，建立多元办学体制；三是扶持、规范“国有民办公助”、“民办公助”、“公办民助”、“私人办学”，使其健康发展。
对各类职业学校，应当实行公平竞争，优胜劣汰，允许优质优价。对规模过小、专业陈旧的学校，可以通过兼并、联合，走规模建校之路。应充分发挥职业学校在再就业培训中的作用，开办长期短期、日间夜间多种培训班，发挥学校校舍夜间、节假日的可利用潜力，为缓解社会压力，提高人口素质发挥作用
（六）扶持多元化办学，提高全民文化素质
提高全民文化素质，仅靠现有公办学校及其转制学校远不够用，必须大力扶持社会力量办学、私人办学等多元化办学，把职业教育作为一种产业加以开发。凡愿意举办职业教育的团体和个人，具备了《职业教育法》中举办职业教育机构的条件，向主管部门报送了必要材料，经审批合格就可以办学。
（七）职业学校面向社会依法自主办学
职业学校的校长应为法定代表人。职业学校在民事活动中应依法享有民事权利，承担民事责任。职业学校可以根据举办单位和社会需求，制定招生方案，设置和调整学科、专业；根据教学需要，制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动；开展社会服务，开展国内国际间教育交流与合作；按照国家有关规定，确定学校教学、行政组织机构的设置和人员配备，评聘教师，调整津贴及工资分配。负有对举办者提供的财产、国家财政性资助保值增值和依法管理使用的责任。
（八）规范落实职业教育成本分担制度
职业教育成本，按负担主体可以分为社会成本和个人成本。社会成本包括：政府支付的教育费用；行业企业事业组织、个人举办职业学校和职业培训机构所支付的费用；社会团体、个人集资、捐资的教育费用；学校自筹收入用于支付教育的费用。个人成本是指受教育者个人或家庭为本人或子女受教育支付的全部费用。
职业教育成本担负的原则是：受益原则和能力原则。即谁受益谁应当负担；谁有能力谁负担。职业教育成本分担主体和分担形式包括：政府拨款；国有经济企事业单位办学或交税；非国有经济企事业单位办学或交税；个人交费。总体上，职业教育成本分担结构政府拨款总量与标准应当与普通高中拨款总量与标准相持平，培养成本较高的职业教育应当高于普通高中拨款的标准。国有经济企事业单位与非国有经济企事业单位，应根据其产值落实对职业教育成本的分担。个人交费应根据教育成本——收益原则，预期收益较低的职业教育杂费交付，应低于预期收益较高的普通高中。
混合体制的转制学校和民办学校，实行准成本收费。学校基建投资按折旧测算，收取一定的补偿费，纳入学费征收。允许部分家庭提前支取养老保险基金用于子女上学。建立和完善学生贷款为主的学生资助制度，使家庭困难学生能正常入学。鼓励学校与企业合作创办高新企业，学生参与高新企业的创业和经营，在培养创新精神和实际动手能力的同时，也获得一定物质回报。
（九）完善劳动力市场体系
改革目前由于体制制约分割成的人才市场、劳务市场的环节过多信息不畅局面。随着全球信息化的到来，我国的劳动力市场也应参加世界竞争，使劳动力输出更快捷，使我国职业教育走向国际化。
依据价值是由社会必要劳动时间决定的规律，建议建立劳动力市场人才聘用合理价格体系。职业技术教育毕业生聘用价格，应等于职业教育社会必要劳动时间价值，使职业教育培养人才的教育活动得到补偿，使职业教育得以可持续发展。
注：
①教育部财务司编：《全国教育经费执行情况统计公告资料汇编》，中国人民大学出版社2000年版。②天津市统计局编：《天津统计年鉴》（1995），中国统计出版社，第34页。
③中科院社会学所、全国工商联研究所等：《关于我国私营企业发展状况的调查》，《新华月报》1999年第4期。
④瞿延东：《发展民办教育，规范社会力量办学》，《教育发展研究》1999年第4期。
公共危机多元主体协作治理 篇6
关键词：公共危机；多元主体；治理
中国是世界上最大的发展中国家，正处于并且长期处于社会主义发展初级阶段，同时全球化的迅速发展对于我国来说既是一个机遇也是一个挑战，在这个漫长的过程中，要采取一系列有效措施解决现阶段所面临的危机与问题，才能促进社会的和谐与发展，才是我国的长久发展之道。李克强总理在政府工作报告中指出，“在过去的2014年，云南鲁甸、景谷等地发生较强地震，我们及时高效展开抗震救灾灾后恢复重建顺利推进。积极援非抗击埃博拉疫情，有效防控疫情输入”。[1]面对这种公共危机我国政府已经取得了很大的成效。随着两会的顺利召开，我国进入一个新的发展阶段，同样也面临风险社会的一个外部情况，政府面临的公共危机不断复杂化，加之公共危机自身具有很明显的突发性和不确定性，如果不能及时有效地解决，某些危机事件很有可能会发展成为全国性的公共危机，造成无法挽回的损失。这种新环境下公共危机要求的时效性与有效性，就使得任何危机的预防和解决需要整合更广泛的更有力的社会力量和资源，政府单一治理已经不再符合时代的需要，协作治理成为了一种必然趋势，同时在经济全球化、信息全球化、科技化的大时代背景下，也为不同主体之间进行协作治理提供了有利的条件和环境背景。
从公共危机的内涵我们可以知道，“公共”是相对于代表个人的或某一利益的领域，公共危机即社会公众的公共利益受到威胁和危险的状态。相对比一般的危机，公共危机带有社会影响更为甚大，涉及的范围更为广，且各种危机都可能交叉成为公共危机的根源等特征。公共危机研究的目的是为保障各社会公众的公共利益不受各种危机事件的侵害。总之，危机研究既是关注潜在的危险分析，又是寻找各种解决危险的办法，这不仅是对政府也是对整个社会组织和成员的考验。因此，在协作治理理论视角下，公共危机的参与主体——政府、非政府组织、营利组织与社会公众应在明确自身承担的责任，在利用各自不同的特征和不同的资源优势在应对危机发挥不同作用的同时，实现优势互补，达到整体功能大于局部之和的治理功效，从而更加符合民主和效率的双重要求。
一、政府之间的协作
众所周知，政府是整个社会有序运作的宏观把控者，维护社会稳定是其基本的政治职能，所以政府在面对公共危机时，就要其发挥在协作治理视角下作为公共危机治理的主体，在资源和能力上的优势。政府之间的合作可以分为纵向合作和横向合作，纵向合作是指中央政府与地方政府之间的合作关系，横向合作是指个地方政府之间的合作关系。首先，中央政府与地方政府之间要注重权力下放，中央政府应给予社会利益最大化的基础上合理划分公共危机治理方面的财权和事权，地方政府才有机会和资源对公共危机进行治理，来实现中央政府对地方政府的辅助，而不是过度集中，失去地方公共危机治理的独立性；其次，是政府间横向合作，这种协作主要发生在具有平等地位的地方政府或者是政府部门之间，公共危机的不确定性对地方政府的应急处理能力和资源利用能力是一种很大的考验，目前有些地方政府尚未完成全面的转型，仍存在制度或者是受地区背景影响的劣势，在进行公共危机治理时不能保证效率和质量，此时就需要同级政府提供帮助与支持，来弥补其自身的缺陷，最大限度缩小危机的影响范围，减少损失。
二、政府与营利组织的协作
多年来，营利组织因其自身以营利为目的，这一特性与公共危机治理所强调的公共性有一定冲突，所以在公共危机治理中发挥的作用一直被忽略，而且许多学者也将其排除在公共危机应对网络之外。因为营利组织是公共危机产生的一个最直接的责任主体，企业以营利为目的，往往会采取不正当手段，牺牲部分公共利益来实现自身的盈利和发展，致使公共危机的负外部效应扩大化，从而企业形象和服务都会受到社会的质疑，企业信任度下降。其实，营利组织也是承担社会责任、履行义务的主体，除了其营利性之外，还有很多其他组织所没有的独特性，拥有更多的资源，比如专业的技术支持、众多优秀的人力资源、以及高效的组织协调，此时政府就应该发挥其主导作用，在危机发生时，调动营利组织的积极性，利用其自身资源发挥在公共危机治理中独特作用，比如为受灾者提供物资、资金、技术设备等援助。为避免营利组织参加的无序性，应建立相应的应援渠道，为营利组织参与公共危机治理创造条件，而且在政府与企业的日常运行中也应该尽量避免不必要的事故发生，从而引发公共危机，造成不必要的损失，这就需要政府与非营利组织之间进行协作，在事前和事中都能发挥作用。
三、政府与非政府组织的协作
从非政府组织这个名词上来说，就可以看出其是相对政府来说的，但是对于非政府组织的界定，目前还缺乏统一的标准。目前非政府组织的定位还是在政府出现失灵或者外部负效应的时候出现的帮手。而近年来非营利组织承担了大量的社会职能，在公共危机处理也有着自己独特的优势：第一，非政府组织可以接受社会捐赠，动员和整合社会力量；第二，非政府组织可以充分发挥中介作用与专业优势为政府危机决策提供智力支持；第三，非政府组织是社会动员的主要力量。通过平等对话来表达各自的看法和意见，最后达成一致，实现自己的价值。同时，非政府组织有其自身的独立性和自主性，与政府相互协作，共同治理，必要时弥补政府职能的缺陷和不足。[5]它既不是以营利为目的，又不代表政府权力，在开展社会活动以及与公众接触都相对于其他社会组织更具优势的地方，比如在事前，可以进行各种危机状态的调查活动、为公众提供更加直接和必需的危机指导。并在危机爆发时，非政府组织有专业的团队提供心理救助、进行社区建设、对特殊人群进行护理等。
四、社会公众这一特殊主体参与治理
众所周知，危机治理有其相应的治理原则，它不只是在危机发生时进行治理，而是贯穿于危机事件发生和发展的整个周期，最终还要注重事后的反馈。而公民这一主体是有其特殊性的，它的介入可以有效弥补政府作用的失灵。首先，公众是公共危机预警的发出者，也是公共危机最直接的受害者，公众一般是危机事件现场的目击者，公众是否及时向政府职能部门发出危机预警，很大程度上决定了危机处理的效果和成败。其次，公众还是很多危机事件处理的直接参与者，在危机发生时，不管是从心理上，还是从能力上，与他人互助是个体面对公共危机最有效的选择，这包括横向上个体公众与个体公众的互助，以及纵向上各社会组织和个体的协作。再者，社会公众也是公共危机的直接受害者，公众自身的力量也相对比较薄弱，面对危机不可估量的后果和损失，公众的自我应对意识和协作角色是很重要的。公众的危机意识和自救能力是非常必要的，在事前了解有关各种公共危机知识，如从权威的机构获取危机信息、对经常性的公共危机爆发有准备措施等。最后，当危机处理结束后，公众可以以危机处理反馈的形式向政府反映此次危机处理的效果，以便于以后更好地为此类危机建立相关预警机制。这些知识和危机防范措施的普及、公众反馈渠道的建立以及公众与其他社会组织的互动联合机制，都需要政府这一领导者从中发挥力量，只有首先加强了个体的公共危机意识和应对能力，公共危机协作治理才有可支持的力量。
参考文献：
[1]2015年《政府工作报告》。
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[7]曼昆.经济学原理.[M].机械工业出版社.2003-9-01。
语文教学主体多元化评价 篇7
一.改进教师评价中的不足
(一) 注重评价的激励性
评价最终目的是激发和调动学生的学习积极性。因此, 教师应以发展的眼光看待学生的学习活动, 善于运用科学的赞美对学生进行正面的引导, 以亲切的话语增强学生对教师的信任, 提高学生学习的积极性。在课堂上, 我经常利用赞美的语言, 如“你的回答真棒”, “你的想法令人佩服”, “你的发言太精彩了”, 这一句句鼓励性的语言, 点燃了学生智慧的火花, 形成一种驱动力。同时, 我还给予学生适当的奖励, 如小红花、小红星等, 并让学生把小红花、小红星张贴在班上“闪光点”的评比栏上进行积累, 到一定数量会得到物质上的奖励。这样不但调动了他们学习的积极性, 学生在评价中获得了成功的喜悦, 还让学生在评价中增强了自信。
(二) 突出评价的多样性
教师对学生的评价主要表现在由“重教”到“重学”, 重点评价学生怎样学, 从学生参与教学过程的广度, 看学生学习的情绪是否高涨, 是否积极参与教学活动, 学生是否紧张地动脑, 动口, 动手, 效果怎样来评价。我重视对学生多方面的评价, 如“能读好一段话, 讲一个故事, 提一个问题, 认真完成一次作业”等都能得到表扬或小红花的奖励。由于评价的渠道多、范围广, 所以对学生的评价更科学, 更客观, 更利于学生的发展。
二.引导学生有效地参与评价
(一) 建立学生自我表现评价制度
学生的自我表现主要指学生在课堂上参与学习的广度与深度, 学生投入学习、解决问题的积极情感与态度, 它能客观反映学生有效学习的程度。制定学生自我表现评价制度, 一方面能给学生多一点自我提醒的意识, 另一方面能够通过他人和教师的评价促进自身的发展。自我表现评价包括评价学生语文学习中“听、说、读、写”四个内容。目的都是为了鼓励学生积极思考, 踊跃发言, 大胆质疑, 在小组学习中学会聆听, 学会尊重, 学会合作。
(二) 制作学生语文能力评价表
实施的过程中, 每教学一组新课文我就给学生发一张“学生语文能力评价表”, 让学生根据自己学习这篇课文的表现给予评价, 除了自评, 还让小组其他成员进行评定。“自我评价”包括评价学生朗读课文、背诵课文、早读情况、书写情况、写作情况、读书笔记等六个方面;“小组评价”包括评价学生堂上听讲、听力训练、课堂发言、小组讨论、口语交际等五个方面。每隔三周后, 由小组长组织, 组内成员对自己表现进行综合评价, 做得好的要继续发扬, 做得不够注意改正, 然后组内成员进行核实, 最后让教师给予总评, 写上鼓励性评语和根据情况奖励小红花, 待小红花积累到一定数量再进行高一级的奖励。
(三) 建立学生评价记录袋
要求学生建立评价成长记录袋, 评价的结果成为期末学生素质评价的参考依据。通过“自评—小组评—教师评”这种“多元评价”的方法, 实现“过程评价”、“形成性评价”、以及“定量评价与定性评价”相结合的综合评价, 能够清楚地记录学生自己每天的学习过程与学习态度, 让学生客观地评价自己, 充分发挥其主体作用。同时, 小组评价和教师的总评让每个学生看到自己的成功与不足, 看到自己在群体中地位, 更客观地认识自己, 并明确下一步努力的方向, 更好地促进学生的发展。
(四) 重视家长的评价
多元评价主体 篇8
由于各国经济发展水平、社会文化传统和政治法律制度的不同, 经过长期的公司发展历程和企业制度的演变, 形成了不同的公司治理模式。从发达国家的情况看, 主要有以英美为代表的市场主导型治理模式和以德日为代表的银行主导性治理模式。
英美模式主要是指按英美法系的基本要求订立公司法的国家普遍实行的一种治理模式。这一治理模式的特点在于股权结构相对分散, 更加重视资本市场、公司控制权市场和劳动市场等外部治理机制的作用, 强调通过市场竞争和价格机制对内部人员进行激励和监督, 因而更能有效地配置资源, 激发经营者的创新精神, 提升公司的竞争力。但也存在以下不足: (1) 高度分散的股权结构易造成经营者的短期行为。 (2) 公司股权的高度流动性使公司的资本结构的稳定性较差。 (3) 没有重视其他利益相关者的利益。
德国和日本属于大陆法系, 在制定公司法时主要体现大陆法系的准则, 强调公司应平等的对待股东和雇员。因此, 这些国家侧重于公司的内部治理, 较少依赖外部治理机制。这一治理模式的有效性在于能够更好的实现“最优的所有权安排”, 从而实现公司长期稳定发展的目标。但也存在以下不足: (1) 缺乏外部资本市场的压力, 公司的监督制度流于形式。 (2) 经营者缺乏危机感, 创新动力不足。 (3) 银行与企业高度并存, 易产生泡沫经济。
虽然因为经济、政治、历史、文化等方面的原因, 各国治理模式有一定的差异, 但随着全球资本市场的发展和一体化, 世界范围内的公司治理模式正趋于同化, 即朝着以股东利益为主导、以盈利为导向、重视利益相关者的利益的模式发展。在国际上, 1999年5月, 29个发达国家组成的经济合作与发展组织 (OECD) 理事会正式通过了其制定的《公司治理结构原则》, 它是第一个政府间为公司治理结构开发出的一套国际标准, 并得到国际社会的积极响应。该原则旨在为各国政府部门制定有关公司治理结构的法律和监管制度框架提供参考, 也为证券交易所、投资者、公司和参与者提供指导, 它代表了OECD成员国对于建立良好公司治理结构共同基础的基本考虑, 其主要内容包括五个方面: (1) 治理结构框架应当维护股东的权利; (2) 治理结构框架应当确保包括小股东和外国股东在内的全体股东受到平等的待遇。如果股东的权利受到损害, 他们应有机会得到有效补偿。 (3) 公司治理结构的框架应当确认利益相关者的合法权利, 并且鼓励公司和利益相关者为创造财富和工作机会以及为保持企业财务健全而积极地进行合作。 (4) 治理结构框架应当保证及时准确地披露与公司有关的任何重大问题, 包括财务状况、经营状况、所有权状况和公司治理状况的信息。 (5) 治理结构框架应确保董事会对公司的战略性指导和对管理人员的有效监督, 并确保董事会对公司和股东负责。
二、多元主体公司治理模式决定了业绩评价的多元化
公司治理是现代企业制度中最重要的架构, 企业业绩评价则是公司治理的前提与基础, 两者紧密相连。业绩评价只有在科学合理的公司治理框架内才能成为实现企业价值的重要手段, 而公司治理只有在有效的业绩评价的具体操作下才能形成富有效率的制衡机制。以利益相关者价值最大化为导向的业绩评价方法的典型代表是由美国哈佛大学罗伯特.卡普兰教授和复兴方案公司总裁戴维.诺顿于1992年提出的平衡计分卡。
平衡记分卡是一种以信息为基础的管理工具。在信息时代, 公司要想获得长期、持续的竞争优势, 保持其稳定持续的发展, 绝不能仅仅观察当前财务指标的好坏, 还必须重视影响公司长期财务业绩的动因, 包括员工的能力和积极性、内部生产经营和创新过程、客户的忠诚和满意程度等, 以上这些通常是排除在财务报表之外的, 但正是这些成为公司在激烈的市场竞争中取得成功的重要因素。平衡记分卡正是基于上述观念, 保留了传统的业绩评价中财务评价指标体系的成功做法, 注入了对公司生存和发展有着越来越重大影响的无形资产和生产能力的内容, 从而形成了新的业绩评价体系。
首先, 平衡记分卡是对公司业绩进行全面评价的指标体系。即实行财务指标与非财务指标相结合, 并可以使信息负担降至最少。传统的业绩评价主要是以财务指标 (如利润、投资回报率) 为主, 尽管它能够综合的反映公司的总的业绩, 并与组织的主要目标直接相连, 但它本身不能接受业绩的动因或业绩改善的关键因素。同时, 财务指标主要是偏重于公司内部的评价而忽视了对外部环境 (如客户、市场) 的分析。平衡记分卡弥补了上述的不足。他通过财务、客户与市场、内部经营、学习与成长等方面的内容, 做到了财务指标和非财务指标的有机结合, 实现了公司内部和外部之间、财务结果和这些结果的执行动因之间的平衡。
其次, 平衡记分卡是一种基于公司战略的业绩评价方法。它主要是通过引入四个程序把企业的长期战略目标与短期行为紧密的联系在一起。第一个程序是说明远景, 它有助于经营者就组织的使命和战略达成共识, 既将公司的远景和战略转化为一套完整的目标测评指标, 并能描述推动成功的长期因素。第二个程序是沟通和联系, 它使经营者能在组织中对战略上下沟通, 并把它与各部门及个人的目标联系起来。第三个程序是业务规划, 它使公司能实现业务计划与财务计划的一体化。第四个程序是反馈与学习, 它赋予公司战略性学习的能力。
但平衡记分卡也存在明显的不足:平衡记分卡有四个层面数十个指标, 指标之间时有矛盾的情况出现, 并容易导致局部利益和整体利益的冲突。另外, 即使评价指标的权重得到确定, 经理人往往只在高权重指标上努力, 使平衡记分卡“失去平衡”。
三、我国企业实施平衡计分卡业绩评价体系的建议
1、获得高层主管的支持。
高层主管的支持是实施平衡计分卡必要条件。在中国, 企业战略的制定通常依靠高层主管的洞察力和直觉, 因此, 大多数中国企业要想成功实施平衡计分卡, 需要高层主管全力支持, 并带动管理团队将企业战略和目标具体落实到基层, 使企业上下协同配合, 让所有员工都充分理解并参与战略的执行工作。
2、与企业的激励机制挂钩。
企业中每个员工的职责虽然不同, 但使用平衡计分卡会使大家清楚企业的战略方向, 有助于群策群力, 也可以使每个人的工作更具有方向性, 从而增强员工的积极性和责任感。为充分发挥平衡计分卡的实施效果, 就必须和奖励制度挂钩, 使企业的每个层次、不同部门员工的注意力集中在各自的工作业绩上, 最终实现企业的战略目标。只有这样, 平衡计分卡才具有现实意义。
3、与企业的预算结合起来。
预算是实现企业战略目标的有效手段。优秀的企业, 一般都具有积极、先进的财务计划、业务计划和预算编制体系。预算应包括运营预算和战略预算, 通过运营预算, 企业确定为维持现有的生产和客户所需花费的成本。我国现行的预算基本上都是这种预算。而战略预算则是从一个长远的角度来编制预算, 将企业的战略目标分解为具体的企业各期的预算任务, 再通过企业当期预算的制定和分解来落实到每个部门和个人, 利用预算控制, 形成切实可行的战略部署。战略预算实际上是“预算中的预算”。通过这两种预算, 企业一方面实现了同时对战略和战术的管理, 另一方面, 这些预算数字将成为企业成本控制、业绩评价和信息反馈的依据。
4、重视信息系统的选择与完善。
信息系统在帮助组织成功的实施平衡计分卡业绩评价系统的过程中起着极其重要的作用。但如果组织选择信息系统不当, 信息系统不够灵敏, 则无法满足组织使用平衡计分卡法来客观、公正的评价各项业绩指标的信息需要。因此组织在实施平衡计分卡的过程中应该根据自身的需要选择合理的信息系统。选择好了合适的信息系统, 我们还必须根据组织内外环境的变化不断地完善它, 从而使它紧密的与组织的战略结合在一起。
参考文献
[1]伍中信.资本经营财务概论[M].西南财经大学出版社2004.
[2]李红霞.资本结构与治理结构研究[M].上海:立信会计出版社, 2005.
[3]张瑞君.基于价值管理的集团公司绩效评价体系构建研究[J].理财者, 2004, (2) .
多元评价主体 篇9
建立多元合作的评价主体
在课堂教学评价中, 应从教师、领导、专家、学生、家长等不同的评价主体中获取评价信息, 多视角、全面准确地分析课堂教学, 使学校课堂教学评价更加客观、规范、科学。
课堂教学评价主体组成分析
1. 教师评价
教师是受过较高程度教育和专门训练的专业工作者, 在课堂教学评价主体中, 教师包括教师本人和教师同行。
(1) 教师自我评价
教师是实施课堂教学的主体, 只有教师本人才最了解开展课堂教学的各种内外条件, 知道自己在教学设计与实施环节中的努力程度和实践感受, 因此充分听取教师的自我分析与反思, 有利于促进教师不断总结课堂教学的得失, 及时调整课堂教学内容, 改进教学方法, 加深对教学任务的认识和理解, 自觉规范教学行为, 促进教师教学能力的提高和专业素质的发展。同时也有利于增强教师的职业责任感, 提高教师参与课堂教学的积极性, 激发教师自我完善的动力和热情。
(2) 教师同行评价
借助教师同行对课堂教学评价进行反思, 是教师成长的一条有效途径。教师同行非常了解教师职业的性质和特点, 尤其是在评价教师的学术水平与能力方面, 教师同行是最具发言权的。另外, 教师同行对课堂教学活动、教材以及对教师的要求都比较熟悉, 最能对教师的教学工作提出具体与实用的改进建议。因此, 教师同行应作为多元主体的主要成员, 教师要向同行学习, 积极接受同行的评价意见, 在合作中提高专业水平。
2. 领导评价
(1) 校内领导评价
以校长为首的学校领导集体不仅是学校各种教育活动的领导者和管理者, 也是学校开展各项工作的计划者和组织者, 他们有权根据教育政策方针以及上级教育行政部门的要求, 负责组织全校教职工完成教育工作任务, 对本校的教学工作、思想工作、管理工作等方面出现的问题提出一系列的解决办法, 课堂教学评价工作也不例外。另外, 校长一般都是较为优秀的教师, 在听课的基础上对课堂教学评价作出的评价一般都具有权威性。课堂教学是学校教育教学的主阵地, 学校领导要想科学决策, 就必须参与到课堂教学评价中, 因此校内领导也是多元合作的课堂教学评价主体中不可或缺的一员。
(2) 上级领导评价
这里的上级领导评价主要是指地方各级教育行政部门对其下属学校进行的评价。地方教育行政部门是一个国家的各级地方政府对教育事业进行组织领导和管理的机构或部门, 它有权对所管辖学校的各项工作进行评价与指导, 课堂教学工作也不例外, 因此上级领导也是课堂教学评价主体的重要组成部分。
3. 专家评价
专家具有扎实的专业知识, 丰富的教学经验, 通过到课堂教教学现场参与指导和评价, 能比较准确地评价出教师对课堂教学内容的组织与把握情况、可以帮助教师及时发现问题, 提高教学水平与质量。同时, 学校可以通过专家与教师的定期教研活动, 建立起教师与专家的教研联系、学术交流以及对话互动, 教师通过广泛听取专家的意见与前沿理论, 结合自身的教学实践, 可以更好地完善课堂教学, 促进自身的专业发展。因此专家也是多元合作课堂教学评价主体的重要一员。
4. 学生评价
学生参与课堂教学评价, 是一种民主的体现。课堂教学是一个双边活动, 同教师一样, 学生也应是多元评价主体中的主要主体之一, 因为学生是课堂教学活动的直接参与者、体验者和实践者, 对教师的教学态度与方法、知识水平、教学组织能力及师生之间的交流有着亲身的体会和感受, 是教师课堂教学结果的直接接受者, 因此最有评价课堂教学权利。从实际效果来讲, 学生参与评价可以为教师进行教学提供帮助, 同时学生积极参与到课堂教学评价中也是对自己的学习负责。
5. 家长评价
学生家长是学校教育中不可忽视的重要力量。家长不仅是学生的父母, 而且是学校教育投资者之一, 他们有权利关注学校的课堂教学改革, 关心自己的孩子在课堂上接受怎样的教育教学情况, 也有权利参与到课堂教学评价活动中, 对学校的教育教学进行评价与监督。因此也要把家长积极纳入到课堂教学评价主体中, 并积极听取他们的意见和反映。教师要与家长多沟通, 建立起平等的合作、对话关系, 更加有效地促进教师反思与教学能力的提高, 促进师生的健康成长与发展。
多元合作的评价主体是同一利益共同体。建立多元合作的评价主体, 可以从不同侧面、不同角度、多渠道获取课堂教学的信息和资料, 更好的帮助教师全面、客观地了解课堂教学中存在的问题与不足。因此要发挥多元合作的评价主体的作用, 需要尊重多元主体, 激发多元主体的合作热情。此外, 多元合作的评价主体参与课堂教学评价, 不应该只是一个在特定时间和个别活动而采用, 而是应该作为一种长期的评价习惯来坚持, 并应该结合实际的课堂教学现状, 制定相关的评价方案, 逐步形成一定的合作评价制度, 进一步促进课堂教学的完善与发展。
参考文献
[1]李森主编:课堂创新策略研究[M], 重庆:西南师范大学出版社, 2008
[2]严育红编著:新课程评价操作与案例[M], 北京:首都师范大学出版社, 2010
[3]韩立福:基础教育阶段现代学校课堂教学评价制度初探[J], 教育科学研究, 2006 (11)
多元评价主体 篇10
在信息技术教学中,要引导学生进行探究性学习,培养学生的创新精神和实践能力,就需要对学生的学习情况、操作技能转变的情况进行合理评价,因此,教师可在教学中引入以人本主义、后现代主义、智力理论为基础的多元评价体系。多元评价体系坚持以 “多元”为特征,以多元的目标、多元的内容、多元的主体和多元的方法为基本理论框架,运用其可培养小学生的信息技术素养,引领小学生的全面发展。
在小学信息技术教学中,学生的作品主要是以电脑绘画、电子报刊、演示文稿、网页等形式呈现的,从主题的构思、内容的组织和技法的运用到修饰润色无不包含着学生的努力与智慧。[1]作为促进学生全面发展的现实需要, 根据小学信息技术教学的特点,教师可从多元的目标、内容、主体、标准和方法等五个方面,以不同的视角、不同的层面对学生的学习进行全面、科学、合理的评价。在本文中,笔者将对多元评价主体进行探讨。
多元化评价主体在教学实践中的应用
信息技术课堂教学中,评价的主体主要是学生和教师,对多元化评价的主体,应既强调评价主体的自评,也重视评价主体之间的互评,避免因强调单一评价而缺乏评价的互动性。
1.自我评价
小学生的学习效果自我评价,可以让学生在整个教学过程中发挥主体作用。他们对创作过程有更深的自我感知,也更清楚自己对某部分的信息技术知识是否理解以及掌握的程度,通过自我评价,能够让学生主动参与到课堂教学中来,自我反思、自我总结。美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出:“强调评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”例如,在《展示真我风采》一课讲授结束后,笔者为学生制作了一张针对该课学习内容的自我评价表(见表1)。
然后,通过对学生提交的自我评价表进行分析,教师可以及时了解学生自我评价的内容,对学生已经掌握的内容以及想要了解的内容了然于胸,并为后期课堂教学内容的设置提供直接的参考依据。
自我评价是一种自我激励、自我提高的过程,能鼓励学生充分发挥创新精神,认识自我,创造出有特色的作品。 由于小学生的自我评价意识较为模糊, 知识和水平有限,评价较感性化,所以在自我评价阶段教师的恰当引导十分重要。
2.学生互评
因为小学信息技术课程的教学内容及上机操作相对简单,而且操作的结果也会直接显示在计算机屏幕上, 这些都易于学生进行判断和评价。同时,生生互评是当前信息技术课堂教学中常见的一种评价方式。并且,小学生好动、知欲望强烈,当他们完成自己的作品之后,喜欢请其他同学根据其创作经验进行评价,并希望在其他同学的评价中得到认可。因此,作为一名信息技术教师,要善于引导,注重方法,以进一步提升互评环节的效果,如在《把网上的 “宝贝”搬回家》一课的学生评价环节, 我设计了比较详细的学习评价表,供学生之间互评使用(见表2)。
相互评价的方式方法非常重要, 教师要设置不同的条件,供知识掌握程度不同的学生之间进行正确的评价。既可以设计同桌之间、前后位这样按照距离来划分的小组进行互评,也可将“习惯开小差”“操作能力不强”“水平不错却没事干”的学生组合到一起,借助不同学生的特长,让他们在信息技术课堂上都能找到适合发挥自身特点的岗位,让每一位学生都能建立自信、培养兴趣。
此外,学生之间的互评难免会掺杂个人的情感,为避免这样的现象,教师应尽量将评价的内容予以量化,多以量化的结果来判断其作品的优秀与否, 少设计定性类评价指标。
3.教师评价
由于学生自身受理论水平等各方面因素的制约,所以无论是学生自评, 还是互评,教师的适当评价仍然非常重要。教师在评价过程中可以给予学生一定的鼓励,并对一些普遍性问题给予正面的引导和讲解。
小学生的信息技术基础薄弱,对 “信息”还没有形成较为清晰的概念性认识,加之学生间的个体差异,如学习的兴趣、操作时间的长短、对信息技术知识的领会等,都会对信息技术学习和应用产生影响。因此,作为教师,在评价过程中必须认识到这种差异的存在,要善于对不同层次的学生用不同的标准来衡量,在具体的评价过程中要充分尊重学生的个性和创造性。例如,在《多彩的图画》一课讲授结束后,笔者根据学生的接受程度,分别设计了三张表, 针对不同层次的学生对知识的掌握情况进行评价(见下页表3-表5)。
对计算机知识掌握较好的学生, 除了要求其掌握一定的基础、技巧知识外,还需要其具备一定的创新意识和协作交流以及团队精神,所以在这一份评价表中(见下页表3),“谦虚学习”“创新意识”占有一定的指标值。
在实际教学中,对计算机知识掌握一般的学生在基础知识、基本技巧和创作评价等方面向教师提出的问题是最少的,基本都能完成下页表4中的各个指标,也基本都能实现教学的目标,即提高信息素养和信息技术综合能力的教学目的。
下页表5中,对学生完成作品的技术性要求不高,更多的是体现在关注学生的积极学习态度上,“能大胆寻求帮助”占据一定指标分值,这一设计既是一项折衷之举,也体现了给予学生鼓励的一种人文关怀。
学生通过课堂评价的分层设计, 能在操作任务的时候目标更明确,也能根据自身实际自主选择,学习有困难的以鼓励为主,掌握知识一般的可以掌握基础知识和基本技能为主,而对于掌握知识较好的学生则以提升发展思维、创新能力为主。这样的课堂评价可使不同层次的学生在心理上都因得到教师的肯定而满足,体验到成功的喜悦,对信息技术学习的兴趣会更浓,也更为积极主动。
多元化主体评价展望
1.多元评价主体间的融合
小学信息技术教学评价既要结合信息技术课程自身的设置特点,也要与小学生的生理、心理以及信息知识掌握水平等特点结合起来,将有限的课堂教学时间最大化地利用起来。既要发挥学生在评价中的主体功能,又要加强教师在评价中的引导作用,实现信息技术课的教学目标,提升学生获取、分析、处理、发布和应用信息的能力,全面培养他们的信息技术素养[2],为其后续的学习和应用打好基础。
2.定性与定量评价相结合
随着多元评价理论与实践的进一步发展,多元评价主体参与到教学评价中,需要把定性评价和定量评价有机结合起来。一方面,需要对教学内容是否合理、学生对信息技术掌握的程度做一定性评价;另一方面,需要从社会学、 心理学、教育学等不同角度,建立关于信息技术的学习、认知的指标体系,以获得定量研究所需要的数据。只有把定性评价与定量评价结合起来,才能把多元评价推向全面和深入。
摘要：小学信息技术的教学中,教师既要注重完成教学任务,也要重视对学生完成课堂任务的评价,做到评价结构平衡,实现因材施教的教学目的。因此,需要构建一套完善的信息技术教学评价体系,全方位、多角度地做好小学信息技术教学评价,培养和提升学生的信息技术素养,实现预期的教学目标。本文以多元评价主体为视角,结合教学实际,就小学信息技术教学如何开展评价进行了探讨。
多元评价主体 篇11
[关键词]社会治理;党建搭台;“两新”组织
[中图分类号] D267 [文献标识码] A [文章编号] 1009-928X（2015）10-0050-02
随着经济快速发展，社会利益日益分化和复杂，如何有效整合各类资源，解决日益凸显的各类社会问题，满足社会的多元需求，是当前各级党组织面临的一个关键问题。上海市闵行区立足当前社会发展现状，通过党建搭台，探索“两新”组织履行社会责任的途径及方法，推动多元社会主体参与社会治理，为社会治理现代化建设提供了新的途径和方式。
一、引发党建搭台的三个思考
随着闵行城市化进程的加快，社会利益主体的多元，我们党领导的对象和领域正在发生重大转变。要拓展社会领域党建工作的载体和途径，就要考虑到我们党开展工作的社会环境产生的变化，这也是闵行区采取党建搭台、探索多元主体参与社会治理的背景。
一是考虑到要实现从社会管理到社会治理的转变。党的十八届三中全会将社会管理发展为社会治理，适应了我国新时期的新特点。社会治理的核心就是参与主体的多元，不仅包括党委、政府，同时应包含社会新兴主体，非公有制经济组织和社会组织是其中重要的组成部分。
二是考虑要探索一条我们党通向社会的有效方法和路径。通过组织搭台、党建牵线，将非公企业履行社会责任和培育公益服务类社会组织相连接，整合社会治理及各类服务资源，可以在社会领域实现党的引领、社会组织协同、企业支持和党员群众参与的工作格局。
三是考虑要将我们党在社会领域的建设落到实处、发挥实效。党在基层社会治理中处于领导核心地位，起着总揽全局、协调各方的作用。通过引导企业履行社会责任，既推动企业文化建设，又为社会组织发展提供社区土壤，更是为企业和社会组织党组织发挥作用提供工作抓手。
二、引导各方主体参与社会治理的探索实践
闵行区坚持需求导向，通过党建搭台，挖掘社会需求、设计优质服务项目，推动各方主体参与公益服务实践，加强项目推进中的机制建设，赢得各方参与主体的信任和支持。
（一）需求导向，多渠道的社会项目设计。闵行区各级党组织问需基层，聚焦民生类公益项目，完善社会需求到社会服务的转化过程。一是征集社会需求，通过党建牵线，全区各领域、各条线党组织重点关注受益群体受益的有效性，通过筛选，共收集需求16项。二是引入社会组织，通过走访调研、业务咨询、专家推荐等方式，从区内、外梳理出近30家有能力根据社会需求提供相关公益服务的社会组织。三是设计服务内容，邀请社会组织根据组织专长，自行选择社会需求，共设计出33个具体服务内容。
（二）公益凝聚，多层面的社会资源支持。闵行区对区内有关部门工作资源进行梳理整合，动员区域内非公有制经济组织党组织通过支持社会组织开展公益服务，履行社会责任，增强与社区的互动。一是寻求企业支持，通过积极走访非公企业，宣传党建搭台服务项目，取得了部分非公有制企业和商会的认同和支持，扩大参与覆盖面，丰富社会资源。二是企业自选项目，由企业党组织及所隶属的上级党组织共同把关，结合企业自身特长和文化建设需要，由企业党组织从33个服务内容中自愿认领合适服务项目，发挥企业自主性。三是多方完善项目，党组织多次召开协调会，召集支持企业党组织、受益方和社会组织多方主体，根据实际社会需求，由社会组织根据服务对象特点、提供服务的企业的实际情况，科学合理设计服务项目内容，使公益服务更具可操作性。
（三）跨界合作，多主体的社会服务评价。在开展社会服务的过程中，闵行区坚持专业、开放的理念，引导多方参与社会服务项目的观察、服务和评估。一是坚持党组织把关，由党建指导部门督导社会组织按步骤实施项目内容、合理使用项目经费。二是引导企业党员群众共同参与，企业党组织带领党员积极参与社会服务项目，激发党员意识，发挥党员先锋模范作用，塑造良好的企业文化氛围。三是引入专业第三方评估，与上海交通大学第三部门研究中心开展合作，委派专人指导社会组织，完善服务内容、拓展服务途径，同时进行过程督导和结果评估。
通过“党委搭建平台、社会组织参与、企业资源支持、社区居民受益”的实践模式，闵行区党组织的社会工作以项目化服务为形式，开展得有声有色，先后开展了民办三级幼儿园幼儿助学项目、预防视角下的临终关怀服务项目、“绿色城花”垃圾分类减量行动项目、困难学生心理健康辅导项目及非公企业来沪务工人员亲子关爱等项目，提供了各类专业社会服务200余场，2000余名区域范围内的幼儿、学生、教师、社区居民、外来务工家庭亲子从中受益。
三、闵行区探索社会治理现代化取得的成效
“党委搭建平台、社会组织参与、企业资源支持、社区居民受益”的模式在探索过程中，闵行区逐渐搭建起了三个平台：
一是搭建了部门协作平台。整合了区各相关部门工作力量，将工作对象一致的部门统一纳入到社会公益指导服务体系，开展了部门合作、区镇合作、政社合作的公益项目。
二是搭建了资源衔接平台。梳理并建立了闵行区非公企业公益资源库、社会组织及优质服务项目库、社区公益服务和社会救助需求库，通过党群部门协作，使各方资源与需求有效对接。
三是搭建了社会协同平台。坚持“多元平等、尊重接纳、共享共赢”的理念，促进了党政部门与“两新”组织、公众间的交流互动，以亨特讲坛、社会建设主题沙龙等形式，展示了通过社会力量优化社会治理、满足群众需求的有效经验做法。
四、工作启示
启示一：党组织动员、引领和服务社会的方式要转变。在整个工作的开展过程中，闵行区不断挖掘社会资源，积极探索由党委、政府直接主导，向党建搭台、非公企业、社会组织与群众骨干等多方参与的党的动员方式的转变。同时，通过党建搭台，重塑党建引领社会建设的有效路径与载体，引导非公有制经济组织反哺社会，社会组织提供更为专业的社会服务，让更多需要关爱的人群受益，有效传递党的声音。
启示二：党组织要支持、服务社会组织的发展。在工作的开展过程中感觉到社会组织的服务能力与现实要求存在一定落差，党在搭台、引领社会建设中要注重发挥扶持和支持的作用，帮助社会组织成长，不断提高其服务能力以及和企业沟通、满足企业需求的能力。
启示三：党组织要善于借助第三方的评估力量增强客观公正性。每一个服务项目都要既让受益者满意，也要让企业的利润和人民的税负能够公开、公正、透明的使用，这就需要在多方参与社会建设的格局下，引入第三方专业评估机构及时跟踪、指导、督促与公开项目开展的过程、效果，形成企业、社会组织与受益群众等多方社会主体的良性互信关系。
多元评价主体 篇12
关键词：高校思想政治理论课教学评价,评价主体,教学实效性
高校思想政治理论课教学评价首先要明确由谁来评价的问题, 它涉及到的相关主体也是多方面的, 多种评价主体相结合才能对高校思想政治理论课程作出全面、科学的评价。为此, 笔者简要分析四种教师评价主体评价的得失利弊, 以有效整合评价力量, 不断提高教师评价的质量与效益。高校思想政治理论课程评价主体在整个高校思想政治理论课程评价体系中占据着非常重要的地位, 因此需要对此进行深入的探索。评价主体是开展高校思想政治理论课教学评价的基点, 居于支配地位, 掌控着主动权, 主要包括管理者、教师、学生以及社会这四个内容。
一、教师评价
教师既是课程的教学主体, 又是课程的评价主体。高校思想政治理论课评价既有同行评价, 又包括教师自我评价。
如果按照评价主体必须要根据评价结果, 为达到改善教育活动及其成果的目的而采取相应措施这一要求, 教师无疑是对自己工作评价最直接、最现实的主体之一。教师自评是指教师作为课程评价主体对自己开展的课程实践的总结和评价。教师自评一方面可以帮助课程教学实施者就课程教学实施的各个方面作出系统的梳理, 得出合乎科学的结果;另一方面可以帮助课程实施者就课程实践的实际效果、操作措施和理论发现作出较为详细的说明和总结, 以便为其他评价者提供充足的事实依据, 同时也可为经验的推广提供基础。教师自评要求充分尊重教师在评价中的主体地位, 充分调动每个教师的主动性、自觉性、积极性, 使评价的过程真正成为教师自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程, 使教师的评价工作达到预期的目的。通过教师的自我客观评价, 可以对课程的建设起到诊断作用, 从而促进课程的改进, 也可为其他评价者或课程建设者指明努力的方向。另外要指出的是教师自评要基于这样的信念:教学行为可以通过不断的检讨得以不断地改进。进行自我评价的教师承认自己的教学不是完美无缺的, 任何时候都有可改进之处, 这种信念才能促使教师置于不断的自我评价之中。没有这种信念, 有意义的自我评价不可能存在。
同行评价法即由任课教师的同行对其教学进行评价。同行评价不仅在教师的形成性评价中具有很大的作用, 而且它在创造学校浓厚的学术氛围与专业发展气氛上, 也有很大的潜在价值。由于教师同行之间相互比较了解, 对本学科的教学目标、教学内容、教学方法以及对师生的背景情况较为熟悉, 因此, 同行之间的评价应该能够作出准确的、恰如其分的判断, 同时也有利于教师之间的相互学习和交流, 提高教学队伍的整体水平。同行评价应采用多种评价方法, 使多种评价信息互相补充, 以提高同行评价的可靠性和有效性。但是, 同行评价法在运用过程中也容易出现一些不容忽视的问题。比如, 同行之间由于平常较为密切的联系和接触, 因此评价时往往出现因碍于情面而相互吹捧、言过其实的现象, 或者因为平常的矛盾与成见而相互贬抑、吹毛求疵的现象, 从而导致教学评价的结果产生变异和失真, 这是应当引起高度重视和认真对待的问题。
二、管理主体评价
高校思想政治理论课程评价的管理主体, 主要指主管部门的领导、专家、以及专业评价人员等。他们能够结合高校思想政治理论课程的管理来进行综合的、总体的评价, 通过对高校思想政治理论课程建设进行监督、检查、评价、指导, 从而可以保证国家方针、政策、法规的贯彻执行和教育目标的实现, 进而指导高校思想政治理论课程建设实践, 确保高校思想政治理论课程发挥思想政治教育的主渠道作用。
高校思想政治理论课程评价的管理主体主要有以下几种:一是领导评价, 教育行政主管部门的相关领导因其具有评价的行政权威, 评价的结果影响力自然比较大。二是专家及教学督导评价, 专家评价法就是借助相关专家学者的知识、经验与判断能力进行教学评价的一种方法。专家及教学督导人员对教师教学质量的评价与学生对教师教学质量的评价的侧重点是不同的, 这样有利于对教师作出更全面、客观的评价。此外, 专家评价应是随机性的, 由专家组自主决定听课时间和内容, 以便了解教师平常的教学情况和真实水平。专家评价法除了采用听课方式外, 还可以通过检查学生作业和教师的教案、召开师生座谈会等形式了解教师的教学质量。总体而言, 这种评价方法的优点在于方法简单, 运用方便, 可以全面考察评价对象, 但缺点是评价结果可能缺少数据支持和定量分析, 并且评价质量的稳定依赖于专家的工作态度和工作方法。三是高校辅导员, 他们是工作在高校第一线的学生教育管理人员, 是高校思想政治教教育工作的骨干力量, 他们对大学生思想政治状况了解的最为详细直接, 因此辅导员也是思想政治理论课程评价的重要组成部分, 拥有比较大的发言权。
三、学生评价
高校思想政治理论课程评价的学习主体———学生, 他们是高校思想政治理论课程教学实践的直接参与者, 既是课程学习的主体, 又是课程评价的主体。
高校思想政治理论课程是否有价值, 主要看高校思想政治理论课程对学生政治素质与思想道德素质形成和发展的价值。高校思想政治理论课程的价值最终体现在受教育者政治素质与思想道德素质的提高上, 其课程的效果最终体现在受教育者身上。对高校思想政治理论课程的评价必须以是否有效满足学生政治素质与思想道德素质和综合素质形成、发展的需求为中心, 而最能检验高校思想政治理论课程是否真正有效满足学生的发展需求的人应该是学生自身。正是基于这一理由, 随着教学民主化的推进, 随着学生学习主体地位的确立, 随着学生评教活动的规范化, 学生评价教学已为越来越多的教师所认同。在美国多数教师对学生评价教学比较一致的看法是:学生是教育产品的直接消费者和教学成果的直接感受者, 来自学生对教学过程及其效果的评价信息是重要而独特的。如果评价标准恰当并组织得好, 学生的评价可以反映教学过程的部分真实情况。
学生评价教师的教学具有多方面的作用:第一, 大学生是高校思想政治理论课教学的直接感受者和受益者, 因此对任课教师的教学质量进行评价, 他们应该是最有发言权的。第二, 学生不像专家和同事那样, 只听一二次课, 他们在整个学期的学习过程中, 实际上就是对教师教学质量的系统评价和“全程监控”。由于教师的职业特点是独立性强、专业化程度较高和学科门类复杂, 这样学校就很难通过具体的书面合同方式或规章制度监督教师的全部教学活动, 选择学生评价方式可以最大限度地贴近教师的平常状态。第三, 教师通过学生评教, 可以看出教学活动对学生影响的程度, 找出差距, 不断提高教学质量;评教工作直接架起了教与学双方沟通的桥梁, 减少了教学反馈的繁琐环节, 提高了管理效率;也有助于教学管理部门更全面地了解教师的教学质量与水平, 促使教学管理部门寻求有效的方法对教学进行控制, 强化教学工作, 突出教学在学校各项工作中的中心地位。
四、社会评价
目前很多高校在评价的过程中往往会忽略一个很重要的评价主体, 即来自社会的评价, 可以说社会对高校思想政治理论课教学的评价仍处于可有可无, 甚至缺失的状态。从社会的角度看, 社会用人单位作为高校产品的“消费者”, 他们对教育产品的真实性能和实际使用价值最有发言权, 理应成为高校评估的主体。尤其是用人单位的信息收集, 了解用人单位对人才的质量评价, 掌握社会对人才质量的要求, 从而为学校修改教学目标、调整专业结构、改革教学内容和方法, 优化人才培养模式提供决策依据。其次, 社会评价能够全面反映一个地区的经济和文化各部门的综合要求, 从而使高校教育教学能够更好的适应社会发展的要求。社会各界作为评价主体能够对高校的发展发挥良好的监督、导向作用。
总之, 建立管理主体, 教育主体、学习主体和社会主体之间互动的评价机制, 能够促进高校思想政治理论课教学系统和评价系统的良性循环, 提高高校思想政治理论课教学的实效性。
参考文献
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