“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念（共10篇）
“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念 篇1
资源评价：（要求：150字以上。小四号字、仿宋）
资源所属专业类别：管理类 资源名称：“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念 资源说明：本文来源于教育评价
资源关键字：幼儿教育评价、多元评价 资源作者：网络
资源类型：文本类素材 资源语言：中文
“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念
“多元评价” 和当前影响教育领域的“多元智能理论”联系密切，但又不局限于此。“多元评价”观念颠覆了评价的很多传统认识，表现为评价主体多元化、评价方法多元化、评价标准的多元化诸多方面。在多元评价观念的背后，反映了当代在科学观、知识观，学习观几方面的新认识，以及追求教育民主、尊重个人价值的时代精神。我们从以下四个方面对“多元评价”所引发的观念变革作一分析。
一、从权威评判到平等对话
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”这实际上是对“谁来评价”问题最好的回答。
在传统的思维方式中，评价之所以被认为很重要，往往是因为它总是和权威联系在一起：权威才能扮演评价者的角色，评价的结果是一种权威的衡量。因此，管理者（园长及教育行政官员）对教师进行评价，教师对幼儿进行评价„„为了得到一个好的评价结果，有些教师不惜弄虚作假，使评价失去了应有的意义。
众所周知，教育评价不同于教育测量。后者完全是一个事实判断的过程，它的目的是获取客观的数据，即真实地反映测量对象所具有的特征；而教育评价不仅要对事实进行判断，还要在此基础上进行价值的判断，即对评价对象是否符合评价者的价值标准进行判断。可以说，任何评价活动总是从评价主体（即评价者）出发，而且与评价主体的价值观有关。每个评价主体都是独—无二的，都处在自己特定的社会背景之中，因而每个人在进行评价时总是以自己独特的方式进行教育评价，体现评价活动的主体性。
“多元评价”的观念是从尊重不同主体的不同价值取向出发，提出评价主体多元化的要求。例如，对于同样的事实，幼儿园园长和教师的价值观可能不一样，教师和家长的价值观也可能也是不一样的，幼儿和成人的价值观一定不一样，这样就会产生不同的判断。这些不同的判断之间并不存在什么权威，只有通过不同评价主体的共同参与、合作文流，才能使我们对事实获得一个更为全面的评价。
我们尤其要强调幼儿自身作为一个评价者的重要性。在众多的评价主体之中，幼儿是弱势群体，但培养幼儿自主评价能力却是关系到幼儿一生，同样也是贯穿于幼儿学习生涯的任务。幼儿通过对自己的评价，一方面可以培养自我评价能力，认清自己的学习目的，养成反思的习惯，形成对自己学习负责的意识；另一方面通过幼儿的自我评价，可以评判自己的学习，从而更好地计划自己该如何学习。例如，我们可以通过讨论“最好作品”的方法来引导幼儿进行自我评价。讨沦“最好作品”就是让幼儿选择他们认为是最好的作品放到文件夹中或“书包”中，并让他们谈论为什么选择这些作品。总之，教师应该维护幼儿的自主性，和幼儿展开平等的对话。
二、从结果评定到过程跟进
传统教育评价一般都涉及到三种类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。它们代表着在不同时期进行的评价，也代表着教育评价的不同功能。在教育过程中，评价具有：诊断功能、改进功能，鉴别功能等。这三种功能对于教师了解教育对象的状况、发现问题以及改进教学都是非常必要的。
根据教育评价专家泰勒（Tyler）的观点：目标、教育过程和评价二者形成一个“闭环结构”，即预定的教育目标决定了教育活动。评价就是根据教育目标，对照实际的教育结果。找出教育活动偏离目标的程度，以便通过一定的改进措施更好地达成目标。在以目标为导向的教育中，教育评价是不可或缺的。目标是评价的依据，评价则是达到目标的一个重要手段。泰勒对教育评价的看法是基于他的“目标中心沦”。当教育的重心转向过程之时。评价和教育过程的关系也许就要发生变化了。
“在理想的教学中，课程与评估的界胶变得模糊了。”这句话中的意思就是，评估应该渗透在整个教育过程之中，教学与评价应该一体化。“评估不仅仅是每个单元结束时进行的—种终极性活动，而是学生通过自我规范、总结进步来表现展示自己才华。因此。我们既需要能够体现学生知识水平的最后成果的总结性评估，也需要能够展现学生如何解决问题以及在学习过程中所处位置的形成性评估。”“好的评估应该是有意义的、持续的、并且是有根据的，学生通过在有意义的活动中的表现进行学习。”遗憾的是，长期以来的教育评价实践却存在着“重教育结果、轻教育过程”、“重鉴别功能、轻改进功能”、“重终结性评价、轻形成性评价”的问题。尤其是将教育评价看成是外在于教育过程的环节。这样的观念割裂了评价与教育过程的血脉联系，并在实践中产生了很多消极影响。从教师来说，她没有意识到自己身兼教育者和评价者的双重角色，往往就不会有意识地在教学过程中收集评价资料、及时改进教学。而评价本身也就蜕化成教育过程之外的一种静态的评定工作，却失去了它的生命力。“多元评价”的观念强调将静态的结果评定式的评价和动态的过程性的评价相结合，正是为了充分发挥教育评价的多种功能。
三、从测验评价到实作评价
从评价的具体方法看，过去比较常用的是测验的方法。而实作评价则是指在幼儿生活和学习的情景里，通过对幼儿完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对幼儿进行整体判断的教育评价方式，从测验评价到实作评价，不仅仅是方法的变化，更反映了教育评价的关注点在变化。我们知道，测验评价是通过统一的、标准化的问题，以问答或测试的形式，在短时间内集中进行的评价方法。尽管它实施起来较为简便，但出有—些难以克服的缺点：首先，测验评价关注的是结果，却看不到幼儿的思维过程尤其是解决问题的过程。其次，测验评价便于考察幼儿对知识的掌握，却看不到其他，如幼儿的解决问题能力以及情感、态度等领域的发展。第三，测验评价为了追求标准化而通常采用去情境性的问题，这样虽然增强了不同个体间的可比性，却由于测验的问题脱离了具体的情境，因而也看不到每个幼儿在解决具体问题过程中的独特能力表现了。
实作评价则不然。它向幼儿提出一个真实的、有意义的问题，通过观察幼儿在完成作业过程中的具体表现，以及对每个幼儿的个性化的作业成果的分析来进行评价，因而是一种“真实评价”。
实作评价体现了一种过程性的知识观，即知识是一种过程，而不是结果。实作评价更关注过程，关注幼儿解决问题的能力和科学探究的能力。过程的重要性在于它表现了幼儿解决问题的综合能力，如高层思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和创造力等，这些都必然会在评价过程中展现出来。
实作评价体现了一种完整性的知识观，即关注幼儿的整体性和独特性。实作评价也关注结果，这个结果就是幼儿的作品。但是，每个幼儿的作品都不是单一能力的表现，而是其综合能力的表现。实作评价通过对幼儿作品进行多方面的分析，发现每个幼儿的独特性和创造性。
实作评价还体现了一种情境性的知识观，因为幼儿只有在解决真实情境中的具体问题过程中，才能最大限度地发挥其潜能。而这恰恰是测验评价的盲点。实作评价的作业与幼儿的真实生活产生关联，如模拟日常生活的情景，或者在真实的情景中进行实际操作，这些对幼儿来说都是有意义的问题解决过程。
从“多元评价”观念出发所进行的实作评价，突破了过去单一化的评价方法，的确是对评价对象多方面素质的真实、完整的展示。
四、从常模标准到差异性评价
从评价的标准看，受目标教学模式的影响，过去的教育评价也常常是目标导向的，即按照设定的统一、具体的和固定不变的标准，来衡量评价对象。但是，用统一和标准化的方式来进行的评价过分强调了幼儿学习和思维方式的统一性，而传统常模和标准参照的评价则可能掩盖了幼儿学习和认知方式的独特性。
我们相信，每个幼儿都有其独特性，而且这种独特性应该得到尊重。承认每个人的独特性、充分展示每个人的独特性、促进每个人的独特性的发展，应该成为教育以及教育评价的新取向。
20世纪兴起的建构主义理论，也使得教育评价不能不重视幼儿认知建构的个体差异性。如果认为幼儿可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的评价标准来评价幼儿必定是有局限性的。
而加德纳（H．Gardner）提出的多元智能理论，则对人的独特性作了最生动的描绘。按照他的理论，人具有多方面的智能，而不仅仅是一种（逻辑智能）。每个人都拥有独特的智能结构和智慧潜力，教育应该将它们展现出来、挖掘出来。而过去那种“一刀切”式的评价，用单一化的价值取向规定幼儿，用单一化的标准衡量幼儿，其后果恰恰是束缚了每个幼儿的发展潜力，更束缚了幼儿富有个性的发展。资源评价：幼儿教育评价是一个教育过程中的重要组成部分，在迅速变化及多元化文化共存的世界中，教育评价理论层出不穷。我们不可能只受到一种理念的影响，只局限于一种评价模式，这对全面、有效地评价儿童发展是百利而无一害的。在对幼儿的评价过程中，教师应该“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿”，要“以发展的眼光看待幼儿”，为每个幼儿创造个人化的发展空间；幼儿应该理解和接受同伴之间的差异，在发展自主评价能力的同时，学会接纳不同的声音，从而营造—种合作学习，共同成长的氛围。
“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念 篇2
一、多元智力理论的评价观
1. 情境性评价。
加德纳主张在对学生进行评价时应强调在其所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价———情境性评价，呼吁“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”。[2]
2. 发展性评价。
加德纳认为对学生的评价应该具有发展的观点。这主要体现在两个方面：其一，对学生的评价应以促进学生的发展为根本目的;其二，对学生的评价应体现孩子的动态发展历程。[3]
3. 多元性评价。
加德纳认为智力是由相互独立、相互平等的八种或更多种智力即言语—语言智力、逻辑—数理智力、音乐—节奏智力、身体—动觉智力、视觉—空间智力、人际交往智力、自知自省智力及自然观察者智力等组成的一个有机整体。加德纳教授认为，在对学生的评价中应该至少通过两个方面的工作体现多元的评价观：其一，对学生的评价要使用能够让学生把多元智力都展示出来的“智力展示”的评价方法，直接观察并评价运作中的各种智力，以及学生在各个智力领域的发展状况，而不是仅仅以语言智力和数学智力为媒介去评价学生的发展;其二，学校中要有懂得多元评价的“评价专家”，以便有效地展开多渠道、多方面的学生发展评价，并为儿童的发展提供合理的建议。[4]
二、多元智力理论视角下幼儿发展评价的文献概况
从20世纪90年代开始，多元智力理论在整个教育界都引起了很大的关注，成为教育评价改革的重要指导思想。我通过在CNKI上检索2000年—2009年(截至2009年9月)的期刊文献，得到关于多元智力理论与教育评价方面的文献一共32篇。
(1）论文发表的年份和数量（见表1)
(2) 作者单位统计 (见表2)
2000年，霍力岩所作《加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义》可视为对多元智力理论下幼儿发展评价的较早阐述。他认为，幼儿发展评价应该通过多渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和游戏活动情景下进行，确实考查幼儿多方面的解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力;幼儿教师也应该从多方面观察、评价和分析幼儿的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析幼儿的优点和弱点得来的资料作为服务于幼儿的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为促进幼儿发展服务的有效手段。
我对检索到的关于多元智力理论与幼儿发展评价方面的文献进行总结，发现传统的幼儿发展评价具有以下局限性：(1)评价内容单一、片面，以知识、技能为主，不能全面、正确地反映幼儿发展水平;(2)评价标准是共同的、一元的，以相同的价值观要求幼儿，违背了幼儿个性的丰富性、复杂性特征;(3)偏重量化方法，忽略定性分析，不利于真实、深入地反映幼儿发展状况，等等。近年来，多元智力理论视角下的幼儿发展评价主要关注和强调以下几个问题。
1. 评价目的和功能的重新确定。
冯晓霞在(2003)《多元智能理论与幼儿园教育评价改革———发展性教育评价的理念》中提出：“教育评价的目的和作用不在于诊断智力水平的高下，选拔那些‘智优’儿童，而在于发现和识别每个儿童的智力特点，因材施教，以长补短，长善救失，帮助他们实现富有个性特色的全面发展。”她还指出了评价的展示、激励、调节、导向等功能。姚伟、华道金(2004)在《多元智能理论的评价观及其对我国幼儿发展评价的启示》中指出，评价要以儿童发展为主要目的。
2. 评价内容和评价标准问题。
多元智力理论视角下的幼儿发展评价是多元化的。如姚伟，华道金(2004)在《多元智能理论的评价观及其对我国幼儿发展评价的启示》中提出，多元化的评价有利于培养幼儿丰富的个性和创造性，有利于促进幼儿富有个性地全面发展。刘霞(2007)在《多元智能理论与幼儿发展评价改革》中指出，新的幼儿发展评价既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得，又要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既要关注幼儿目前的发展情况，又要注重分析过去，预期未来，注重发现和发展幼儿多方面的潜能，了解幼儿发展中的需求。
3. 怎么评的问题。
冯晓霞(2003)在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革———发展性教育评价的理念》中提出，多元智力理论视角下的幼儿发展评价应该遵循以下几个原则：(1)以人为本;(2)评价内容与方法多元化;(3)在真实的、有意义的活动情境中进行;(4)评价与教学互融互动;(5)评价主体互动;(6)评价过程动态化。在张小庆的《多元智力理论对幼儿教育评价的启示》，刘霞的《多元智能理论与幼儿发展评价改革》，姚伟、华道金(2004)的《多元智能理论的评价观及其对我国幼儿发展评价的启示》中也都阐述了基于多元智力理论的指导，当前我国幼儿发展评价的改革应该遵循的原则。
4. 幼儿发展评价的操作运用问题。
徐晓丽的《幼儿发展评价：关注过程重在发展》从操作层面上对幼儿发展评价做了详细的阐述。柯培红的《以多元的理念促进幼儿的发展》涉及对一线教师提供的几个建议，说明如何将多元的新理念运用到教育实践中。
幼儿发展评价是从教育评价学科中分化出来的一门年轻的学科。从目前来看，多元智力理论视角下的幼儿发展评价体系历史较短，许多具体的实践问题还有待于解决。通过对现有文献资料的分析，现存的问题主要集中在：
(1)多元智力理论翻译，介绍的多，本土研究的少。
(2)重视多元智力理论下的评价目标和评价功能，忽视了评价方法的选择。
(3)缺少对多元评价中“评价专家”的重视。
(4)分析、评论性的研究多，操作指导性的研究少。
(5)有关实践探索、经验总结方面的文献主要来自一线教师，却数量有限。32篇文章中仅有6篇来自一线教师。(见表2)其内容大多是基于自身实践的个人经验总结和感悟。
三、多元智力理论视角下幼儿发展评价的发展趋势
近十年我国关于多元智力视角下的幼儿发展评价的基本状况表明，多元智力理论的评价观已从理念逐步走向实践，这必将极大地推动我国幼儿发展评价的改革与发展。
1. 评价目的从侧鉴定走向侧重发展。
冯晓霞(2003)提出，评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。《纲要》也明确提出，对幼儿发展状况的评估，要“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”，要“以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。可见，幼儿发展评价的范围不再局限于评价主体，而是一元、单向走向多元、互动。
2. 重视“评价专家”的作用。
评价专家可以有效地展开多渠道、多方面的学生发展评价，并为儿童的发展提供合理的建议。同时还可以在评价工作的初期弥补教师和家长评价的一些不足，并带动教师和家长评价走向多元化。
3. 加大操作指导性的研究，特别是加强一线教师的多元评价观。
如前所述，32篇文献中仅有6篇来自一线教师，仅占总数的18.8%。对幼儿发展进行评价的直接操作者是一线教师，所以更要加强其多元评价观。这也是以后研究应该重视的问题。
总之，近年来关于多元智力理论视角下的幼儿发展评价的研究取得了一定的进步，其科学体系也在逐步完善之中。但是由于种种原因，这样的研究仍不成熟。为了使幼儿发展评价真正成为推动教育发展的杠杆和动力，急需广大理论工作者和实践工作者长期不懈的共同努力。
摘要：幼儿发展评价是幼儿园教育评价的重要组成部分。近年来, 以多元智力理论为指导的幼儿发展评价模式在我国越来越受到关注。本文通过对检索到的文献资料进行梳理和归纳, 对近十年来我国多元智力理论视角下的幼儿发展评价研究状况进行综述, 以期为广大幼教工作者提供参考和指导。
关键词：多元智力理论,幼儿发展评价,文献综述
参考文献
[1]教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) [S].2001.
[2]Gardner, H., Frames of Mind:The Theory of Multiple In-telligences (2nd Edition) .New York, Basic Books, 1993:60.
[3]Gardner, H., Intelligence Reframed:Multiple Intelligencesfor the 21st Century.New York, Basic Books, 1999.
多元评价促进幼儿科学发展 篇3
幼儿在幼儿园无时无刻不在和活动发生交互作用,活动中能否给予幼儿正确、有效的评价,关系到幼儿的发展和教师教育行为的提高。注重平日活动中对幼儿的发展评价,避免只重结果的评价方式。在原有评价方式的基础上,我们应拓宽评价渠道,注重多元评价,更大限度的发挥评价所起到的教育作用。
1 注重个体发展中的综合性评价
教师作为教育的主导者,自始至终贯穿在对幼儿的教育中,在观察分析的基础上,教师对幼儿行为给予及时的评价,可以从幼儿的学习兴趣、态度、个 性、习惯、能力等多个方面,多个角度进行指导。面对全班个性各异的幼儿,用一个标准来衡量是否科学?如果细想一下我们会发现,每个幼儿都有他突出的独特表 现。他的语言表达不好,但手工制作却相当精巧;他的绘画水平差,但身体的活动能力非常强等等。这些都是幼儿个性差异所存在的多元化体现。因此,以幼儿的个 体差异为基点,注重幼儿的各方面发展,对幼儿进行综合性评价是非常必要的。
我们对幼儿的评价曾局限于对单一内容的评价,而多元的综合性评价涉及所有的领域,并注重对个体发展独特性的认可。随着课程方案由“刚性”变“弹 性”,对幼儿发展的评价内容也逐步趋向于多元化,既关注幼儿在各学习领域的知识技能的获得,也关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既了解某个 幼儿一段时间内身体、社会、语言等方面的发展情况,或某个幼儿的兴趣、个性特点、学习方式、发展优势等,也了解全体幼儿在某一领域或某一具体活动中的发展 情况。因此,评价中我们也采用了多种评价手段,不仅仅停留在原有的终结性评价,而更多的注重了对幼儿的日常评价和阶段性评价(既可选择课程来评价,亦可选 择幼儿综合能力的评价);由单一的评价幼儿某一方面发展,扩延到注重多方面目标的渗透。如在对幼儿进行语言方面的评价时,强调了日常生活中的随机性评价, 在幼儿表达时,针对其表达情况(语言的连贯性,逻辑性,完整性,用词的是否恰当等方面)进行及时的当场评价,不仅将对幼儿教育行为落到日常的每一个教育契 机,更将对幼儿的评价变得自然化。再如,在对幼儿绘画能力进行阶段性评估时,我们不仅注重绘画技能的评价,而且还将幼儿的想象力、涂色、以及讲述自己作品 的语言表达能力等作为评价的目标渗透进去,既强调了幼儿的独特智力倾向,又对其整体发展进行了整和,客观、公证的对每一名幼儿做出了综合性的评价。
除日常活动中随机观察的口头评价、幼儿发展的阶段性评估外,轶事记录个案性评价,以及问卷调查和档案性评价也是常用的评价方法。在一段相对稳定 的时间内(如一学期),通过各种形式不同的评价方式,可以从不同角度,不同侧面对幼儿有一个更系统,更准确的了解和评价,以帮助教师采取更行之有效的教育 教法。
2 强调在真实情境中的动态评价
真实情境的评价是指在幼儿真实的生活、学习的情境中对幼儿所进行的评价,即“评价发生在教室的真实情境中,评价基于对真实表现的解释,而不是对 设计活动的解释。”动态评价则更关注幼儿个体能做到的以及借助成人或同伴之间的互动所能实现的潜能成长。在动态评价过程中,幼儿会被教师予以暗示或其他支 持,这时,评价与教学成为一体,这种动态评价显然是发生在教育过程之中,而不是在教育过程之后。如:教育活动中,有的幼儿比较胆怯,很少主动当众发言,教 师可以以比较大方的幼儿为榜样,课堂上随机鼓励其大胆发言,对胆怯幼儿表现出的进步及时在全班幼儿中给予当众表扬,树立其自信。私下里,教师还可对幼儿的 活动区活动进行单独指导鼓励其大胆表达与别人交流。在肯定他进步的同时以建议的口吻对他提出更高一步的要求,这样一来幼儿在老师的肯定与建议中能更快的调 动起积极性,单单几句对他评价的话,便会让他树立自信。再如:活动区活动中,有的幼儿老是局限于原有的游戏内容,遇到困难也不太爱动脑筋解决,在讲评中, 教师就可以以此为突破口,引导其他幼儿一起帮他想办法、去尝试。这样,不仅为遇到困难的幼儿想出了办法,而且还调动起幼儿下次区角活动进行再创造的兴趣, 从而让幼儿在教师的引导下,在与小伙伴的游戏中得到潜能的发展。
3 尝试多元参与的互动式评价
以往对幼儿发展的评价基本上是由教师进行的,家长很少参与对幼儿发展的评价。而实际上,正如《纲要》中指出的那样:“管理人员、教师、幼儿及家 长均是幼儿园教育评价工作的参与者,评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”只有将涉及幼儿的所有人(包括幼儿自己)的意见、观点都加以综合, 评价才能真正反映出幼儿的发展,通过各方的对话,大家也才能不断地成长。因此,评价者由单一向多元的过度势在必行。
幼儿园美术教学中的多元评价论文 篇4
如果说幼儿园美术教学的过程是一幅张扬个性的图画，评价则是画卷中画龙点睛的一笔。在美术教学中，常常因为幼儿完成速度不同，使教师无法进行集中性评价，导致评价这一环节经常不了了之或是蜻蜓点水般地流于形式，体现不出其应有的价值。而多元的评价能祢补集中性评价效果的不足，发挥判断、导向、激励、改进等功能，使教师及时发现美术教学中的问题，对幼儿进行有针对性的点拨，并不断激发幼儿的创造欲望，以追求评价的最佳效果。
一、富有情趣的角色评价
评价指标的具体化是评价成功与否的关键。我们在听课时经常听到教师对幼儿作品的评价：“画得很好!”“今天画得有进步!”“不错!”这样笼统的评价形同虚设，说明不了什么问题，作品到底好在哪里，取得了哪些进步，孩子心中没数。评价似乎成了敷衍孩子的一种手段，长此以往就会令孩子感到乏味无趣。而巧妙地利用一些富有情趣的角色来进行评价，可以提高评价的效果，使评价更体现具体性、针对性，也使幼儿感受到来自评价的生动有趣。如，幼儿在画春天的花时，教师可以借助蝴蝶的教具来评价。开始时教师可以很自然地提醒幼儿：“蝴蝶要来采花粉了，看看蝴蝶想停留在哪朵花上?请把你们画的花展示出来吧!”教师事先准备好一些蝴蝶的小贴纸或一支彩笔，将蝴蝶的贴纸顺手粘在或用彩笔画在幼儿作品的相应位置上，并配以具体精练的口头评价：“这朵花的颜色好鲜艳，我要停留在这里。”“这朵花的花瓣细细长长的很少见，很特别，我想停留在这朵花瓣上。”“哦，这一大片花海好美啊，我喜欢，可还不够密，要是再多一些花就更好了。”蝴蝶角色的自然融入让孩子感到趣味无穷，而教师的评价不繁琐又具有针对性，达到了理想的效果。又如，在三八妇女节即将到来之际，教师让幼儿画妈妈，并祝妈妈节日快乐。在这样的创造活动中，教师可以尽量地发挥妈妈的角色功能，让孩子把完成的作品带回去让妈妈欣赏，让妈妈在赞赏孩子的同时提出适当的建议，并在评价的过程中享受浓浓的母子亲情。
其实，幼儿身边的角色比比皆是，关键在于教师是否善于利用这些或大或小、或真实或虚构的角色，并很自然地利用这些角色进行适当的评价，使评价活动开展得生动有趣。
二、一目了然的便条评价
便条评价是书面评价的一种形式。在便条评价中，教师可以根据本班幼儿的年龄特点，有选择性地或经常变更一些常用的指标，将便条贴在幼儿作品的背面，使评价一目了然，简单易操作。由于幼儿的思维处于具体形象阶段，对理解抽象的文字难度较大，因此，设计简单形象的图标能使评价便于操作，简单、明了、形象，有助于教师评价、幼儿自我评价及家长评价。如，教师可根据班内幼儿的实际情况选择 “有创新”、“有恒心”、“好习惯”这三个不同的常用指标，并在同一张表格内呈现，分别用不同的符号来表示。(见下表)，教师只要在相应的符号上打“√”就可以了，操作起来方便实用，可以在教师巡回的过程中完成，也可以在幼儿完成作品后再进行。这需要教师必须在关注每个幼儿的基础上有的放矢地进行有重点的.评价，在一定程度上督促教师对幼儿的创作过程进行有目的的检查，同时也减轻了教师评价的工作量。家长对这种便条式评价也表示认可，通过看符号很清楚地了解孩子在班内进行美术创作的基本情况。大班幼儿也能在便条上进行自我评价或互评，简单易行。
姓名： 年龄： 作品名称：
有创新
有恒心
好习惯
你真棒(师评)
我能行(自评)
三、集思广益的交流评价
评价不仅是教师对幼儿绘画作品及作画过程的指导手段，也是集思广益、提高幼儿审美能力的过程。让幼儿共同参与评价，有利于激发幼儿的创作激情，满足他们的表现欲望。由于幼儿的水平有差异，教师不能用同一种标准和期望要求每一个幼儿，而应充分理解幼儿的作品和创作心理，了解幼儿的美术语言，读懂幼儿的每幅作品。因此，教师不妨经常给幼儿提供交流展示的机会，适时地邀请个别幼儿向大家介绍自己的构思和创意，理解并尊重每个幼儿的艺术创造能力，并通过同伴间的相互交流发现作品中存在的不足，吸取同伴间的优点，更好地完成自己的创作。如，在一次画鸟的活动中，教师发现大部分幼儿笔下的鸟都在天空中呈飞行状，形态和动态上的变化微乎其微，显得很呆板。而有一名幼儿的画非常生动，画面表现了一个富有情节的小故事：鸟妈妈生病了，躺在鸟巢里飞不动了，鸟哥哥飞向森林去找医生，鸟妹妹衔来了虫子一口一口地喂妈妈，鸟弟弟守在鸟巢旁边给妈妈唱歌――多好的创意啊!于是教师及时组织全体幼儿参观他的画，并请这名幼儿介绍他的作品创意，然后再留足够的时间让大家继续创作。可想而知，最后的作品效果明显提高，许多幼儿的画面变得生动而富有创意：有的说我画的小鸟在参加歌唱比赛，有的说我画的小鸟在跟爸爸练习飞行，有的说我画的小鸟在给朋友送信……这种师生共同参与的交流式的评价，为整个创作活动提供了有效的指导平台，提高了美术教学的质量。
四、褒贬有度的激励评价
在点评作品时，要照顾全体幼儿，评价每个孩子的作品，让每个孩子对自己都树立信心，但在评价作品时，要有“度”，让孩子既得到表扬又感到有不足。如，班里有个孩子叫张华，平常显得很孤独，喜欢画画，不愿与人聊天，一次美术活动他意外地拿着作品来见老师，“老师，你觉得这幅画怎么样?”“我看出用了许多颜色：红、黑、黄、绿，还有浅红色。真是颜色丰富的一幅画，我喜欢，应该给小朋友看看，欣赏欣赏。”这位老师没有用“哦，画得好美，你真是个小画家”这类语言去评价孩子的作品，而是用建设性的赞许来描述自己的感受以及孩子的用色。于是张华一脸美容。在运用激励性评价时，应避免评价式的赞许，以免以后你不去赞美孩子的作品时，孩子会感到是不是做得不好，老师不喜欢我了，造成焦虑、依赖心理。也不要说你真聪明，现在的孩子个个都聪明，不要让孩子认为他所做的成绩是靠聪明得来的。要说你通过努力，把这幅画画得真棒，使孩子体会到通过努力才能做好每件事，而不是因为聪明就什么都可以做得好，如在一次作品点评时，哲哲听到我说别的小朋友的作品这个颜色搭配得好，那一个的眼睛活灵活现时，他突然嚷道：“老师，我的画比他们的都好。”我说：“老师还没看到你的画呢，你怎么就这么说呢?”哲哲理直气壮地说：“我妈妈说了，我是最聪明的孩子，干什么都会做得比别人好的。”
五、与众不同的个性评价
我曾去过某幼儿园小班，只见小朋友正在用红色的水彩笔涂画金鱼(金鱼的轮廓是老师早已画好的)，我悄悄地建议一个小朋友可以用各种各样的颜色把金鱼打扮得很漂亮，并用蓝色水彩笔在金鱼的背上示范了一下，结果这个小朋友大哭起来“老师说的用红色”，无论我说什么他都听不进去。当我再次走进这个小班的时候，全班30多个小朋友的画已经很整齐地贴在黑板上了，都是形状相同的红色金鱼，我不禁感慨万千：让孩子们自由自在地画那该多好!或许有的幼儿教师怕孩子画不好，画不像，就煞费苦心地事先把轮廓画好，或许有的幼儿教师习惯于自己示范一笔孩子跟着画一笔的方法，以至于画面涂什么颜色都需由教师指定，最终画出来的画全班千篇 一律，没有了个性，没有了特点，更谈不上创造。这种方法实质严重束缚了孩子的天性，阻碍了幼儿审美能力的培养，用哲学的观点说“世界上没有两片完全相同的树叶”，全班30个小朋友就应该有30种不同的画法，30种不同的富有个性的色彩，这才符合事物发展的规律性。为幼儿创造一些发挥想象力和创造力的空间，鼓励他们自由自在地描绘心中的世界，而教师若能在评价时加以肯定，“你认为桔黄色的太阳最美，真是一个不错的想法!”“你画的螃蟹和大家不一样，是在睡觉呀，想的真好!”那么无疑会唤醒孩子的绘画潜能，创作出与众不同的作品，这不正是幼儿园素质教育所需要的吗?
另外，若能运用现代的科学技术，将孩子的作品呈现大屏幕，教师、孩子互相进行横向、纵向比较评价，也不失为一种很好的评价方法。
小学教育多元化评价体系研究论文 篇5
美国哈佛大学心理学家加德纳教授1983年提出了多元智能理论，成为近年来各国课程教学改革的重要理论依据之一。多元智能理论打破了传统的一元智力论，提出人类至少有九种智能，即语言智能、数理(逻辑)智能、节奏(音乐)智能、空间(视觉)智能、动觉(身体)智能、自知(自省)智能、人际交往智能、自然观察者智能和存在智能。每个人都拥有多种智能，这些智能以不同的方式进行组合和运用。每个人在这些智能的表现程度与表现形式是不同的，每个人都有各自最擅长的智力领域。多元智能理论以其独特且全面的评价观点弥补了传统教育评价的缺陷与不足。标准化纸笔测验作为传统教育评价所推崇的评价方法，只能用来考查学生对知识的再认和回忆的能力，而学生的理解能力、实践能力和创造能力却是很难用标准化纸笔测验来考察的。加德纳认为：“智能在其发展的不同阶段是以不同方式显示的，所以对智能的评估和开发，都要以适当的方式进行”，“评估方案如果没有考虑个体之间的巨大差异、不同的发展阶段和专业知识的多样化，就会逐渐落后于时代的需要”。多元智能理论认为每个人都有不同结构、不同组合的多种智能，然而传统教育评价中单一的评价方法或标准不可能适用于所有人，也不能适用于一个人的不同学习成长阶段。只有通过多元化的评价方法，及富有弹性的评价标准，才能超越传统的标准化纸笔测验的不足，使学生能够有机会展示他们的各种智能，更好地发挥教育评价的导向功能，促进学生素质的全面发展。
2.2建构主义理论
建构主义理论认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，每个人以自己的经验认知为基础来解释或建构现实世界，某种程度上说每个人的世界是用各自的头脑创建的。拥有的经验和对经验的信念的不同，使人们对现实世界的理解也十分迥异;为了获得真理，人们会通过合作学习来修正自己对世界的认识，从而使理解更加全面和深刻。对新知识的学习和建构是基于每个人原有的知识与技能、思维模式以及情感与态度，因此了解每个学生已有的学习水平和素养是有效进行“意义建构”的.前提。有鉴于此，诊断评价成为新的多元评价体系中的一个最重要环节或者说功能。在诊断性评价中，不是只凭一次测验来确定学生己有的学习水平和准备状态，而是强调通过观察每个学生在课堂以及学习活动中的行为表现和对课程学习、教学活动的态度来考察每个学生已有的学习水平和学习素养。传统的教育评价过分看重甚至只看重总结性评价，忽视了过程性评价。建构主义理论强调过程性评价。比如，把学生为了解决问题寻求答案的调查和探索过程，运用知识理论形成假设的过程、交流与合作的过程、推理和计算的过程等过程都要给予即时评价。建构主义理论认为，意义学习发生于真实的学习任务之中。新的多元化评价体系中的终结性评价也应依存于真实情境。比如，在对学生的问题解决能力进行评价时，可以设置一个类似现实生活的情境来进行。
2.3后现代主义
后现代主义认为这个世界是开放的、多元的。在以创新为时代精神的现代社会里，科学技术发展日新月异，各种新鲜事物和知识层出不穷，知识已不是“第一生产力”，创新成为社会和个人发展的不竭动力源。承认开放性，后现代主义以其兼容并蓄的宽容态度和尊重个体独立性的宽广胸怀，主张给生活在这个世界中的每个人开放的生命的空间。每个学习者都是独一无二的个体，都是在学习活动的过程中得以不断发展成长的，教学评价不能以绝对统一的尺度去衡量每一个学生的学习水平和发展程度，教学过程中不应把学习者单纯地视为知识的接受者，应该看作是知识的探索者和发现者。
3如何构建多元化评价体系初探
3.1学生评价的多元化
我们知道在小学生的成长过程中，榜样的作用是巨大的，在各个学校都会进行优秀学生的评选，它有很好的榜样激励作用，当选的学生能受到鼓励和鞭策，对于其他学生又是一种激励和督促。人的成长既需要动力，也需要压力。优秀学生评选对于那些表现突出的学生来说，就是一种动力;而对于那些表现一般化的学生来说，则是一种压力。如何发挥优秀学生评选的榜样作用，引导小学生全面发展，激励学生不断进步，学校的评优标准非常重要。过去我们的评优体系十分单一，过于强调量化的考试成绩，虽然评选的德智体全面发展的“三好学生”，但往往是考试成绩好的学生当选。这造成了应试教育大行其道，唯分数论甚嚣尘上，学校追捧分数，家长看重分数，二学生夹在中间喘不过气来，使得教育的本真被无形扭曲，进而变成对学生个性、情感的“抹杀”。因此在多元化的评价体系中，要以促进学生全面发展为根本出发点，要多角度，多层次进行考察评选。另外，由于每个学生都具有不同于他人的先天素质和生活环境，都有不同的爱好和兴趣取向，评选标准也应尊重每个学生的个性化发展和价值取向，鼓励学生发展不同的潜能。基于促进学生全面发展，同时尊重每位学生的个性化发展和价值取向的多元化评价理念，学校应拓宽评优范围。根据“人人成功，人人成才”的理念，频率上学生评优可以由一年评一次更新为每月评一次;内容上评比可以将小学日常德育内容和学生公民素养的教育目标分为文明、正直、好学、快乐、强健、高雅六大系列。每个系列下面再设置若干小项目，作为“每月之星”评选的小项目。文明系列：文明之星、礼仪之星、守纪之星、感恩之星、环保之星;正直系列：奉献之星、诚信之星、爱校之星、志愿之星、劳动之星、俭朴之星;好学系列：勤奋之星、进步之星、博学之星;快乐系列：自信之星、自强之星、快乐之星;强健系列：体育之星、健康之星、卫生之星;高雅系列：文艺之星、绘画之星、书法之星、文学之星、科技之星。让学生和家长参与到评价过程，甚至评优项目的设定。因为每个学生都是平等的，尊重每位学生的个性化发展和价值取向，所以所有在校学生只要具有某一方面的特长或优势，都可以参照评比要求，自己提出申请申报该奖项。另外评选的过程也不再是班主任一个人决定，而是由老师、家长共同认定。因为我们评选的“好学生”不仅是学习的好学生，也应该是家里的好孩子，社会的好公民。
3.2构建形成性评价体系，关注学生学习过程，引导学生和家长共同参与评价
形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地进行而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的潜质，强化改进学生的学习，并为教师提供反馈。形成性评价关注的是学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略，它是通过对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。因此形成性评价能够激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。在形成性评价中，学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。(1)评价贯穿学生课堂。评价学生不能再简单用一张期末考卷来决定，而应让课堂表现在整个评价分数中占有一定比例，这样能够让学生从关注考试分数的果，转为关注学习过程的因，意识到学习的进步在于平时的点滴积累。同时贯穿学生课堂的评价能够让老师及时掌握学生课堂表现的第一手资料，进而能够根据学生的课堂表现，来及时调整教学设计，改进教学方法，达到教学相长的良性循环。(2)评价应关注学生的学习态度和学习习惯。如何看待学习，学习的目的是什么，是为了考试的分数，还是为了成就更好的自己?成功是一种习惯，失败也是一种习惯，良好的习惯让人受益一生，即所谓“播种习惯，收获人生”。然而端正的学习态度、良好的学习惯的养成不是一蹴而就的，尤其是小学生年龄低幼，更需要漫长的养成过程。因此我们的老师将对学生学习态度和学习习惯的评价贯穿到整个教学活动中，并在整个过程加以督促和鞭策，对学生的每一次进步表现都有记录和评价。具体可以设计一个表格，内容包括是否按时上下课，作业是否按时完成，上课是否认真听讲，是否积极独立思考，是否大胆发言，是否能够诚恳地说出同学的优点和不足，是否能够以开放的心态虚心听取同学的评价，是否积极参加小组活动并发挥自己的作用……(3)评价要老师、家长、学生共同参与。评价过程可以分为学生自评、学生互评、教师和家长评价三个步骤来进行。学生首先在自评栏中自我总结打分，自查不足;然后请同桌或班干部来评价，指出同学哪些做得好，哪些需要改进;最后由老师来点评。另外学习只靠在课堂是远远不够的，学生回家以后及时地复习巩固也十分重要。学校可以实行“家长签名制度”，家长来协助老师督促学生在家中的学习情况，并给以评价。这样在同学、老师和家长的的督促下，学生的良好学习习惯就会逐渐养成，有了良好学习习惯的因，自然就能够取得良好学习成绩的果。
3.3运用好终结性评价，及时总结学习得失
终结性评价是对老师课堂教学成果和学生学习成果进行恰当的评价，是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价。终结性评价在传统评价体系里一般指水平性评价，即指学校期末考试或毕业升学考试等标准化纸笔测验。老师能够根据水平性测试对教学和学习结果的，及时发展问题，并制定相应的补救措施，改进教学方法。同时除了考试成绩外学校可以进行学生学习成果，比如作业、作品的成果展示。由学生挑选自己比较满意的作品，在班级、学校等一定范围内进行展示。这样每个学生都可以在学习中找到成就感和乐趣，充分培养学生的学习自主性和自信心。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社，：1-2.
[2]范晓玲，教学评价论[M].长沙：湖南教育出版社，：177-182.
[3]李志宏，王晓文.新课程学生发展性评价[M].北京：新华出版社，200：3427-429
[4](美)Gardner.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，：8-9.
[5]王云.改革学生学业评价方式之我见[J].小教研究，2004，7-8：25-26.
[6]尹凤芝.新课程理念下如何评价学生[J].河北教育，(11)：12-13.
[7](美)约翰逊.学生表现评定手册：场地设计和前景指南[M].李雁冰，译.上海：华东师范大学出版社，2000：38-41.
幼儿教育评价方案 篇6
一、指导思想
根据《幼儿园工作章程》《幼儿园教育指导纲要》（试行）及素质教育的精神制定本方案。教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分。旨在通过对幼儿园教育目标、教育内容、教育组织、教育环境及教师素质的全面、综合评估，进步幼儿园保教质量，推进幼儿园（学前班）素质教育的开展，使幼儿得到全面、主动、富有个性的发展。
二、教育组织
1、教师能适时、适度地观察、参与和指导幼儿的一日活动。
2、教育活动寓幼儿的游戏中，以游戏为基本活动，体现活动的综合性、趣味性、活动性及教育手段的现代化、多样化和适宜性，充分发挥多种教育功能的作用。
3、教师能将教育目标和内容转化成为幼儿的需要，幼儿能产生学习的愿看与内在动机，主动、有效地学习。
4、教育过程能为幼儿提供有益的学习经验和自主的机会，幼儿能通过自己地探索、观察、体验、选择、表达、操纵来学习，充分尊重幼儿在生活及学习中的主体地位。
5、幼儿乐于参与活动，情绪饱满，留意力集中，使幼儿在生活、游戏和学习中真正感到欢快、幸福和成功。
6、教育活动的组织能面向全体幼儿，尊重每个幼儿的不同个性、不同特点、不同要求、不同水平。
7、一日活动的时间安排有相对的稳定性和灵活性，有良好的常规与秩序，幼儿逐步学习自我治理。各个过度环节以集体、小组、个别活动的形式相结合，尽量减少和消除消极等待现象
8、教师具有开放的思想，能将幼儿班向家长开放，随时接纳家长的幼儿教育参与，开展多种多样的家长活动和亲子活动，教师、家长、幼儿三者之间交流密切。
三、幼儿教育评价内容及办法
1、文化水平测试：语言、计算。40%
口试和笔试
2、自理能力考查。30%（1）自己会穿衣穿鞋； 6分（2）自己能梳头、刷牙； 6分（3）自己会整理书包； 6分（4）自己能端饭洗碗； 6分（5）在父母眼前没娇气。6分
3、行为习惯考查.30%(1)穿着整洁； 5分（2）稳定扔垃圾； 5分（3）不说脏话； 5分（4）不打架骂人； 5分（5）看书写字姿势正确； 5分
（6）能知晓简单的安全常识。5分
四、结果运用
1、教师岗位目标考核内容作为绩效工资挂钩的重要指标。
2、幼儿教育质量作为教师评先评优的重要条件。
下寨小学
浅析基础教育评价的多元化 篇7
作为评价中小学生的必要手段, 基础教育评价应该符合教育发展规律, 服务于教育目的。教育目的应该以生命为基础, 把提升学生生命质量作为教育最重要的目标。所以, 教育评价不应过分强调其选拔和甄别功能, 而应注重对学生综合素质的考核;不应只关注学业成绩, 而应关注个性发展, 关注学生创新、合作与实践等能力的发展。为了教育的可持续发展, 我们应建立多元化教育评价体系, 使教育评价以人为本, 真正为教育目的服务。
一、教育评价多元化的理论依据
学生的个体差异是客观存在的。美国哈佛大学教育研究院发展心理学家霍华德·加德纳在1983年提出了多元智力理论, 该理论指出, 人在实际生活中所表现出来的智能可分为8种:语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能、自我认知智能和自然探索智能。这8种智能在每个人身上所呈现的方式不同, 组合的方式也不同, 所以每个人的智力都有独特的表现方式和特点。
根据多元智力理论, 我们应该摈弃以标准的智力测验和学习成绩考核为重点的评价观, 树立多元化的教育评价观。教育评价应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情境下进行, 考查学生解决实际问题的能力以及创造出初步的精神产品与物质产品的能力。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点与弱点并把这种由此得来的资料作为服务学生的出发点, 以此为依据确定教育目标, 选择和设计合适的教学内容与教学方法, 使教育评价真正成为促进每一个学生充分发展的有效手段。
二、教育评价多元化的建立途径
教育评价是教育过程的重要环节, 是改进教育管理、提高教育质量、促进教育发展的重要手段。教育评价多元化的根本目的在于更好地发掘学生各方面的潜力, 促进学生的全面发展。建立多元化的教育评价体系需要从以下三个方面进行努力。
1. 教育评价主体的多元化
一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价;另一方面学生在进行评价的过程中, 不再处于过去单纯的被动状态, 而是处于主动的积极状态, 原先的评价对象成为目前的评价主体, 这充分体现了学生在教育评价活动中的主体地位, 有利于学生不断地对自己的学习活动进行反思, 对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正, 从而不断提高教育质量和教学效率。对学生的教育评价来说, 评价者既可以是教师, 也可以是家长, 还可以是学生自己以及同学, 从而改变以往以教师为主的单一评价主体的现象。 (1) 自我评价, 需要学生根据自己完成任务的情况进行评价。这种评价有利于增强学生的责任感、自信心, 也有利于培养学生实事求是的态度。 (2) 生生互评, 建立学习小组, 明确分工。学生要定期对小组同学学习的情况进行互评, 内容分为学习质量 (符号式评价与学习态度 (语言评价) , 每个学生都由其他学生对其整个学习过程中的表现作出评价。这种评价能保证小组合作学习顺利而有效地进行, 有利于培养学生的团队精神。 (3) 家长评价, 家长参与到学生学习活动的过程中, 是学习活动向课外延伸的一种很好的方式。这种评价方式能增进学生与家长之间的交流, 拓宽他们的知识面, 增加他们的生活体验, 也便于教师与家长携起手来共同教育学生。 (4) 教师评价, 教师对学生的评价应该贯穿教育教学的全过程。这种评价要注意及时、贴切, 要充满对学生的关爱。在日常学习活动中, 学生应该将自我评价、生生互评、家长评价和教师评价结合起来, 更好地发挥教育评价的导向作用, 帮助自己认识不足并加以改进, 从而促进自己全面发展。
2. 教育评价对象的多元化
评价一个人的发展不仅要考查知识与技能, 还应考查情感、态度、价值观、创造能力等。而对于一个人的情感、态度、价值观、创造能力的发展如何评价, 一直是国际性的难题。有关专家认为, 教育所追求的目标的全面性与考试的有限性永远是一对矛盾, 无论怎样的考试都不可能反映学生发展的方方面面。所以, 教育评价更多的要靠日常观察, 并将观察结果整理成可以量化的指标进行比较, 得到一个相对准确的结果以显示每个人在整体中所处的位置, 以此来评价其能力的高低。随着社会的发展和科技的进步, 人们对情感、态度、价值观、创造能力的评价方法也在不断进步。上世纪50年代出现的吉尔福德智力结构测验就是预测一个人创造能力大小的。笔者相信, 随着我们对教育规律认识的深化和对人的生命关注程度的加深, 在不久的将来一定会编制出更多有效的量表来测验感情、态度、价值观等难以精确量化的内容。
3. 教育评价方式的多元化
形成性评价与终结性评价相结合, 以形成性评价为主。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度、策略等方面的发展作出的评价, 是一种发展性评价。终结性评价是对学生阶段性学习的质量作出结论性的评价, 其目的是给学生下结论或者分等次。形成性评价和终结性评价都是必要的, 但应更加注重形成性评价。
明确教育评价的发展性目标。所谓发展性教育评价, 是从目的与功能的角度来界定的, 是相对于鉴别性教育评价而言的。我们要改变教育评价重结果、轻过程的传统, 建立发展性教育评价体系。评价应该是多层次的、发展的, 对所有学生都应该用发展的眼光来看待。教育评价的核心目标应该是促进教育发展, 包括促进教育系统、教育机构和教育人员等各个方面的发展。现在, 很多学校开始改变过去的评价方式, 尝试运用活动法、学生课堂情况记录法、学生学习档案收集法与考试相结合, 各个方面都占有一定的比例, 最后综合评定学生的学习成绩。这正是运用发展性思维对学生进行教育评价的一种方法。
三、教育评价多元化过程中应注意的问题
多元化教育评价是以人为本的, 其根本目的是促进人的全面发展, 是一种人本位的评价体系, 所以在教育评价活动的价值取向上要反对“社会功利主义或实用主义”。现今的教育评价大多都过于强调“鉴定”的目的, 过于强调教育的工具价值, 常常表现为外在的、强制性的“社会功利主义或实用主义”倾向, 存在很强的行政管理色彩。重视通过发挥评价的管理功能和人才选拔作用为社会服务, 忽视评价的教育功能和发展作用, 忽视教育主体的发展价值, 以致教育评价成了隶属于教育行政管理的工具。如在基础教育阶段, 在高考“指挥棒”的引导下, 对学生的评价集中于知识的记忆, 忽视学生高级智慧技能的发展;注重认知层面, 忽略技能与情感层面, 特别是学生科学精神、实践能力和创新意识的评价。所以, 应该从学业成绩、健康情感态度、良好价值观的建立等方面对学生进行考核。
教育评价多元化的建立是一个漫长的过程, 由于传统的评价手段和功利主义价值取向的束缚, 客观上看我们以往的教育评价偏离了教育的真正目的, 所以教育评价体制的改革虽然前途光明, 但道路曲折。不过, 随着社会的进步和教育水平的发展, 人们通过在实践中不断地尝试、探索和改进, 教育评价必将向着以促进学生的全面发展方向演变, 向着多元化趋势发展。
参考文献
[1]谢峰.关于教育评价的若干思考[J].科技博览, 2009, (6) .
[2]朱益明.对我国教育评价实践的审视[J].教育测量与统计, 2009, (8) .
[3]顾明远.思考教育[M].北京:首都师范大学出版社, 2008.
[4]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社, 2006.
[5]郑日昌.心理测量学[M].北京:人民教育出版社, 2005.
试析幼儿园美术多元化评价 篇8
一、评价主体多元化、互动化，充分发挥各方的主动性和积极性
在美术评价活动中，传统教学模式往往是老师评价为主，以老师的审美情趣来制定评价标准，教师常常会将自己的审美情趣强加于幼儿，造成一些弊端。因此，教师在幼儿美术活动评价中，应改变过去教师唱独角戏，幼儿被动接受评判的状况，充分发挥家长、幼儿的主动积极性，将自评、他评与师评相结合，评价时还可以充分利用家长资源，家园合作，请家长也参与到评价中来.如：在美术活动《我的妈妈》中，小朋友都画了自己的妈妈，我们可以让妈妈也参与到作品的评价中，比如在画后面写上老师的评价，让幼儿带回家，让家长在画的后面也写上自己的评价，反馈回幼儿园幼儿园；再比如家长开放日，或者每天入园离园时，都可以让家长参与其中。
二、评价方法多元化、综合化，促进幼儿富有个性的发展
任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的适用的范围和界限。因此，教师在进行美术活动评价时，应注意运用不同的评价方法，促进幼儿的个性发展。
1.游戏评价法
在结束时的评价和欣赏环节幼儿注意力已经处在了一个低谷期，这时幼儿参与积极性的调动很重要，应该根据幼儿喜好游戏的心理，充分发挥游戏愉悦的功能和精神，设计一些有趣又适宜的游戏，驱动幼儿兴趣，让评价成为注意力再次高度集中的时段，达成良好的激情调动评价的效果。如：在中班组织的美术活动《会变的脸》中，教学目的是要求幼儿表现出各种脸部表情，我在组织幼儿进行评价时玩木头人的游戏，做任何一幅画上的表情不动，当幼儿定住表情后，我请幼儿猜猜他们各自做的表情分别是哪张画上的表情，引导幼儿进行分析比较，说说画上的表情与现实中表情相比，哪里画的比较好，哪里比较欠缺。这样通过木头人的游戏将评价活动轻松自然的进行。当幼儿完成作品后很难安静下来的时候，游戏法可以说是帮助老师解围，只要老师说声“小朋友现在我们来玩个游戏”，幼儿立刻会安静下来，并且在游戏过程中的幼儿更容易投入，使评价过程更加顺利的完成。
2.奖励评价法
评价还可以用富有童趣的奖品来激发幼儿的绘画兴趣，提高幼儿的绘画技能。在教学中，教师还可以用一些富有童趣的小玩意或颜色鲜艳的小贴饰作为奖品，不同的奖品代表不同的绘画水平，让幼儿自选。如布局饱满、色彩鲜艳、想像力丰富的作品就可以让幼儿选择最喜欢的一种奖品。这也是评价的一种方法，以奖励的形式鼓励幼儿更好的创作。
3.根据不同年龄段采用不同的评价方法。
小班幼儿年龄小，生活经验、表达能力有限，教师评价幼儿作品时，应多采用拟人化及情境化的语言。中班幼儿具有初步的审美意识，语言表达能力有所提高，教师评价时，可提出一些问题：“为什么要这样画？”引导幼儿边画边想，表达自己的构思，启发幼儿进一步创作。大班幼儿各方面能力发展较快，具备了一定的审美能力及评价他人作品的能力，教师应把评价幼儿作品的主动权交给孩子，适当引导幼儿参与评价，以达到互相学习，共同分享的目的。
另外多视域评价法、鼓励评价法、故事评价法、展览评价法、互动交流评价法，这些方法都可以灵活运用在评价中。
三、注重评价内容全面、多元，关注幼儿发展个体差异
1.结果评价与过程评价相结合
新《纲要》提出：评价应自然地伴随着整个教育过程进行。在创作过程的评价上，可从儿童的主动性、兴趣性、专注性、独立性、创造性、操作性以及美术行为习惯等方面进行评价；在美术创作结果的评价上，重点放在作品上是否有对其个人来说新颖独特的表现，形式和内容是否有童心童趣，而不是“像与不像”，幼儿在上述各方面有任何一点进步，都是值得欣赏、鼓励的。
2.技能、技巧与情感、态度相结合
在传统教学中，美术评价活动常常强调技能、技巧，以构图、色彩、布局等方面来衡量幼儿作品，以划一的标准评价不同的作品，束缚了幼儿的创新意识和个性发展。《纲要》提出幼儿艺术教育必须“克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向”，依据新《纲要》精神，应该把技能、技巧与态度相结合。如：一次，在中班《高楼与白云》活动中，要求幼儿用蓝色渐变的方法画白云。毛毛用黑色把白云涂得黑黑的，我很生气，因为再我眼里，这张画并没有按我的要求画，技能没有达到要求，并且从我的审美角度出发，这张画用了黑色后变得一点都不整洁干净。我问毛毛，你的白云怎么黑了？毛毛告诉我："这是乌云呀，夏天到了，要下雷阵雨了！ "我突然对毛毛的画另眼相看。虽然毛毛技能尚没有达到老师的要求，但是他有创新意识，有自己的想法，他富有个性和创造性的表达却是值得肯定的。
四、评价时间的多元化、灵活化，促进幼儿兴趣的延续
一直以来，绝大多数教师喜欢把评价活动时间安排在美术活动的结束部分，但其实孩子的能力有很大的差异，作品的完成速度也有差异，因此评价时间教师可以视情况灵活机动，合理安排。如：在活动过程中的即时评价，发现个别幼儿的闪光点或者出现的问题，即使做出评价；在活动结束时的终极评价，这也是最常用的一种评价方式；或者是在延伸活动的延续性评价，根据情况把评价灵活的延伸到课后如课间、午饭后、区域游戏时进行。多元化的评价时间，使教师的评价避免了重复性、笼统性，使评价更具有针对性和时效性，让每个孩子都能在适当的时候得到即时的评价，激发了幼儿继续创作的愿望，促进幼儿对美术活动的兴趣延续性。
幼儿教育简历自我评价 篇9
在语言教学方面：为了解决我们班小朋友说的能力差的问题。我为孩子们提供尽可能丰富的语言环境;每周在语言区增添新的内容，让小朋友永远都对语言区保持着一种新鲜感。
在科学教学方面：以幼儿为主体通过指导下幼儿自身的探索活动，促进幼儿全面发展的科学教育。我十分强调幼儿在探索活动中感知、探索、发现，在自身的.经历中认识周围世界，获取相关的感性经验和知识;重视观察、分类、测量、表达、思考等等科学方法、智力技巧的学习。
有人把幼儿教育比作是一项综合性、艺术性的系统工程，是培养合格的跨世纪人才的一项奠基石。但是我们每一位教师都深有体会：要保证孩子的全面发展，单靠幼儿园教育是远远不够的。我们每一个活动的成功开展，幼儿的每一点进步，渗透着老师们的心血，更离不开家长的支持。
安全工作是幼儿园工作的重中之重。要加强幼儿的安全工作，那自己得必须深入了解安全工作的法规。为了更好的开展班级安全工作，我每天利用空余时间来学习安全工作的法律法规。每周用生动的故事情节表演对幼儿进行安全知识的教育，并渗透到日常生活中。时时让幼儿牢记“安全第一”。在幼儿部开展的师生安全知识竞赛中，本班脱颖而出取得了第一的好成绩。每周的班会上安全工作是必须讨论的内容。每天进行安全检查是必须要做的事情。在这快一年中，没有任何安全事故的发生。
浅谈如何在教育活动中评价幼儿 篇10
肃州区西峰乡张良沟幼儿园——许小红
教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育工作的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。评价是一把双刃剑，评价理念、目的以及方法和技术等，都影响着评价对教育的导向。因此，在幼儿教育中开展什么样的教育评价，如何评价每个幼儿，便成为一个十分重要的问题。
一、教育活动中，应当注重静态评价与动态评价相结合
在《认识纸品中》的教育活动结束后，老师进行活动小结，评价所有参与的小朋友说：“小朋友，今天讲的真好，通过活动我们对纸的用途，生活中有哪些是纸制品以及纸制品与人们生活的密切关系，活动中大家都能大胆发言，希望小朋友下次继续努力。”这种评价是一种静态评价，给幼儿的感觉是空洞，冷漠。只是对幼儿的表现，幼儿活动结果进行了评价，提出了下一个的希望，缺少对幼儿活动细节的评价，导致幼儿对教育活动内容印象不深刻，只是对知识进行了掌握，没有培养幼儿动手，思维，学习的兴趣。因此在教育活动中，应该将幼儿的评价作出适当的调整，不仅对幼儿的 活动结果进行评价，还应该使评价很自然地贯穿于整个教育活动过程中来，在真实的教学环境中进行，使之成为动态评价，通过评价给于幼儿支持和帮助。例：在问到“纸制品给我们带来那些好处”时，第一天来园的某某某说：“纸制品可以起到环保作用。”教师的评价：“某某某第一天上幼儿园就能大胆发言，并说了一个非常好的词“环保”，我们来给他（她）鼓鼓掌吧。”某某某听了以后很自豪的坐下了。
二、教育活动中学会利用幼儿的强项
每个幼儿与众不同，每个幼儿都有自己的长处和不足，因此，在对幼儿进行因材施教时，教师要很好的运用幼儿的自身优点，发展提升幼儿的强项，弥补改进幼儿的弱项。在教育活动中，教师要善于发现，并一次为基础，设计个性化的教育活动，以深挖幼儿的潜能，而且教师要及时鼓励幼儿的强项。不论强项是相对同伴还是相对自己，老师都要予以关注和强化。为每个幼儿提供充分展现自己强项的机会，充分提高幼儿的自信心和表现力。还可以培养儿童的组织和合作能力。
教师在幼儿之间起到“全面架桥的作用，”使幼儿的强项能成为其弱项的基础，也可以使幼儿将优势领域的特点转移到弱势的基础，使幼儿在强势领域中能直接地引用自己的优势从而达到多方面的发展。老师还要继续对小朋友说：“希望回家以后多学习，领会其中的秘密，多向父母，老师问几个为什么，在其他方面也要做到和你做动作或唱歌一样就行了。”这样幼儿便注意对其他方面的关注，使幼儿整体能力提高非常有利的。
三、在教育活动中，应当进行总结评价，避免单一评价
在上音乐课过程中，老师对小朋友经常说：“某某小朋友跳得真好。”“某某小朋友歌唱的真棒”等表扬性语言，忽视了负面评价和其他的评价。其实负面评价对幼儿自身发展是非常有益的，如果一个人只想听好话，只想得到表扬，对别人的批评不能接受，这样对以后的健康成长是非常不利的。因此，教师在平时的教育活动中，应当注意对幼儿进行负面评价时，要把握好时机并注意方式方法，以及在批评后及时予以帮助，战胜困难，建立自信心，如：在户外活动中，孩子们都在努力地学习跳绳，经常得到老师表扬的某某某，骄傲地对一些不会跳绳都正在努力练习的孩子们说：“你们真笨，学习这么久还不会跳”对这样骄傲的态度，我给予了批评教育，对他说：“你的这句话会让那些还没有学会跳绳的同伴感到自己真的很笨，肯定学不会跳绳，你应该向他们道歉。”当某某某认识到自己的错误后，我接着鼓励他：“既然你跳得好，就去帮助那些不会跳绳的孩子吧”某某某很高兴的答应了。
四、在 教育活动中，应当关注幼儿的个体差异，慎用横向评价。
幼儿之间的个体差异并实际上是通过横向比较采伐觉的，所以，横向比较在特定条件下仍然具有存在的价值。但是，教师在对幼儿进行横向比较时，不能使用一成不变的模式去评价幼儿，而要采取灵活多样的质变，园内园外的多种活动及幼儿园和家庭社区的各种资源去评价幼儿，例如：在一次认识时间的活动中，某某小朋友认得很快，一会儿就达到了教育目标，而其他有的小朋友还是不会，于是，老师说：“老师同样叫小朋友认时间，某某某小朋友都学会了，你们怎么就不会呢？”小朋友都面向相视，学习兴趣荡然无存，同时自尊心受到了打击。因此在以后的教学中教师要关注幼儿的个体差异，应该个别幼儿个别对待，避免用统一的标准，评价不同的幼儿，保护好幼儿的自尊心，帮助幼儿建立自信心，使幼儿的个性及时体现，能力及时发展。