多元化评价标准（共12篇）
多元化评价标准 篇1
在教学中,评价和考核是不可或缺的环节之一。怎样对学生的学业成绩进行科学的考核,并把其积极的作用予以发挥,这需要每一位教师深入思考和研究。笔者认为,我们要勇于摒弃传统模式下的评价方式,以学生的实际情况开发出多元化的评价方式,在本文中笔者对其进行研究。
一、构建多元评价机制,鼓励个性化学习
(一)引导学生构建自我评价体系
积极推进“自我评价”体系建设,引导学生对自己进行评价,设计自我评价表的时候从准备、发言、作业等多个方面进行,每一个表格栏都应该有多个评价标准,同时达标要求也不相同,让学生在每一节课都对自己进行评价,然后从中发现自身存在的问题,拓宽纵向发展的动力。
(二)对学生的学习效果进行分层评价
结束每一模块后,我们需要测评学习效果,设置的试卷层次有三种———综合、提高、基础,让学生自行选择测试的试卷类型。这三类试卷并无好坏之分,只有是否适合,要是学生不满意,可以另行选择其他类型的测试,最终达到最佳的满意度,以便于激发学生学习的积极性,提升学生的学习效果。
(三)实行多样化的过程评价
评价的过程中不能受限于传统的教育教学思想和模式,要主动开展多元化评价,同时,要重视评级的主体:老师、学生、同学之间等,评价的内容不仅仅要体现最终的结果,更要突出过程。所以,我们要对多元化的评价过程加以重视,唯有如此,才能有效保护中学生的个性特点。
二、用好学分认定抓手,推动个性化学习
和旧课程相比,新课程最大的亮点是在中职中引进自我管理模式,实行学分制。各中职院校在完成国家教育行政机构规定的课程外,自主开发具有地方特色、学校特色的研究性、综合性课程,让学生的学习更具自主性,从一定程度上来看,这让学生个性化学习的需求得到满足,对学生的评价而言,学分认定具有重要的作用。为了让个性化学习进一步提升,笔者认为要把学分认定抓紧、抓牢。
(一)开发多样化的课程
依托学分制度的管理要求,开设多样化的课程,供学生自主选择,最大限度地满足学生在个性化学习上的需求,从而实现发展学生个性的目的。对不同的课程应该开发出符合课程实际情况的评价标准和体系,通过自主学习,让学生在此基础上强化学习的兴趣。
(二)拓宽学分认定渠道
以学校的实际情况,让学分的认定渠道进一步拓宽,不能拘泥于现存的学习制度和模式,应该致力于学生学习积极性的提升。可以对学校文化艺术节充分利用,对在其中表现突出的学生,不仅要给予一定的物质、精神奖励,针对这部分学生,可以推出免修艺术类选修课的政策。在体育运动会上成绩达到一定程度的学生,可以在体育选修课程上,针对性地免修部分课程,通过上述方式,不仅让学生参加活动的积极性进一步提升,还能强化其个性化学习的热情和动力。
(三)优化实践渠道
综合实践课程在新课标中比较推崇,学分所占比例较高。很多中职院校在这方面所作所为有待提升,这对学生能力的培养极为不利。中职院校应在在实践性课程上有针对性地变革,有相关特长的学生可以经过相关认定后予以加分奖励,如在中职教育经历之前,学生有勤工俭学、获奖经历等,开出证明后视实际情况,直接认定相关综合实践学分,此举有助于学生评价标准的多元化。
三、创新班级评价方式
在班级管理中占有重要地位的是评价工作。缺乏评价的班级管理就缺乏活力。传统的评价方式对分等和选拔等比较重视,导致学生对自己这方面的潜能无法充分地认识,学生个性化学习的动力极易丧失。在推进课程改革的时候,我们必须认识到学生需要个性化的发展,因为他们的发展水平确实存在差异。针对于此,在管理班级的时候,需要开发出在学生现有水平基础上的评价标准和机制,以提升学生的个性化学习。
如,在班级内部建立“青春年华”成长档案袋并充分利用,对学生的成长资料加以收录和展示,学生完成学期教学任务后,对自己的学习、生活等足迹有清醒的认识,对自己学习的方法、成绩等充分的分析,查找不足,在下一阶段的学习中予以改正。“青春年华”档案袋的开发,要以学生的实际需要设置科学的项目。如照片、理想、目标、爱好、朋友、荣誉等等,有组织的保存学生的生活、学习档案资料,同时收录教师、同学等对自己的评价,保存活动相关视频、文字等资料,不断激励自我成长。
结束语:通过上文的论述,我们得知当前学生对多元化的评价方式极为渴求,这就要求我们立足实际,不断优化评价方式,促进学生的个性化发展。
摘要：进入新世纪后,国家对教育教学愈加重视,不断推进素质教育改革,在这样的背景下,怎样对学生进行多元化的评价是摆在教师面前急需解决的问题之一,对学生多元化评价标准的制定进行深入的研究。
关键词：多元化,评价,标准
参考文献
[1]李春艳.基础教育考试评价制度改革的社会学分析[J].现代教育科学,2011(8).
[2]谢利民,褚慧玲.关注学生学习过程的学业评价:南澳洲中学教学过程中的学生学业评价[J].外国中小学教育,2007(5).
多元化评价标准 篇2
德政中学 陈明奇
【论文关键词】小学语文 教学评价 多元化
【论文摘要】新课程下的小学语文教学评价应坚持以人为本，以提高学生的语文素养，促进学生人格的和谐发展为根本目标。美国哈佛大学心理学家加德纳提出了多元智力理论，对教育界产生了巨大的影响，直接影响教师形成积极乐观的“学生观”和重新建构的“智力观”、“教育观”。教师应乐于从多个角度来评价、观察、接纳、赏识学生，发现并发展学生的潜能，不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的能力和创新精神。而这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，评价内容多元，评价标准分层，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展，即重视评价对学生个体发展的建构作用，建立促进学生全面发展的评价体系。
《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检查和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”因此，课改背景下的课堂教学评价应坚持以人为本，提高学生的语文素养，促进学生的发展为根本目的，不是为评判学生的优劣，对学生进行分等鉴定。在教学实践中，应充分发挥评价的诊断、导向、激励、启发、改进、创造的功能，关注个体的进步和多方面的发展潜能，注重评价方式多元化和科学化及学生在学习的过程中表现出来的情感、态度、价值观等，关注成功体验的开放性评价体系。
美国心理学家加德纳提出的多元智力理论，直接影响教师的“学生观”和重新建构的“智力观”、“教育观”。教师应从多角度来评价、观察、接纳、赏识学生，发现并发展学生的潜能。而这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，评价内容多元，评价标准分层，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，建立促进学生全面发展的评价体系。
1．评价内容多样化。从有利于提高学生语文素养的目的出发，改变以往的小学语文教学评价重学科知识系统、轻语文综合能力，重智力素质、轻态度习惯的片面性。重视对知识与能力、方法与过程，情感与态度进行全面评价，具体范围包括识字与写字、写作、口语交际和综合性学习的能力等项目。这些内容，有的可以划归认知领域，有的则属于非认知领域。
认知领域的评价，要重视学生基本知识点的测评，是要重视他们语文能力发展水平的测评。《语文课程标准》提出的评价内容有：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习的能力。非认知领域的评价主要包括学习态度、习惯、兴趣等。这些因素是学生进行语文学习的动力性因素，也是小学语文教学评价的重要内容。《语文课程标准》提出非认知领域评价内容有：识字与写字、阅读的态度，写作兴趣，与人合作态度，文明礼仪素养，探索精神和创新意识，学习的自主性和积极性。
2．评价标准多样性。评价标准是进行教学评价的衡量尺度，是教学评价得以进行的前提与依据。传统的小学语文教学评价受教育评价选拔淘汰目的的影响，追求一元化的价值观，使学生个性差异被抹煞，教学评价的科学性和激励功能受到了严重的影响。为了优化教学评价，可以从以下三个方面努力：
2．1允许不同学生异步达标。能提前达标的学生，教师以此为基础，为他们创造条件，促进学生掌握更多的知识、能力，发展特长。不能按时达到的学生，教师帮助他们找到问题的症结，帮助他们改进，实行延迟评价，使他们在接受评价过程中感受到成功的喜悦。
2．2实施因人而异的多层评价策略。我们要尊重差异，并采取分层评价的策略，有助于每一层次的学生确立自我发展的信心，都能及时看到自己的进步和成功，都能在不同程度上发展和提高。
2．3多用开放式的问题测评学生。评价学生的语文学习质量，在测评题目上不要拘泥于知识的记忆，应该让学生学习运用知识解决实际问题，或对某个问题发表独到见解，提出自己的设计和创意。
3．评价方式多元化。科学的评价方法是实现正确评价目的，落实全面评价内容，执引灵活评价标准的保证。如何使老师的评价促进每个学生的发展呢？本人认为可以从以下几种评价方式去努力：
3．1实施分层评价。在课堂教学中树立全面正确的差异观，立足学生现实存在的差异，着眼与学生发展的差异，实施有差异的教学，促进有差异的发展。课堂中分层教学、分层评价可以满足不同学生的不同需要，让每一个学生都能体验到成功的快乐，以此来激发学生的学习积极性。如分层测试题中注重针对学生对课文的内容与知识的记忆、内容的理解与应用等方面进行考察。
3．2口头评价与书面评价相结合。口头评价的直接性、快捷性、情景性、高频性等特征，为教师的价值引导和情感感染提供了有效的途径。师生间的口头评价交流，贯穿于课堂的始终，激发学生的兴趣和主动参与的积极性。但口头评价的随机性、无记录性等特征，一定程度上限制着口头评价的范围与效果，它与评价的深刻性、效果的长期性的书面评价相结合，才能更大地发挥作用。书面评价时，尽量注意语言的运用，多使用鼓励性的语言，即使不是表扬，是批评也要注意用语的委婉。
多元化评价标准 篇3
关键词评价全面性提炼完善
科学合理的评价模式建立的基本理念应该是：体育教学评价必须使用形成性过程评价代替单一的终结性评价，强调形成性评价内容应使用认知、技术技能与情感(或社会)三方面的过程性评价代替单一的技术、技能考评，强调和注重情感和态度的评价。
一、注重诊断性评价的整体性，形成评价功能的全面性
体育课程诊断性评价“是为了检验和改进学生的体育学习”，从而有效地促进学生发展的评价。所以应注重在体育教学过程之初，运用诊断性评价，了解学生整体的体育基础、素质基础、个性特征、兴趣爱好等情况，以便制定不同的目标进行分组分层教学，及时得到反馈信息不断调整，使其产生更好的教学效果。
二、重视形成性过程评价的提炼，突显评价功能的本质
形成性过程评价是体育教学的重要组成部分和推动因素，它突破了传统的评价模式，给学生以提高和认识自己的空间。著名教育家第斯多惠说过：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”我们的教学评价应该朝着这个方向发展。因此在新的尝试中将学生学习状态和情感体验放在第一位，尊重他们，鼓励他们，积极肯定他们的进步，使他们更好地认识自己，从而达到一种对知识的渴望和不懈的追求的境界。
1.体育教学中形成性过程评价的多元化。
(1)激励性语言的评价能激发学生学习的激情。在体育课上，教师鼓励的话语、满意的微笑、赞许的眼神、默许的点头都会使学生感受到器重、关切和敬佩，体验到成功的喜悦，课堂气氛和谐而愉悦。其中激励性的语言要丰富，给学生以新鲜感，给学生以激情。评价语言既起了激励先进的目的，又调节了课堂气氛，在师生互动中，学生不断地认识自我，展示自我，发展自我。
(2)自我评价和相互评价的结合能充分体现学生的主体地位。强调评价主体多元化，让学生也参与评价，有利于培养学生的主体性和学习能力，使评价成为促进学生自主发展的催化剂。通过自我评价树立学生的自信心，培养和提高自我评价的能力。
(3)技术评价的自主发挥促进了学生的身体和个性发展。实践证明，技术动作的评定有着不可替代的作用，它能够使新的知识、技术、技能得到进一步强化和提高。
把武术组合动作教学的基础技术动作评定占技术评价的30％，是要求学生必须完成的规定动作，对于技术掌握好且对自己有更高要求的学生可自选占比例10％的自编或自选动作。这种自主性选择考试既照顾到低层次学生学习的积极性，又调动了高层次学生的学习兴趣，全面有效地促进了学生的身体和个性发展。
2.体育教学中形成性过程评价应注意的问题。
(1)过程评价应体现真实性。在课堂学习评价中，不能只讲优点，不讲不足；只表扬，不敢批评，也不能把“吹捧”当成“激励”，防止低俗流行激励语充斥教育教学。不能言过其实、夸大其词地为学生提供虚假的学习信息，否则对学生的学习和发展是有害的。
(2)过程评价应体现全面性。教师在课堂教学中的评价，不能只注重技能评价，多维度的运用教学语言，抓住时机，适时适度对学生进行德育教育渗透，如课堂中对学生进行团结合作、不怕困难、公平竞争、尊重他人、增强责任感等教育，久而久之产生潜移默化的作用培养了学生良好的思想品德。
(3)过程评价应体现实用性。当评价内容和方法渗透于体育课堂教学中时，为了不流于形式，浪费教学时间和效果，根据学生特点和教学的实际需要，针对学生的课堂表现进行及时的评价，使学生通过评价达到自我教育、相互教育和促进发展的目的。
三、强调终结性评价的延伸，促进评价功能的完善
为了能够让学生客观全面地评价自我学习表现和掌握运动技能的总体水平，我们需要教学后的终结性结果评定，并且其评价内容应常评常新。有些体育教师认为课程改革中把传统的评价方法一概抛弃就是改革，过分强调过程评价而忽视终结性评价，导致了不管学生学习结果只要“努力”就行这种模糊评价。另外，有些体育教师不管体育课程如何改革，在评定学生体育学习成绩时，一切依旧：在单元教学结束或学期结束时，只根据学生“技评，达标”的结果来评定学生的体育学习成绩，根本不考虑学生原有的体育基础、努力程度、进步幅度，更不考虑其他因素。这种只强调终结性评价而忽视过程性评价的做法，挫伤了体育基础差而努力学习刻苦锻炼学生的自信心与积极性，对一些体育尖子生则失去了评价的激励作用。由此可见，学生体育学习成绩的评定应以终结性评价为主，过程性评价为辅。通过关注“过程”而促进“结果”。
多元化评价标准 篇4
高等教育评价标准是高等教育评价活动的基本依据与参照。其本质问题具体表现在两个方面, 即高等教育价值判断问题和高等教育价值基准线问题。
(一) 高等教育价值判断问题
“所有标准都是判断问题。”在高等教育评价标准的选择与制定过程中, 判断的基础决定着标准的科学性、可行性与公共认可度。由于判断基础的不同, 形成了两种不同的评价标准, 即相对标准与绝对标准。
1相对标准
以参照组的数据资料为基础而选择与制定出来的评价标准称为高等教育评价的相对标准。参照组一般与评价指标是一致的, 其数据资料是评价标准选择与制定的“硬”基础。如一所高校的生师比, 学生的毕业率、就业率, 专任教师中具有硕、博学位的比例, 获得的某项资格或资格证书等。
高等教育评价相对标准的选择与制定, 与处于同一教育层次、相同类型的国内外高校的某些数据资料相关。如高等工程教育专业认证, 在通用标准中规定:“人文社会科学类课程 (含外语) 约为总学分安排的15%;数学与自然科学类课程约为总学分安排的15%;工程基础类课程、学科专业基础类课程与专业类课程约为总学分安排的40%;实践环节和毕业设计 (论文) 约为总学分安排的25%”。如果这种工程教育专业课程设置, 在课程结构与比例上被认为是科学合理的, 就可以作为工程教育专业课程设置的通用评价标准。如果我们进一步考察发现, 使用这一标准进行认证的专业课程来培养的毕业生, 在实践操作能力方面并不合格, 那么, 我们就要对课程设置的实践环节标准做适当调整。
在使用相对标准来评价高校的教育教学与科学研究水平时, 有时需要加以调整, 例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中, 把专任教师中具有硕、博学位比例大于或等于50%作为评价教师队伍建设的一个A等级标准;这个标准在过去几年是比较合适的, 可是对于不断发展着的高校, 特别是对于实力雄厚的研究型大学来说, 这一标准也许只是B等级, 甚至是合格水平。
2绝对标准
在理性与经验的基础上选择与制定出来的评价标准称之为高等教育评价的绝对标准。长期从事高等教育教学、科学研究以及管理运营的学者或专家了解某类高校在某些方面能够做到的程度和水平, 并根据他们的经验对高等教育进行价值判断。
例如在普通高等学校本科教学工作水平评估方案中, 把“具有先进的教育思想观念, 办学思路明确, 质量意识强”作为教育思想观念的A等级标准。再如特色项目中, 规定“特色是指在长期办学过程中积淀形成的, 本校特有的, 优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程, 提高教学质量作用大, 效果显著。特色有一定的稳定性并应在社会上有一定影响、得到公认。特色可体现在不同方面:如治学方略、办学观念、办学思路;科学先进的教学管理制度、运行机制;教育模式、人才特点;课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等方面”。这些标准是评价专家的经验判断, 带有主观性和描述性。
为获得关于绝对标准的一致性意见, 所有的高等教育利益相关者都应有机会参与到绝对标准制定过程中。表达绝对标准时应尽可能清楚和明确, 并且在情景发生变化时, 需要做出调整或修改。
(二) 高等教育价值基准线问题
1高等教育整体价值的基准线:政府的标准
随着高等教育的发展, 评价逐渐成为政府管理高等教育的重要手段之一, 同时它也对保障高等教育质量发挥着重要作用。政府希望获取高等教育在维护社会稳定、发展经济与科技、提高全体国民素质、增强国际竞争力等方面的最大价值。因此, 政府的高等教育价值取向是综合性的, 体现了高等教育内在价值和外在价值的融合与统一。
政府既是高等教育的管理者又是各利益群体的协调者, 政府往往通过行政、经费、法律等手段, 控制高等教育资源, 其评价带有行政性特点。因此, 政府高等教育评价的标准具有强制性和诱导性特征, 其评价标准是高等教育整体价值要求的基准线。
2高等教育外在价值的基准线:市场的标准
高等教育在促进社会发展上有着不可替代的价值, 一方面为社会企事业单位输送所需要的人才, 另一方面为社会产业界提供科研成果与技术服务。高等教育与社会之间的这种供需关系构成了高等教育市场。在经济市场中, 企业所追求的最终价值是“利润”。在高等教育市场中, 企业所关注的是高等教育机构为其提供的“产品”能在多大程度上满足它实现最终价值的需求。在这种场合, 市场的高等教育价值取向是功利性、工具性的, 体现了高等教育外在价值或社会价值的基本特征。
高等教育的外在价值取向重视高等教育系统外部的需求在高等教育系统内部的实现程度和水平。如在高等教育市场中, 评价一所高校是合格还是卓越, 主要根据这所高校为社会提供科研成果的多少、对企业提供的服务质量的高低、毕业生的就业率与用人单位的反馈等。满足社会需求的程度与水平是高等教育外在价值的基准线, 是高等教育市场对高等教育评价的标准。
3高等教育内在价值的基准线:高校的标准
在高等教育评价活动中, 高校既是评价客体又是评价主体。作为评价主体, 高校与其他评价组织相比有着自身独特的特点, 正如伯顿·克拉克所提出的:“广阔的知识领域是高等教育机构和系统的一个独特和主要的特征, 为这一特征所驱使而形成的高等教育特殊形态并非是习惯于其它社会部门组织生活的那些人所易理解的”。在高校里从事高深知识活动的人, 他们忠于自己的学科或专业, 服从于知识本身的内在规律, 这种服从往往比行政规定或市场规则更具自觉性。在高等教育评价活动中, 高校以高深知识为核心的各种活动, 满足高等教育自身发展的程度是高等教育内在价值的基准线, 也是高校的自我评价标准。
4高等教育个体价值的基准线:学生的标准
高等教育对个体社会化、社会个体化起到了重要作用, 为个体适应将来的社会生活, 以及实现个体价值打下坚实基础。高校在人才培养过程中强调学生的主体性, 表现出高等教育的“人本主义”价值取向, 并为学生的全面发展提供良好的育人环境。
学生作为高等教育利益群体之一, 有着发展自己、实现个体价值的需求, 希望高等教育为满足他们的需求提供更好的教育服务。高校能够在多大程度上满足学生的需求, 体现了高等教育的个体价值, 这是高等教育个体价值的基准线, 也是学生对高等教育评价的标准。
二高等教育评价标准的多元化
高等教育评价标准是高等教育价值判断问题, 是高等教育价值的基准线。由于评价主体不同, 其标准所体现出来的高等教育价值取向也具有较大的差异性。作为评价客体的高等教育, 其本身的复杂性决定了高等教育评价标准的多元, 主要表现在:实施不同价值取向的教育内容及其高等教育机构, 决定了标准在类型上的多元化;不同的评价手段及方法, 决定了标准在内部构造上的多元化;不同的评价目的与任务, 决定了标准在层级上的多元化。
(一) 标准类型的多元化
纵观大学发展的历史, 从教育内容上看, 基本形成三种价值取向, 一种是学术性的, 一种是职业性的, 一种是素质性的。不同价值取向的教育内容在课程上的不同体现, 形成了不同形式的人才培养模式。如果以培养人才的类型、层次与规格等作为划分高等教育评价类型的依据, 就会形成相应的多元化评价标准, 如研究型大学评价标准、应用型院校评价标准、高等职业技术型院校评价标准。
16教书育人·高教论坛2012|01
如果把高校所含学科的多少作为划分高等教育评价类型的依据, 也会形成相应的多元化评价标准, 如学科门类在6个以上的综合性大学评价标准、学科门类在3-5个之间的多科性大学评价标准、学科门类在2个以下的单科性大学评价标准。
如果把学科专业作为划分高等教育评价类型的依据, 根据每一种学科专业自身的特点与发展要求, 就会相应产生更多类型的评价标准, 如医学类专业评价标准、法律类专业评价标准、工程类专业评价标准等。
如果把高等教育的某个方面或领域作为划分高等教育评价类型的依据, 也会产生相应的多元化评价标准, 如科研水平评价标准、教学水平评价标准、课程评价标准、学生学习成果评价标准等等。
(二) 标准构造的多元化
斯克里夫认为, “评价本身是一种方法论的实践……这一活动仅仅在于收集和综合用一套己被赋予权重的目的量表测出的成绩资料, 以便进行比较评定或数值评定, 以及在于证明 (a) 资料收集的工具; (b) 权重; (c) 目的等选择方面的合理性。”诚然, 评价的确需要选择合理的方法, 可是不应把评价专家等同于质量检查员, 把评价工作看成是验证性的。事实上, 在评价实践活动中, 评价标准的选择与制定是一种探究性的工作。
当今的许多评价活动很少使用单一的方法, 即便是“形成性评价”、“总结性评价”与“绩效评价”等也是多种评价方法的综合运用。正因为评价方法的多元, 才决定了评价标准在其内部构造上的多元化。主要表现在以下几个方面:
1质化标准
质化评价是将事物现象进行本质化的判断过程, 在评价之前不能提出某些价值的假设, 也没有既定的理想价值状态作为参照, 完全根据评价者对资料的分析, 其目的是为了发现新的价值, 所以没有明确的评价标准。我们把这种在质化评价中没有明确评价标准的“标准”称为质化标准。
虽然这种评价没有明确的标准, 但它不是纯主观的, 也不是定性评价。因为质化评价依据的是事实资料, 是第一手资料, 最具客观性, 会告诉评价者关于评价客体的一切, 评价者的判断确实带有主观性, 但这种判断不是“武断”, 而更接近于“发现”, 是建立在评价者理性和经验基础上的判断。质化评价与定性评价的区别在于评价之前是否有既定的理想价值状态作为参照, 评价的目的是发现新价值还是判断与既定价值的契合程度。
2定性标准
“所谓定性评价, 是指在己有的价值理论指导下, 根据既定的价值结构, 运用非数学方法对评价对象的价值结构与既定价值结构的一致性作出判断的评价, 定性评价的直接目的是确认事物是否具有现有的某种价值。定性评价也是逻辑而系统的评价。”我们把这种定性评价中的既定价值结构, 即由评价主体事先设定好的理想价值状态称之为定性标准。
定性评价与质化评价的相同之处在于, 它们都是借助于表现事物价值的文字资料、行为体现和事实状态等评价客体, 不提倡使用数学方法。与质化标准相比, 定性标准是明确的, 并且是事先制定好的。
3量化标准
量化评价是评价主体在没有把握评价客体价值的前提下, 将评价客体所表现出来的现象视为特定数学系统中的“数”, 从而得到一些数据, 再利用这些数据对客体进行价值判断, 试图发现新价值的过程。由于量化评价的目的是为了证实价值创新的需要, 在收集资料时, 其范围与手段都是未知的, 所以不存在明确的评价标准。我们把这种在量化评价中没有明确评价标准的“标准”称之为量化标准。
由于量化标准的不明确性, 量化评价带有主观色彩, 这与定量评价的客观性形成鲜明的对比。量化评价是从量的角度为人们提供了发现新价值的一种方法, 从开始就没有特定的价值理论体系作为指导, 只是用归纳的方法建立起一种普通的、与客体价值结构相对应的假设数学结构, 其评价结果多体现为量表, 评价结论存在着效度问题。
4定量标准
定量评价是运用定量数据对评价客体进行价值判断的过程, 是评价主体用已经建立起来的、与数学结构模式相对应的价值结构模式, 去判断评价客体当前的价值是否具有他们所需要的价值。我们把在定量评价中的既定价值结构, 即评价主体事先已经制定好的、与数学结构相对应的价值结构称之为定量标准。
定量评价与量化评价有相同之处, 它们都需要运用数学科学与技术, 二者的联系在于量化评价的结果通常是定量评价的前提, 定量评价强调按着量化评价所建立起来的、与价值结构相对应的数学结构进行评价。与量化标准相比, 定量标准是非常明确的, 事先制定好的, 并且具有客观性, 体现评价主体对评价客体现实价值的需求程度。
(三) 标准层级的多元化
在高等教育评价活动中, 根据评价的目的与任务, 对所要考察的高等教育某些领域或整体的价值要求程度不同, 其基准线水平也不一样, 如合格基准线、良好基准线、优秀基准线等。基于不同水平要求的基准线形成了评价标准的层级结构, 具体由不合格、合格、良好、优秀等构成。不同基准线之间是一个评价标准要求的范围空间, 合格是最基本要求, 作为评价标准的第一个层级, 其次是良好和优秀, 即第二层级和第三层级, 其程度逐步提高。
评价的目的和任务不同, 所选择的评价标准也不同, 产生评价标准的结构也不尽相同。如认证评价, 只选择与制定了一个最基本的评价标准, 即合格标准, 属于第一层级, 其评价结果只有通过与不通过。选优评估则是几个层级评价标准的综合应用, 即合格标准、良好标准和优秀标准, 评价结果也相应出现了合格、良好和优秀。评价标准的层级还具有潜在性, 如以排序为主要目的和任务的评价, 如大学排行, 在评价之前, 需要构建一套评价指标体系, 其评价标准的层级表现并不明显, 在评价结果产生之后, 其标准的层级才显现出来。从整体上看, 高等教育评价标准在层级上是多元化的。
三高等教育评价标准的选择
大学之所以为大学, 是因为她具有与其他社会组织不同的固有属性。然而, 大学又没有停留在最初形态上, 其多样化发展又使今天的大学与过去的大学不可相提并论, 每所大学都有各自的特殊性。大学的共性与个性, 给高等教育评价标准的选择带来了两难问题。解决这一问题需要我们深入认识高校的共性与个性, 处理好它们之间的关系。
(一) 共性:通用标准
高等教育评价标准不是某一特定高校的标准, 它必须关注一个国家或地区、一个学科或专业的整体发展程度与水平。因此, 研究高校的共性, 选择与制定评价的通用标准, 是高等教育评价活动的重要环节之一。
共性是通用标准的基础, 对于共性, 我们应该从两个维度上去认识它, 即评价客体本身和客体发展的程度。评价客体本身的共性, 是指评价对象的同一性与可比性, 如相同类型层次的院校、同类专业或学科等, 它是通用标准选择的前提;客体发展程度的共性, 是指评价对象的发展水平, 如合格、优秀、一流等, 它是通用标准选择的基准线。
(二) 个性:特色标准
“多样化”是高等教育发展的必然选择, 是高等教育机构个性彰显的结果。个性是高校的内在品质与外显特色。每所高校都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境, 都有自己不同于其他院校的文化积淀、人才培养模式和科研风格。它隐藏在高校的办学思想和目标之中, 孕育在教育实践活动之上, 最终体现为高校的个性。
有个性才有特色, 有特色才具生命力。个性是高校找到自我、增强信心的基础, 特色是高校树立品牌和形象的主要依托, 所以高等教育评价需要凸显高校特色, 关注高校的个性发展。个性是特色标准选择的基础, 特色标准完全是判断问题, 其基准线是模糊的, 也可理解为“无标准”的标准, 是评价专家的理性与经验的判断结果。特色标准通常是描述性的, 如长期形成的历史文化积淀、得到社会认可、独特性、创新性、指导性、稳定性等。
(三) 共性与个性的协调统一:解决评价标准选择两难问题的关键
共性体现为高等教育评价的通用标准, 关注的是评价客体的共同价值取向, 在评价标准选择中, 如果只强调通用标准, 会产生用同一标准评价所有高校的合理性等问题, 导致高校或学科专业发展趋同的危险。个性体现为高等教育评价的特色标准, 所关注的是评价客体的个体价值取向, 在评价标准的选择中, 如果过分强调特色标准而忽视通用标准, 也会导致高校或学科专业的发展失去最基本的质量要求。只有二者协调统一, 评价标准才能得到完善, 进而促进高等教育评价事业的健康发展。
多元化学生评价体系 篇5
一、社会发展对人才培养目标提出新的要求，成为启动多元评价的根本动因
多元化的社会对人才要求的规格也是多元的。现代社会所需要的人才不仅只是学业成绩优异，还需要有应对日趋竞争激烈社会挑战的综合素质。能够成就一番事业的创新人才往往并不是凭借单一学科知识的作用，而是需要综合素质的基础，这种综合素质主要包括知识、能力、非智力因素(心理素质)、态度(对国家和社会的责任感、对事业的进取心，与他人的合作精神，对自己的超越态度)等方面。基础教育担负着培养人才的任务，评价是教育教学活动中极为重要的一环，对教育和教学活动具有极强的导向作用。有效的学生评价能促进学生健康全面的发展。人才培养标准的变革决定了评价内容、评价标准、评价方法等一系列的变化。
二、我国的教育方针与培养目标突出学生的全面发展是实施多元评价的政策依据
我国教育方针提出的“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人，明确了我们的培养目标;《中国教育改革与发展纲要》提出的“全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质”，是从素质教育的角度对全面发展的深化。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》则进一步全面揭示了促进学生德、智、体、美等全面发展的内涵。“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制、人生观和价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健康体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有道德、有文化、有纪律的一代新人”。我国教育方针所指的全面发展，是使学生各方面素质都能获得正常、健全、和谐的发展，学生的脑力与体力、做人与做事、继承与创新、学习与实践同样不能偏废。
三、综合素质的多元化评价改革是对以往评价制度中暴露出的种种弊端的有力应对
近年来，我国教育理论界和一些学校在考试评价方面作了一些有益的理论研究与实践探索，但受传统教育观念的束缚和现行中、高考制度的影响，我国考试评价制度还存在种种弊端：过分强调评价的甄别与选拔功能;评价的内容过于注重学业成绩，而忽视学生全面发展和学生个体差异;评价的方法仍以纸笔为主;素质评价往往流于形式。总之，以往的评价的方式是一维的、单一的、终结性和刺激性的。在应试教育模式下，文化考试分数作为评价学生唯一标准，已异化为束缚学生身心发展的“枷锁”， 严重挫伤学生的学习积极性，直接阻碍学生的个性发展，大力扼杀了学生的创造性。
四、多元智力理论、建构主义理论以及教育目标分类学等理论为多元评价提供了理论支撑
20世纪90年代以来，多元评价在美国、英国、和我国台湾、香港地区相继兴起，特别是进入21世纪后，多元评价更加注重评价的整体性，给学生以弹性化、人性化的发展空间;强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化、评价内容的多元化。实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成绩，以提供教学改进信息，促进学生的全面发展。
多元评价来源于多元智力理论和建构主义理论。美国哈佛大学教授、当代世界著名的心理学家和教育家霍华德. 加德纳于1983年出版的《心智的结构》一书中提出了他的多元智力理论。在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括：言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力。多元智力理论的意义，并不仅仅在于它提出了一种对于智力的新的解释，它的更重大的意义在为我们提供了一种个人发展的模式，从而使我们能够从一个全新的角度来理解学生的发展，展开对学生的评价。根据多元智力理论，我们就应该摈弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元的评价观。多元智力理论所主张的教育评价是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力评价。
建构主义的理论主张在学生评价方法上强调采用多元化评价方法，认为，传统的学生评价只考查了学生的初级学习的效果，很少考查高级学习的成果。这种理论还主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习的效果在情境中评估。主张在真正的现场活动中获取、发展和使用认知能力，提倡在真实情境中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育，对学生学习结果的评价建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用“真实性评量”和“操作评量”等多元化的方法。
教育、教学目标不仅是教育、教学活动过程的指南，也是评价学生的基本依据。教育目标是评价学生的必不可少的前提,制定教育目标是为了便于客观的评价。美国著名教育学者布卢姆将教育目标划分为三个领域，即认知领域(知识、领会、运用、分析、综合、评价)、情感领域(接受、反应、价值评价、组织、由价值和价值复合形成的性格化)、动作技能领域(知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作)。美国教育心理学家加涅、日本教育家和教育评价专家桥本重治等也对教育目标进行了分类。不同的教育家、心理学家各自站在不同的角度和视野，对教育目标进行了分类，分类的方面基本一致，一般都分成认知、情感和动作技能三大类。总结我国教育评价工作者的研究和实践，构建素质教育目标体系有以下思路。一种思路是按德、智、体、美、劳五育分类，把教育目标分为思想政治、知识能力、体质健康、审美情趣和劳动技术五大类。另一种思路是以素质发展为分类基础，把教育目标分为精神素质和身体素质。也有学者把教育目标在总体上分为认知(知识、理解、运用、评价)、情感(意向、兴趣、动机、价值取向)习惯(意志、习惯、自我调控)、技能(行动、操作、运动、技巧、艺术)四大领域。以上的几种思路基本都涵盖了我国教育方针所提出的德、智、体、美等几个方面的培养目标，为多元评价体系的构建提供了参照。
五、新课程改革呼唤与之相配套的评价制度的改革，为多元评价改革提供了有利的平台
评价在课程实施中起着激励、导向和质量监控的作用。为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程教育理念和评价体系。国务院在其所作出的《关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“探索科学的评价办法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地的发展。改革考试内容和方法，小学成绩评定应实行等级制;中学部分学科实行开卷考试，重视实验能力考查。学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队”。
12月8日，经国务院同意，国家教育部公布了中小学评价与考试制度改革方案，该方案指出：“中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。评价内容要多元，既要重视学生的成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力。评价方法要多样，探索科学、简便易行的评价方法;评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化的过程”。新课程的实施，要求我们对现行学生评价制度进行反思与改革，多元评价符合新课程评价的理念，多元评价的实施有利于新课程的改革，是使评价真正成为促进每个学生发展的有效手段之一。
以纸笔测验为主的评价方式，有着其它评价方式不可替代的作用。但这种评价方式本质上是应对应试教育的，具有显而易见的甄别与选拔功能，严重忽视了评价的激励、导向等功能。评价的内容是不全面的，评价的方式方法是单一的，评价的标准是整齐划一的，评价的主体是“错位”的。
多元化的艺术评价 篇6
我们的数学课堂已经不再是老师的天下，现在的课堂更多注重的是学生的表现，随着人文课堂的理念出现，学生的主体性有了更进一步的体现。怎样让学生开启强烈的表现欲望？有效的课堂评价，无疑是一把金钥匙。然而，对学生的评价不再是教师的独家权利，为发挥评价的导向、激励和自省作用，在教学中可以适时的运用互评、自评等交流、互动的多元化评价方式，以使学生的主体地位得到充分尊重，学生的主体作用得以充分发挥，学生的主体积极性得以充分调动。下面结合教学实践谈谈本人对课堂评价的几点看法。
一、主体性评价，启发学生认识自我
如今的学生对于一般的表扬已经不屑一顾，作为家中的独生子，从出生就在父母的精心呵护下长大，在一片赞歌中成长。如果课堂还是老师的那么几句：“你真棒！”“你真聪明！”…已经满足不了孩子们骄傲的心态。但是他们很在乎同伴的认可，在课堂中我发现，同学们羡慕的眼神，热烈的掌声，能让孩子们激动不已。如果我们将评价的指挥棒交给学生自己呢？那就不一样了，既培养学生独立思考的习惯和责任感，又锻炼了学生的判断能力。在教学课堂中，对学生学习的成果，我試着采用学生自评、小组互评的方式，这样可以更好的保护学生的自尊心，有利于学生分析了解自我，认识自我，也可以刺激学生的表现欲望。
二、鼓励性评价，帮助学生完善自我
在教学活动中，不能像以前那样当着全班同学的面，批评这个不好，批评那个不对，我们应该换一种方式来指出学生的不足，这样有利于帮助他们树立自信心，完善自我。
班上有些孩子性格活泼好动，上课管不住自己，总喜欢在课堂上插话，如果上课批评他，那么整节课他都无精打采，如果随他的性子，那么影响别的孩子听课，对于这些孩子，我通常都会在课下与他们交流，先表扬他们上课思维活跃，再和他们约法三章：上课想说的话举手回答，把插话的次数尽量控制在三次以内，如果坚持一个星期，老师给与奖励。通过一段时间的观察，这些孩子有了很大的改变，课堂上听课更认真了。
三、延时性评价，激励学生拓展思维
在课堂中时刻不能忘记我们教师的主导作用，我们要从学生的反馈信息中，敏锐的捕捉到他们的闪光点，才能引导学生更清楚自己的能力和进步，从而走得更远。
学习“除数是小数的除法”时，通过例题的讲解，有的学生问：“为什么一定要先把除数转化成整数，而不是先把被除数转化成整数呢？”应该说这个问题提得很有价值，虽然与本节课内容关联不大，但是为了保护孩子们的学习兴趣，我没有立刻否定他们的思路，对他们的提问进行评价，而是顺势引导，以51.3 ÷0.27为例，让学生课后先用把除数转化成整数计算，再把被除数转化成整数计算，比较那种方法更合理？通过这样延时性的评价，给学生开阔的空间，通过实践得出理论，比老师的否定评价更有效果！
四、多方位评价，促使学生全面发展
常言道，十年树木百年树人。教育不是一朝一夕就能完成的，学生们不仅经受着多年的学校教育，还要经受着社会教育，生活教育。因此我们再也不能用老眼光看人，再也不能用传统的观念评价学生，看到学生的闪光点，给每个学生以自信，从多方位、多角度的评价学生才是最佳评价手段。
我们班有个叫小茹的孩子，三年级开始数学经常挂红灯，上课注意力非常不集中，改到她的课堂作业我就头疼，错误太多了。通过仔细走访学生和家长，发现她不仅字写得工整，而且跳绳技术不错，放学回家还帮家长做家务。家长反映：这是一个不谈学习其他都很好的孩子。于是我试着从其他方面来激发她的学习兴趣。首先从她的字入手，经常给她上黑板板书的机会，引导同学对她的字进行评价，鼓励大家向她学习，同学们都用羡慕的眼光看着她，我可以感觉到她那心中自信的苗头已经点燃。运动会后，对她为班级争得的荣誉进行及时肯定，同时私下里经常找她谈心，帮助她制定短期学习目标，期末考试，她的成绩终于突破了60大关，期末表彰会上，我特意奖励她一张“突出进步奖”。用欣赏的眼光看学生，其实每个学生都是优等生！
多元化评价标准 篇7
在皮亚杰、维果茨基教学思想的基础上发展起来的建构主义理论认为，学习是一个主动积极的建构过程，学生的学习过程是多元化的，由于对象的复杂多样化、学习情感的某种特殊性、个人经验的独特性，学生对对象意义的建构也是多元化的．由此，学生学习的评价标准也应当是多元的．当然，评价标准多元化并不意味着一味迁就学生，无原则地评价学生，评价学生应当有理有节，应把握好一个度．因此，评价标准应体现多元有度的特点．多元有度的评价标准就是从学生发展的角度出发，多方位多层次地考察、评价和分析学生的数学学习过程，以便为每个学生的学习发展状况做出清楚地判断，这样教师才能够有针对性的改进教学行为，有利于学生学习的进一步发展，它代表了当今学生学习评价改革的方向．
笔者以一个课堂实例入手，从评价标准的多元有度的角度来谈谈数学课堂的教学应如何来有效实施．
1 问题背景
问题如图1，已知A,B两点的坐标分别为（,0),(0,2),P是△AOB外接圆上的一点，且∠AOP=45°，则点P的坐标为_____.
背景初中阶段学生对“圆”的认识仅限于“形”，对涉及坐标的直线问题多用“数”来解决，本题将圆放入平面直角坐标系内，以点的坐标作为问题指向，题设中又暗含特殊角，这使得问题体现一定的综合性的同时，更具有灵活多变的特点，同时“入口”也比较开放，学生可以利用多种知识和方法来切入问题．作为一道典型的中考填空题，题设简单，却有一定的思维含量．问题虽小，但在一节复习课上教师用好这一小问题，发动学生进行思考和评价，却具有非常大的意义．另外，本题的难度与思维含量合适，适合课堂进行演绎，既能给学生一定的问题空间又容易在教学中取得较广的回馈和反响．
2 课堂片段
师：这是一道中考填空题，请大家仔细读题，分析并自行解决．
经过10几分钟的读题和自行解答过程，多数学生都解决了这一问题．
师：同学们，解答出来了吗？
生：解出来了．
师：请说说自己的想法．
生1：我首先确定圆心的坐标，然后通过勾股定理来解决．
师：很好，能具体地说一说吗？
生1：好，设Rt△AOB斜边AB的中点为M，则M是△AOB外接圆的圆心．
由题意可得∠BAO=30°，AB=4．如图2，连接PM,OM，则有
于是
延长PM，作OT⊥PM，垂足为T，则
在Rt△MOT中，由OM=2，∠OMT=30°，得OT=1,，则
在Rt△POT中，由勾股定理可求得
过P作PH⊥x轴，垂足为H.
因为OP为第一象限的平分线，所以
得到P点坐标为
师：方法可行，答案正确．
同学们开始了窃窃私语，有人在底下说过程太复杂了．
师：在直角三角形中，通过勾股定理解决问题是我们常见的思路，生1的思路是可行的，但对计算能力的要求较高，尤其涉及到二次根号下的配方，计算正确确实不容易．同学一定还有其他不同的解法，愿意和大家分享一下吗？
生2：我是通过解直角三角形的方法来解决的．
如图3，作BS⊥OP,PH⊥x轴，垂足分别为S,H，连接PB．由题意可知，△BOS是等腰直角三角形．
因为OB=2，所以
在Rt△AOB中，OB=2,，则
Rt△BSP中，，∠BPS=30°，则
Rt△POH中，
则OH=PH=OP·sin 45°=+1,
P点坐标为
师：方法有改进，找到了隐含在图形中的特殊的直角三角形，简化了计算过程，思路也更加清晰，非常好！还有其他的解法吗？
生3：老师，我受到生1和生2的启示，我想在他们的方法的基础上进行改进，用的也是勾股定理的方法．
如图4，连接PB,PA，作PH⊥x轴，垂足为H，得到△PAB是等腰直角三角形．在Rt△AOB中，由勾股定理可得AB=4，则等腰Rt△PAB中，
设PH=x，则
接下来由AH2+PH2=PA2，求解方程也可得P点坐标为
师：这个方法不错！综合了刚才两位同学的解答，找出了不同的方法，值得提倡．
此时，教室研讨氛围逐渐热烈起来了，开始出现了更多不同的声音．
生5：刚才的几种方法都不是很完美，我有更好的方法．
师：哦，那来分享一下你的独门绝技．
生5：如图5，作AS⊥OP，垂足为S，连接AP.
在等腰Rt△AOS中，由可求得
在Rt△APS中，由，∠P=60°可求得
于是，再通过前述解法中的方法可求得P点坐标
师：太好了，确实精彩！
几位同学的解法呈现之后，立即激发了其他同学对试题进行再思考．一段时间之后，更多种不同的解法如雨后春笋般“冒”了出来．一时间，课堂上人人都参与进来，有人在相互交流；有人在独自沉思；有人眉头紧锁；有人眉开眼笑……
师：同学们，一道小小的填空题，激起了大家如此大的兴趣，老师也没有想到！今天的每一种方法都很好，都体现了同学们的聪明才智，老师也学习到了很多精彩的想法，很受益．这里，我还有一个小小的建议，请大家回去继续对这一问题进行思考和整理，看看冷静下来以后，你能得到哪些新的启发？能否从不同的解法中找出相同之处来？
3 评价实施
精彩的课堂环节结束了，在如火的思维背后我们也应该冷静地来审视这样一节数学课的实施过程，以便于从中获得更完整地课堂实施的体验．著名教育评价专家斯塔佛尔姆说过，评价不在于证明，而在于改进．教师应为学生铺就绿色评价的通道，让评价走进学生的心灵，使学生享受数学学习的快乐，使其在数学学习中获得可持续性发展．数学学习评价的目的，是要让学生了解自己已经获得了什么，离目标还有多远，在整个教学过程中具有导向、调控、激励、诊断等功能．笔者从评价标准的多元有度的视角来回看这节课的评价实施．
3.1 在多元有度的评价中促进学生的个性发展，点燃学生的创新热情
数学教学的一个永恒追求是启迪学生的思维，发展学生的个性．本课中，教师通过小问题的演绎，激发了学生求知的兴趣和热情，尤其是几位同学极具个性的解法呈现之后，立即激发了其他同学对问题的后续思考．一时间，不同的解法层出不穷．可见，教师的合理引导，学生的大胆表述会对学生起到一个带动作用，形成一种良性的相互启发的积极氛围．在课堂上，当某一位同学用一种方法击破问题的关键点之时，带来很好的启发作用，带来一种“连锁反应”，就像一个人惊喜地找到一个蘑菇的时候，其他人也能很快地在它周围的土下找到蘑菇一样．其实，教师做的也仅仅是针对学生的闪光点及时的给予了肯定的评价，这种评价带来了学生的积极的思维，也为学生创造这样的课堂氛围．小问题往往蕴藏着大智慧，课堂上这种喜人的“生生互动”和“师生互动”不断激发学生“挖出更多蘑菇”的积极性．可见，问题不在大小，小中也能见大；评价不在多少，到位即能见效．课堂中教师的评价重在激励、贵在引导，及时发现学生解题中的闪光之处和不足，让更多的学生明确自己努力的方向，从而营造出积极向上的课堂研讨氛围．
3.2 在多元有度的评价中体现学生思维的多样性，尊重差异、因材施评
在新课程背下，教学的关注点要转向学生的学习过程，教师应随时观察、了解学生在课堂上的学习行为表现并及时给予恰当的评价．就本课而言，教师正是做到了体现差异，因材施评，引导学生从多角度进行问题的求解．比如，此题学生可以想到圆中垂径定理的运用；可以由OP的特殊位置（∠AOP=45°）想到构造全等变换；还可以由线段间特殊的位置关系想到构造相似变换；还可以由题中特殊角想到解直角三角形……这是让思维尽可能体现“多元”，在这个“多元”的基础上，学生也会通过对比逐渐认识到这些不同的方法最终会“殊途同归”．此时，教师在学生不同思路的演绎中及时进行到位的点评，更能体现出不同知识与方法之间隐含着的本质关联：全等与相似、函数与方程之间特殊与一般的关系；“数”与“形”本质上的统一．这样的认识过程体现的是思维的理解度，这在很大程度上也体现了不同知识沟通联系的过程．其实，学生在课后的反思中也把全等变化和相似变化的不同解答过程进行了归纳，教师也在课后让学生找出不同解法的相同点来，经过这样的过程，学生的思维在广度和深度上都得到了有效地拓展和延伸．现将课后学生解答过程列举如下：
解法1（全等变换法）由上可知圆心M点坐标为．如图6，连接PM,OM，作PH⊥x轴，垂足为H，作MR⊥PH,MT⊥OA，垂足分别为R,T．则MT是△AOB的中位线，
因为，所以
Rt△POH中，∠AOP=45°，则
由此可得Rt△MOT≌Rt△MPR，从而
解法2（相似变换法）设Rt△AOB斜边AB的中点为M，则M是△AOB外接圆的圆心，．连接PM并延长交x轴于N点（如图7），因为∠AOP=45°，所以，∠AMP=90°，所以
由可得AB=4，于是AM=PM=2,
代入上述比例式可以解得
因为P在第一象限平分线上，所以PH=OH，即P点坐标为
3.3 在多元有度的评价中关注三维目标的有序展开，注重数学思想方法的渗透
评价标准的多元有度应围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度展开，构建全方位的评价体系．对知识、技能的评价，更多地关注知识的理解和在理解基础上的应用，同时把延迟评价和二次评价作为评价“双基”的一种方式．对过程、方法的评价，包括提出问题的意识、解决问题的策略和合作交流的程度等，对情感态度、价值观的评价，主要从参与数学学习活动情况、学习习惯和学习兴趣等非智力因素方面着手．每一个问题的解决过程中都悄悄地流淌着学生的独特思维，教师的一个重要工作就是让这些思想方法清晰起来、明亮起来．对情感态度价值观的评价，应在评价理论指导下，通过观察、问卷、访谈、测试等手段，搜集评价对象的有关资料，然后经过比较分析做出价值判断．学生的情感态度和价值观是学生主观的认识和理念，属于内在特征，因此，评价时通过投射技术让评价对象回答，从中了解他们的认识与观念．有一种观点认为，数学思想方法在教学中应当多“意会”而不必“言传”．笔者认同这一点，但我们也应当承认的是，在教学实践中，特别是在具体问题解决的教学过程中，尽量让数学思想方法显化也是相当必要的．所谓“显化”，不是把数学思想方法空洞地挂在嘴上，而是指在具体的问题解决过程中将不同的思想方法具体化为不同的解题思路，再将不同的解题思路以具体的解答过程呈现出来．本课中，即使在成功的问题解决之后，教师一直在提这样一个问题：还有更好的方法吗？这种思考方式是我们应当在数学教学过程中向学生不断渗透的．本课的一大遗憾也在于此，学生的方法多样以后，教师缺乏一定的归纳和整合，数学思想的渗透不够到位．其实这就意味着多元有度的评价标准中，“元”的要求已经达到了，但“度”的追寻在哪里呢？教师的一个方向是如何让学生产生这种努力寻求“最优化”呢？笔者认为，这不失为一种追求完美的过程，但如果能在数学思想方法的层面再挖掘的更深一些，如本例中涉及到的几何变换思想、方程思想以及数形结合的思想等进行点明，对学生的启发和指导的效果也许会更加突出．
多元化评价标准 篇8
一、注重教师评价, 引领学生成长
莎士比亚说过“赞美是照在人心灵上的阳光, 没有阳光, 我们就不能生长”。廉姆·杰尔士也说:“人性最深切的需求就是渴望别人的欣赏。”可见, 每个人都有被他人肯定的需求。对于学生来讲, 他们在课堂上的发言, 同样渴望得到老师的赞扬与鼓励, 此时教师的态度情感直接影响到学生的情绪。因此, 恰到好处、独具匠心的激励性评价, 能使学生获得鼓舞、鞭策, 激发他们的学习兴趣和求知欲望, 不断推进教学过程。
例如“____的雪花”填空练习, 学生说可以填“美丽、漂亮、可爱……”正当我惊叹于他们词汇量的丰富时, 一名学生突然说:“快乐的雪花。”这一与众不同且赋予雪花灵性的词, 着实让我惊喜, 我不由自主地抱起他, 激动地说:“多么有生命力的雪花啊!”对他的特殊评价调动了其他孩子的积极性, 他们纷纷举手, 于是“幸福的雪花、伤心的雪花……”诞生了, 课堂气氛异常活跃, 课堂教学效率大大提高。
当然, 注重激励性评价并不是一味地、毫无原则地对学生进行“赏识”“激励”, 而忽视给他们适度的挫折、指正, 这种评价是不负责任的, 是不完整的。因为小学生还处在儿童的生长时期, 他们的认识能力、情感态度还处于不完善的阶段, 有时难免会出现“错误”或“偏差”的现象。作为教师要充分利用评价语的导向功能, 指点迷津, 引导学生在体验学习的过程中不断得到发展。
如果每位教师都能针对学生的兴趣、情绪、意见、学习方法、思维方式, 乃至错误的回答, 巧妙、恰当地运用评价语或激励赏识或因势利导, 引领学生攀登知识、情感和人格的高峰, 会使课堂教学更加契合课标的理念。在师生之间、评价实践与课程目标之间形成良性互动, 使语文课堂焕发鲜活的生命气息, 从而引领学生成长。
二、关注自我评价, 激励自我发展
在传统的教学模式中, 学生常处在被动甚至被忽略的地位, 等待教师指点、评说, 很少有机会参与评价。实际上, 每个学生都有参与评价的欲望与热情。因为学生的自我评价带有一种浓厚的情感体验, 不仅能消除被评者本身的对立情绪和疑虑, 调动他们参与评价的积极性, 还能让学生更多地了解自己的长处、存在的问题, 给学生个体一个反思学习过程的契机, 从而更有效地调控学习过程, 充分发挥自己的优势。当然, 在学生自评的过程中, 还要注意层次性。对于不同学生, 要在不同程度上给予自评。这种分层次自评, 不仅能保护学生的积极性, 让他们“跳可得之”, 更是一种省时有效的自评措施。
自我评价, 可在每一堂课结束之前进行, 也可采用建立学生档案袋的方式, 还可采用问卷的形式。通过自评, 可让孩子们较客观地认识自己的优点, 树立自信心。
三、重视互动评价, 促进取长补短
苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要, 就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 而这种需要正是学生在精神上强烈需求的。”引导学生到评价的过程中来, 正是为学生提供这样的空间。学生在评价的过程中, 倾听别人发言, 进行评价交流, 深入学习, 最终获得知识。但是应注意引导学生客观地进行评价, 在评价中不能只挑毛病, 而要尽可能多地指出别人的优点, 让学生在评价中享受到成功的愉悦。课堂上, 我教给他们“听、想、评、听”四步评价法。“听”指听清对方的发言, 这是作好评价的前提。“想”是根据别人发言内容进行思考, 组织好评价的语言。“评”是以一定的评价标准进行评价。最后的“听”是虚心倾听别人的反馈意见。这样, 学生评价的内容就更具体充实、具有针对性。
通常我要求学生这样说:“我觉得你读得特别棒!声音甜美、咬字清晰, 我要向你学习。”“识字大王的称号非你莫属”等。这样评价的过程既是一个促进别人的过程, 又是一个取长补短的学习过程、提升过程。
通过互相评价, 学生的学习兴趣有了明显的提高, 学习能力得到了加强, 课堂也呈多元、灵活态势。学生在互相评价、共同探讨的过程中, 学会了互相帮助、互相激励、互相交流、互相启发。
四、借助家长评价, 拓宽识字渠道
有人说:“学生生活的范围有多大, 语文学习的范围就有多大。”的确, 在日常生活中, 汉字随处可见。对孩子而言, 生活是最好的识字课本, 社会是最好的识字课堂。如果能把大小课堂结合起来, 就能更好地调动学生识字的积极性, 把识字面扩展到他们所接触的生活空间。在家里, 可以认一认网络及电视上的字;路上, 可以看标语, 读店名;购物时, 可以认商标……这样, 家校形成合力, 不仅可以使学生养成良好的学习习惯, 还能提高孩子的识字兴趣和识字能力。
首先是建立“识字乐园本”。让学生准备一本纸质较好的本子, 选择一张最喜欢的照片贴在封面上, 并写一句鼓励自己的话语, 对小本子进行个性化装饰。用它来收录生活中认识的字, 一个星期收录满一页左右, 由家长督促完成并给予及时的评价。
其次是设计《单元学习情况评价表》, 在一个主题单元完成后, 让学生带回, 请家长进行评价、填写。平时, 老师不定期抽查, 并结合家长评价, 每月评出几位“识字大王”, 请他们介绍识字经验, 还在他们的“成长树”上贴一颗“识字果”。
通过家长的参与和评价, 学生的识字愿望更加强烈, 大部分学生已经养成良好的识字习惯, 同时还有效地降低了生字回生率。形成老师欣赏—孩子高兴—家长表扬—同学羡慕的良性发展轨道。
口语评价多元化研究 篇9
大学英语的口语评价多以口语测试为主, 一般每学期实施一到两次, 但都属于终结性评价。一方面, 口语测试虽然已经成为检验大学英语口语教学成果的一个重要手段, 但是不能对学生的口语能力在整个学习过程中的发展和变化做出科学而有效的实际评价。另一方面, 口语评价困难重重, 不仅因为影响口语评价的因素很多, 而且因为评价结果难以达到评估者和被评估者所期望的准确和公正。
一、分析与讨论
(一) 主要问题
经过调研, 大学英语的口语评价主要存在下列问题。
1. 评价主体单一
在多数大学英语口语评价过程中, 评价权主要掌握在授课教师手中, 学生不能参加到评价中, 只能作为口语评价的对象。然而, 学生作为口语评价的主体, 已经接受并逐步适用大学英语自主学习理念, 需要在相应的口语任务和练习中, 拥有一定的评价权利, 对自己的口语能力做出相应的评判。目前, 无论是哪种形式的口语测试, 还是平时教学中的口语练习, 所有的分数均由授课教师给予评定。大多数学生希望口语评价不是教师的“一言堂”, 而是能够由多方评价主体参与, 特别是他们自己能够拥有一定的评价权利, 这样才能够全方位、多角度地评价其学习效果, 进而减少由于评价主体的个人偏见或发挥失常等因素造成口语评价偏差。
2. 评价内容僵硬
多年来, 大学英语的口语评价内容一直以教学大纲为中心, 未能转向以学习者努力程度和口语进展幅度为中心的评价模式。传统的口语测验分数只能让学生笼统地了解自己的学习效果, 既无法让他们为自己某个或某几个方面的小进步而感到欣慰, 也无法使他们及时了解自己的薄弱之处。
大部分学生都不太满意现有的大学英语口语评价的公正性, 认为单纯的口语测评成绩无法有效地反映出他们平时为提高英语口语能力所付出的努力, 因此也很难激励他们更加努力地进行口语练习。多数学生希望英语口语成绩能够采用终结性分数和过程性评语相结合的评价方式。
3. 测试方式简单
大学英语口语测试多是单一的考查学生对书本或指定学习内容的记忆以及理解能力, 未能形成集合测试模式。目前的测试模式基本上是采用口语对话为主, 兼有回答问题, 测试的命题内容也以反映机械性的记忆能力为主。考前, 学生花点时间背背就可以, 背得越熟练, 口试成绩就越高, 缺乏反映知识的运用能力和创新能力的综合性题目。这样的评价方式, 无法体现评价的公正性, 还会直接影响到学生平时口语学习的积极性和主动性。
大部分学生认为无论是期中、期末的口试, 还是平时教学活动中的口语评价, 都很难体现出他们的英语综合运用能力, 也很难让他们及时了解自己英语口语学习方面的不足。
(二) 理论基础
大学英语教学作为大学通识教育体系中不可缺少的组成部分, 隶属于大学通识教育体系, 遵从其基本原理和发展规律。口语是大学英语教学密不可分的组成部分, 对其的评价也要遵循这些基本原理和规律进行。
1. 多元智能理论
20世纪80年代, 美国哈佛大学教育与心理学家加德纳提出了多元智能理论, 对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。多元智能理论强调的是, 学校教育要从纸笔测试中解放出来, 注重对不同人的不同智能的培养。该理论促使学业评价活动由传统的终结性评价转向了形成性评价, 并在大量实践的过程中实现了终结性评价和形成性评价并用的局面。
多元智能理论对我国教育的影响是显而易见的。我国对大学英语教学评价的研究是从2002年后开始兴起, 2005~2008年逐步形成一个研究热潮, 研究焦点主要是评价体系及评价类型, 然而, 对于大学英语口语评价过程中的动态评价及多元化评价等问题上基本很少有人涉及, 有待进一步深入研究。
2. 形成性评价
形成性评价, 这个概念最早是由美国哈佛大学斯克里芬教授在1967年所著《评价方法论》一书中所提出的。所谓形成性评价, 是指通过诊断方案、计划、教育过程或活动中存在的问题, 为正在进行的教育活动提供反馈信息, 从而提高对正在进行的教育活动质量的评价。美国教育学家布鲁姆首先将这一评价方式引入课堂教学, 将教学评价分成三大类:诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
我国教育部高教司在2004年颁布的《大学英语课程教学要求》中规定, 学生学业的评价分为形成性评价和总结性评价两种。形成性评价是教学过程中进行的过程性和发展性评价, 即根据教学目标, 采用多种评价手段和形式, 跟踪教学过程, 反馈教学信息, 促进学生全面发展。
3. 发展性评价观
发展性评价观, 是由我国学者创新提出来的。其强调的是, 首先要促进被评价者的发展, 以评价目标明确被评价者的发展方向, 构成评价依据, 并着眼于被评价者的未来发展。其次要重视过程评价, 收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料, 通过这些资料形成对被评价者发展变化的认识, 并可以在此基础上对被评价者的优势给予激励, 对其存在的问题提出可行性改进建议。然后要关注个体差异, 关注被评价者的各方面特点, 并可以据此判断被评价者的发展潜力, 为被评价者提出适合其发展的针对性建议。最后还要强调评价主体的多元化, 评价主体应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例, 评价者应该包括教师、学生、管理者和其他与该学习活动有关的所有人。
二、结论与建议
口语评价可以从不同的角度分类, 按照在教学过程中的作用, 可分为形成性评价、终结性评价、诊断性评价;按照评价的主体, 可分为他人评价、自我评价。无论是哪种类型的评价, 都要体现出评价的科学性和有效性。这也为大学英语多元化口语评价提供了多种维度。
1.以学生发展为目标
大学英语口语评价要以促进学生发展为目标, 即从不同视角、不同层面去对待每个学生的口语能力。这就要求在对学生进行口语评价时, 不能套用单一的评价方式, 而要用不同的评价手段和方法去衡量。
根据多元智能理论, 由于每个个体的智能强项和弱项存在着极大的差异, 因而其认知方式也有所不同。有些学生主要是通过视觉渠道认知语言, 而有些学生主要是通过听觉渠道认知语言。在对他们进行口语评价时, 要将其最为擅长的语言认知模块纳入评价体系中。通过视觉渠道认知的, 口语评价就可以是对图片的描述;通过听觉渠道认知的, 口语测评就可以是对所听内容的复述。因此, 要重新整合传统评价体系中的口语评价模块。
口语评价还应将口语能力与学习对象和具体场景相结合, 不能只围绕教学大纲搞“一刀切”, 要着眼于学生的口语能力特点和发展, 指导学生运用自身擅长的语言能力, 创新性地完成口语学习任务。例如:艺术类音乐专业的学生, 其口语评价形式, 就可以设计成对英文歌曲的演唱。
2.采用集合评价模式
大学英语口语教学应采取终结性评价、形成性评价、诊断性评价相结合的集合评价模式。《大学英语课程教学要求》已做出规定, 对学生学习的评价分为终结性评价和形成性评价两种。
形成性评价重视对口语学习过程的评价和评判, 即通过多种渠道、多种方法收集学生日常口语练习的信息, 了解学生的口语能力、兴趣和需求。它不仅注重对学生口语能力的评价, 而且也重视情感等非语言因素对口语评价的影响。例如, 在教学中, 每次口语任务结束时, 可以相应地做口语练习或口语测验, 以记录学生口语能力的进展情况, 对其进行及时的指导。
诊断性评价是一种有效的口语评价, 是指在口语教学活动开始前, 对评价对象的学习准备程度做出鉴定, 以便采取相应的措施保证教学计划顺利实施而进行的测定性评价。在口语教学活动中, 一般在每个学期开始的第一周, 对学生的口语能力进行诊断性评价, 该评价不仅要与学生的词汇水平、语法水平等相结合, 还要与学生的学习动机、学习态度等相结合, 以便全面了解学生的口语水平及影响因素。
3.评价主体多元化
大学英语口语评价的主体是教师和学生, 应采取教师评价、学生自评、学生互评相结合的多元主体评价。
教师评价是重中之重, 但是教师不能只是简单充当裁判员的角色, 而是要激发学生的内在学习动机, 促进学生的进一步发展。如师生共同制定口语练习计划, 帮助学生明确自己的不足和努力方向。教师也要根据口语评价的结果, 反思教学过程, 改进教学方法, 提高教学能力, 逐步地形成口语评价与口语教学的相互促进作用。也可以在口语测试时, 邀请其他教师共同评断, 以保证给出更加客观公正的评价。
学生评价包括学生的自评和互评。让学生参与口语评价过程, 可以提高他们的自主意识、反思能力、学习的积极性和主动性, 从而更有效地促进其提升口语交流意愿, 提高口语能力。如在日常大学英语教学中, 当学生回答问题或小组合作时, 让其他同学或小组给予评价;在学期结束前, 可以安排学生进行自评和互评。
4.内容方式多元化
评价内容不仅包括口语能力水平, 还包括口语交际能力、兴趣、策略、态度等方面在口语练习和测试过程中的形成和改进。评价方式也应多元化, 形成以自我评价、相互评价、学习档案、教师日常记录等形成性评价为主, 以测验、考试等终结性评价和诊断性评价为辅的多元评价方式。
学习档案是一种基于过程的评价, 就是将口语学习的过程以记忆的方法重现在纸上或影像中, 如实记录学生的口语变化和发展, 在一段时间后与相关的考试成绩共同作为评价学生的信息。这样不但可以帮助学生了解自己的口语练习效果, 更可以让其重视自己在口语学习过程中的进步, 关注个人成长历程。例如英语课上学生参加口语活动的视频都是有效的学习档案。
三、结语
在大学英语口语教学和评价过程中, 学生多作为被评价者, 往往只能得到最终的分数, 对自己的口语学习状况没有日志式的记录, 也无法对下一阶段的学习进行调整, 更谈不上口语能力的持续性发展。
同时, 作为口语评价者的教师, 面对远远超出其负荷量的学生们, 往往没有足够的时间和精力去全面评价每一位学生。因此, 在加德纳的多元智能理论, 形成性评价以及发展性评价观的共同指导下, 大学英语口语评价应呈现多元化, 以学生发展为目标, 并在主体、内容和方式等方面实现多元化, 以实现大学英语教学中提高学生口语能力的目标。
参考文献
[1]Howard E.Gardner.Multiple Intelligences:New Horizons in Theory and Practice[M].Basic Books, 2006.
[2]Howard E.Gardner.Intelligence Reframed:Multiple Intelligences for the 21st Century[M].Basic Books, 2000.
[3]Sari Luoma.Assessing Speaking[M].北京:外语教学与研究出版社, 2010.
[4]杨莉芳.近二十年口语测试研究中存在的主要问题[J].外语教学, 2006 (01) .
多元化评价标准 篇10
1多元化翻译标准的相关理论
国际英语翻译具有以下特点: (1) 文本复杂, 国际商务英语涉及的内容十分广泛, 不但涉及到各类法律英语, 还涉及到广告英语等等; (2) 实用性, 国际商务英语具有极强的实用性, 不但具有明确的目的性, 还能在实际的应用中符合商业活动的实际需求; (3) 不同文化的需求, 国际商务英语主要是在不同的国际间进行交流, 不同国际的文化和习俗也存在差异, 这就使得国际商务英语能够成为不同文化的载体, 国际商务英语翻译中需要力争实现文化信息互等。
2翻译标准的多元划分
(1) 广告营销标准
广告在实际的应用过程中, 促进商品能够获得有效的认可, 在翻译过程中需要体现广告的实际用途, 考虑广告的功能, 展示广告的目的。因此, 在实际的广告翻译过程中, 需要遵循广告营销标准:简单明了、清晰直白, 体现产品功能和极强劝说能力。例如:Always CocaCola. 结合广告营销的标准可以将广告译为:永远是可口可乐。合理地对Always进行翻译, 采用简单直译的方式, 获得较好的翻译效果。
(2) 契约标准
契约是国际商务中经常使用的文本, 主要有各类合同、协议书、相关规章制度等等。契约的文本翻译关系到双方的直接利益。因此, 在实际的契约翻译过程中, 需要遵循国际商务英语翻译的多元化标准中的契约标准:翻译语言具有客观性、公正性、准确性。契约的翻译需要严格遵循契约标准, 避免出现翻译歧义。例如:This contract shall become effective upon and from the date on which it is sighted. 可以译为:本合同应于签字之日开始生效。
(3) 教范与信函标准
所谓教范就是各种说明或指南, 是对相关工具、器械、设备等的安装、使用、维修等的说明和介绍。教范在翻译时要求语言简单干练、通俗易懂, 能够直观明确地展示器物的使用和维护方法, 并能获得广泛的认可。国际商务英语中的信函, 主要是英语商业间的文字交流, 如:通知、公告等。信函具有正式和规范的特点, 尤其是公告和通知, 需要具有明确的目的。信函文体在实际的翻译中要求用词恰当得体、正式、客观、不带感情色彩, 确保措辞的严谨, 例如We are pleased to advise you that your ord er has been dispatched. 结合教范与信函的翻译特点, 可以译为 “:我们很高兴地通知您, 您的订单已经发货。”
3基于商务英语翻译多元化标准的翻译策略
(1) 劝诱说服, 创意新奇, 富有感染力
不同国际间在进行实际的商业活动中, 各种广告是必不可少的, 在实际的翻译过程中需要具有丰富感染力、考虑文化的差异、符合人们的审美标准。国际商务广告是对各类产品的宣传, 我国的国际英语翻译者在国外广告的翻译上, 不但要考虑语法等基础问题, 还要将国外的相关文化、美学等内容纳入到广告营销标准中, 从而使得翻译的广告能够获得良好的认可, 使人耳目一新。例如:人们耳熟能详的丰田广告Where there is a road, there is Toyota. 这个广告可以译为:“车到山前必有路, 有路必有丰田车。”这样符合我国的文化特点, 能够使国人更加轻易认可和接受。又如:雪碧的广告Obey your thirst. 结合我国的语言特点可以将其译为“服从你的渴望。”
(2) 简练醒目, 形象生动, 具有吸引力
基于商务英语翻译多元化标准的翻译工作, 需要确保语言简单明了、生动形象, 具有极强的吸引力, 使人在观看时, 直接了解文本所要表达的内容, 并激发阅读者的兴趣。标题的翻译需要进行合理的措辞, 确保符合多数人的审美标准, 吸引多数人的眼球。翻译标题时, 需要具有创新性和创造性, 尽可能将标题译成简短的句子, 促使标题具有鲜明的语言特色。例如:the buildingest city可以简短地译为:“建筑最多的城市。”又如:think tank. 可以充分使用简练醒目的标题形式译为“智囊团”。这种简练醒目、形象生动、具有吸引力的翻译策略能够有效提高人们对商务英语翻译的解读。
(3) 文化差异与思维方式的融合
国际商务英语在实际的使用过程中, 受到不同文化和思维方式的影响, 因此, 在实际的翻译过程中, 严格遵循国际商务英语翻译的多元化标准, 从而有效提高商务英语翻译的接受度。文化差异和思维方式的融合能够有效提高商品的销售能力, 我国与西方国家的广告存在很大的差异, 西方国家的广告更加开放与直接, 这就使得国外的一些相关广告词在我国不能直接进行翻译, 需要结合我国的文化特点和思维方式, 采取更加温和的翻译方式, 从而提高对相关翻译的接受度。例如:我国对green的认识是积极乐观的, green象征春天, 但是在西方则将green视为经验缺少的, 其中比较突出的是green hand (新手) 。
4结束语
随着全球经济一体化的不断发展, 国际间的商务活动更加频繁, 对国际商务英语翻译的需求与日俱增。在实际的国际商务英语翻译中, 译者需要遵循国际商务英语的多元化标准, 充分考虑文化间的差异, 合理进行翻译, 从而为商务活动提供良好的保障。本文通过对国际商务英语翻译的多元化标准的解读, 剖析国际商务英语翻译的多元划分、国际商务英语翻译多元化标准的翻译策略, 从而有效提高国际商务英语翻译水平, 确保国际间商务活动的顺利开展。
参考文献
[1]丘晓芬.试探国际商务英语的翻译标准[J].湖北广播电视大学学报, 2012:110-111.
[2]望小玲.浅谈商务英语翻译的标准[J].经营管理者, 2014:341-342.
习作评价多元化的探索 篇11
一、评价主体多元化
语文新课程标准在“教学建议”中要求“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力” 。因此，在教师抱怨习作批改的强度过大的时候，不妨自觉卸下心中的包袱，让多方参与评价。
1．学生自读自改
修改是对自己的感情体验、思想认识的再次清理、整合、提炼与升华的过程。“改的优先权应该属于作文本人。”从学生个体的经验背景和情感认识水平出发，首先是学会欣赏自己的习作，用圈点、打星、写作后感等形式找出满意的语句；其次是结合教师指导和同学建议进行自改。
2．学生互读互改
叶圣陶说：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”因此，我们让学生自改后再互相交流评改，其形式有：同桌互评互改、大组车轮式互评互改、好差一对一交换互补批改、好友交换互相评改、小组合作（三人或四人）互相评改。在互相合作中，学生评改同伴的习作，根据习作要求谈谈修改意见。原作者根据自己情感表达的需要和方式，与评改同学交流自己的习作。
3．教师评改
在学生互相评改、自我修改的过程中，教师以组织者、合作者、指导者的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。同时，教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是因材施教，侧重对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导，让学生对习作进行再修改；二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评分，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣；三是选拔推荐优秀作品。
4．家长评改
根据习作问题和内容，请家长参与，客观公正地评价自己孩子的习作，便于父母与子女间的交流、沟通，更有利于学生习作的提高。一般可选择家长比较熟悉的题材请家长参与，如 “一个熟悉的人”、“农贸市场”等。
二、评价形式多样化
学生对习作的冷漠和厌烦，一部分原因源于教师对学生的评价大部分采用“评语+等级”的模式。如果教师能对学生的习作评价进行“包装”，用学生喜闻乐见的形式创造性地进行评价，必定能使他们在评价中获得激励，享受教育。
在习作评价中，我们通常是对整篇文章进行评价，而对不同的个体，他们在习作中所表现出来的阅读积累、生活积累、选材立意、表情达意等方面是不同的，统一用一个模式去评价势必会淹没了他们习作中的闪光点。设立星级奖励，使教师总能发现学生习作中的闪光点：即使语言不流畅，但立意新颖；虽创意不高，但真情流露……这样，学生总能得到鼓励。激励能使学生更有信心，在写作中努力凸现自己的强项，弥补自己的不足。
三、评价语言温暖化
马克·吐温说：“只凭一句赞美的话，我就可以快乐两个月。”是的，优等生需要认可，学困生更渴望得到肯定。因此，我们更应该用火眼金睛去发现孩子的优点，让他们亲历成功的体验。当面对害怕习作的学生时，我们可以说：“世上无难事，只怕有心人。现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果。当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！”或许他们现在写的作文质量还不是很高，但是，他们面对习作少了一份恐惧，多了一份用心。
孩子大了，就有了自己的一些小秘密，想与人分担,但又不敢完全信任，因此在表达时往往就有一种“欲言又止”的感觉。像有这样一位学生，性格内向，在习作中也透着几分忧郁。一次，我给他写下评语：“你知道吗？你的忧郁和沉默像一把利剑深深地刺痛着老师的心，让我时时感到自责，责备自己不能为你分忧解愁。孩子，我可以成为你的知心朋友吗？我愿和你一起分担。”第二天，他单独把写了几页的一篇日记交到了我的桌上，里面写着的都是他的心事。以后，我更加“热衷”于与他“聊天”了，这成了我们秘密交流的一种特殊方式。
四、评价标准人性化
心理学家说过：“人类本质中最殷切的需要是渴望被赏识。”在评价学生的作文时，坚持赏识的原则，可以不断地挖掘学生作文中的闪光点，保持学生习作的兴趣，坚定学生的写作信心。要做到这一点，我们在作文评价中就要避免“一刀切”，应坚持构建多层次的人性化的评价标准，让每一位学生都有机会获得成功，都能因为快乐而有信心再投入写作中。
在实践中，根据学生的作文水平，我把班级中的学生分成A、B、C三个层次，根据每个层次学生作文水平的不同起点进行特定的阶段性评价。对作文水平高的学生，我适当提高要求，扩大评价的范围，从选材、表达、立意到布局谋篇，鼓励学生创新；对作文困难的学生，适当降低要求，缩小评价的范围，从学生的实际水平出发，侧重于肯定学生在原有基础上的进步，更多地引导学生写出真实情感的文章，更多地帮助他把句子写通顺。
在教学实践中，通过采用有效的习作评价方式，培养了学生习作兴趣，培植了学生习作自信心，培养学生自我修改的能力。
多元化学生评价体系浅析 篇12
发展性原则:多元评价要为学生的发展服务,这是发展性原则的核心思想。评价的内容、评价的方法与技术、评价的重心、评价的人员组成等都要着眼于促进学生的发展。由于学生是动态性的,因此,对学生的评价也应是动态评价,既要重视学生的现在,也要考虑学生的过去,更要着眼于学生的未来。
单项评价与综合评价相结合原则:单项评价是对学生某一方面进行的评价,综合评价是对学生知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面进行完整的系统的评价。综合评价不是单项评价结果的相加,而是单项评价的发展,充分把握学生发展的全貌与发展趋势。
平时评价与集中评价相结合原则:学生评价贯穿于学生发展的全过程,对于学生的评价不仅要在校内进行,还要包括校外的表现,即含学业在内的各方面的情况,通过平时对学生表现的记录、观察、谈话等,把对学生评价的信息及时反馈给学生,以利于学生不断调整与改进。在期中、期末、学年末、顶岗实习前夕、毕业前夕等时段进行评价,以利于学生了解自己阶段性发展的状况。
导向性与激励性相结合原则:多元评价的目标、内容与标准,必须对于学生的全面发展起着导向性的作用,同时,在评价的过程中以激励学生为主,用“放大镜”来发现学生的优点与长处。
差异性原则:多元学生评价关注学生的个体差异,关注学生学业成绩、生理特点、心理特征、动机兴趣、爱好特长等各个方面的差异,尊重和认可学生个性化的价值取向,正确判断每个学生的不同发展潜能。
评价主体多元性原则:多元评价注重评价主体的多元性,学校、教师、学生、企业人士都是评价学生的参与者,而评价的方式采用自评、他评、互评等多种方式,促进学生的自我认识、自我评价、自我调整能力的不断提高。
评价与指导一体化原则:学生评价应以指导作为实现其价值的手段,指导是评价的继续与发展,要把评价的结果上升到一定的理论高度,并根据学生的主、客观条件,从实际出发,使学生能掌握自身在今后一个时期内的发展方向。
2 评价的内容
多元化评价学生是教育目标的具体体现,确定科学、合理的评价内容和标准是实施多元评价的关键。坚持以适应社会需要为依据,以教育目标为准绳,结合我校的实际,对学生的品德素质、心理素质、身体素质、文化素质、审美素质、劳动技能素质、个性特长等方面进行合理评价。
2.1 品德素质方面
根据我国教育方针,遵照教育行政部门制定的有关思想品德要求的政策性规定和行为习惯的基本要求(如《中学生日常行为规范》《中学生守则》中的有关要求),并结合中等职业学校特点以及本地方企业发展对人才培养规格的要求,以观念信仰和价值取向为核心,从社会责任、环保意识、民主和法制意识、信念理想、社会公德、品德素养、爱国情操、行为习惯、文明礼貌、遵纪守法、立场观点等方面来鉴定学生能否毕业。
2.2 心理素质方面
从学生个性发展水平方面考虑,注重对“自知”“自尊”“自信”“自律”“自强”等心理素质的评价。在评价时,要侧重兴趣、性格和意志以及心理健康方面,包括对课内外知识、各类活动的兴趣和爱好,积极进取、不断追求、乐观向上、主动迎接挑战的态度, 关心理解他人、乐于交往、善于沟通的处事能力。
2.3 文化素质方面
评价学生是否达成各教学学科的教学基本要求,主要看学生在文化知识、专业理论知识、专业课程中要求获得的技能、学习态度与学习习惯、学习策略与学习方法及学习进步幅度、解决实际问题的能力、创新精神与实践能力。针对中职生文化素质普遍较低的现 象,特别强调:一是突出学习态度的重要性;二是除根据实际所得学分外,还要看重学业成绩的提高幅度,以此来鼓励、督促学困生注重学业,并使全体学生感到学业成功所带来的快乐。
2.4 身体素质方面
由体艺部体育老师负责考核学生体能、运动技能达到的水平和对待体育技能学习与训练的态度以及在活动中的行为表现;同时, 包括对学生体育与健康的认识、科学锻炼的方法、体育技术、有关的健康知识的掌握与运用、情绪和意志表现、卫生习惯等的评价。
2.5 艺术、审美素质方面
主要从音乐课、艺术课入手,由体艺部艺术老师、班主任以及学生从艺术才能展示、审美观念、审美感、创造美的能力等维度进行评价,具体包括自然美、艺术美和社会美的基本知识,正确的审美观念、健康的审美情趣及审美能力(审美的感受能力、欣赏能力、判别能力)及艺术才能的展示和提高(表现能力和创造能力)。
2.6 劳动技能素质方面
这既是决定一个中职学生能否立足于社会的关键,也是鉴定学生能否毕业的又一个硬指标,主要包括正确的劳动观念与劳动态度、安全意识与质量意识、自我服务与社会公益、团队精神与协作意识,尤其是本专业人才培养方案中必须达成的观测技能和生产技能,获得相应的技能等级证书。主要由校内实习指导老师和上级技能鉴定部门负责考核,这是鉴定一个学生能否毕业的又一个硬指标。劳动技能素质方面的评价还涉及下厂实习阶段遵守厂方纪律、完成安排的生产任务等表现。
2.7 个性特长方面
以社团活动、创业、创新等方面参与度评价学生,奖励学分,激励学生更能适应社会,具有成长的竞争力,发挥每一个学生的潜能优势和强项,让学生得到最佳的可持续发展。
3 评价的方法
多元化评价学生应重视形成性与终结性评价相结合,变单纯的学业成绩评价为学生全面素质的综合考评,以多元化的评价主体实现多角度和多方位的评价手段。多元评价学生主要采取以下的几种方法。
3.1 个人自我评价
学生个人自我评价是学生对自己成长过程的反思,促使学生不断认识自我、调整进步方向、自我建构、自我提高。个人自我评价以《学期期末个人小结》向班主任汇报学期思想、学习、技能等方面的情况,小结自己在某方面的进步之处,在哪方面取得的成绩,同时审视在某方面的不足,明确需要努力的方向。
3.2 小组评价
小组评价是以各所学学科或活动为单位分组进行的评价机制,组内同学对该同学在学习过程中的学习态度、参与热情、学习效果、协作精神等给予的评价。组内同学讨论评定,给出意见,在《学期期末个人小结》上评议并反馈给任课教师或活动负责人。
3.3 任课教师评价
学习成绩评价主要通过各学科任课教师根据本学科特点,视该学科教学基本要求所要达到的目标,以学生学习过程和考试考核成绩或等第为依据进行评定,任课教师填写《教师工作手册》(实习指导教师填写《实习教师工作手册》),注重平时过程性积累,对学生的进步予以肯定,对学生的学习态度、学习热情向班主任反馈。体育课教师对学生身体素质达标情况、训练态度等进行评价;艺术类教师对学生审美情趣、才能展示等方面进行评价;技能实习指导教师对学生实习热情、安全意识、质量意识、技能考核成绩、证书获取等方面进行评价。
3.4 班主任评价
班主任评价是对学生综合素质的评价,班主任结合各任课教师反馈意见,对学生思想品德、学习态度、学习成绩、技术能力、管理工作、行为规范、校园生活、创业创新、社团活动等各方面进行综合评定,填写《学生学籍卡》。
3.5 学校评价
学校评价是根据学生在校期间的综合表现,以《毕业生综合素质测评表》评价学生综合素质,向企业推荐就业。
3.6 企业评价
学生顶岗实习期间,由实习企业对学生进行评价,以《校外实习手册》向学校反馈实习情况,包括遵守厂纪厂规、出勤、实习态度、操作能力、文明礼仪、同事协作等多个方面,招就处通过《用人单位满意度调查表》向企业问卷,获得企业对学生的认可程度信息。
摘要：教学质量是衡量学校的教学水平、管理水平、办学理念的重要指标,而教育教学评价是贯穿课程改革、素质教育全过程的重要内容,如果建立了科学性、公平性、可操作性极强的教学质量评价机制,将会激活学校教学活动中的一切有利因素,为学校的建设和发展提供一条通途。为此,按照全面贯彻教育方针、全面提高学生素质的要求,结合学校实际,建立针对于教师和学生的多元化评价机制,利用先进的评价分析方法从不同的角度分析和反馈教育教学质量情况,通过对教师教学质量和学生学习质量的合理评价,引导教师改进教学方法,提高学生的学习成效。