多元评价让课堂更精彩

多元评价让课堂更精彩（共10篇）

多元评价让课堂更精彩 篇1

语言是课堂教学中师生交流, 传递信息最直接有效的工具, 课堂上教师要充分利用语言这一便利工具, 让学生从语言上感受美术课堂的魅力。美术课堂更多地要选择运用美术专业语言来评价, 使学生从小树立一种正确的美术学习观, 让孩子们在感受生活、欣赏作品时能有一双“会说话”的眼睛。教师在评价时, 一定要有针对性, 这样便于提高学生的审美能力, 让学生在美术课堂上能够大胆地想象, 自由地去画。教师在评价中还要肯定学生的个性差异, 充分发现学生作业中的“闪光点”, 学生得到教师的肯定, 会更加满怀信心地去表现。当然对于美术作业的评价, 不能用统一的标准去评价作业的优劣, 而应该多角度、多方式相结合地评价, 更好地发展学生的美术素养。

1. 运用比较法进行评价, 拓宽审美的思路

没有比较就不会有进步。我觉得对比法可以运用在大师的作品中, 也可以运用在学生的作品里, 只要能够提高学生的审美能力, 谁的画并没有什么区别。

在教学《风景如画 (一) 》这一内容时, 我让学生欣赏教材上画家和小朋友的风景画, 并说说他们的构图有什么不同?他们分别是从哪些角度去表现风景的美感的?他们的作品风格又是怎样的?你还有哪些独特的方法能表现眼中看到的风景呢?通过这样的一些问题, 学生感受到风景美的同时, 也获得了多种的表现技法, 培养了学生表现美的能力。在对比的过程中, 通过自己的讨论、对比, 可以发现风景画有很多种表现手法:单色素描、铅笔淡彩、纸版画、水彩、水粉、油画等, 学生一下有了兴趣, 不停地比较各种技法的特点, 油画厚重、水彩轻盈、铅笔淡彩清新素雅。接着, 教师帮助学生从构图上再进行比较, 学生会发现大自然的景物多彩、纷繁, 选景时既要关注一些奇特的景物, 也要从平常景物中发现美。在表现风景时还要注意空间层次, 有近、中、远的距离感。最后, 再一次利用风景照片和写生画让学生比较领会, 逐步掌握构图和表现能力。

2. 试用评语进行评价, 凸显学生的个性

课堂里的每一位学生都有自己独特的一面, 不能因为教师笼统的评价而使个性淹没, 在课堂中一定要凸显学生个性, 作出有针对性的评价。让学生在美术课堂上能够大胆地想象, 自由地去画, 满怀信心地去表现。

2014刚开学的时候, 我教的一个班里刚转来一位学生, 这位学生原来是在乡下农村小学就读, 刚上第一节课我就发现, 他由于以前没有好好画过画, 所以不会画、也不敢画, 拿着作业本东张西望不敢下笔, 好不容易画出一点东西, 看了两眼别人的作业, 立即将自己的画又给擦掉了。我看在眼里很是着急, 这个样子下去, 不光他不会画, 还会带动旁边一批人都不画, 只顾讲话消磨时间了。于是, 我悄悄地告诉他, 其实他画得很好, 只要再画大一些, 线条流畅一点就可以了。听了我的话, 他放心了, 对我说:“啊!就这么简单啊, 那我会画呢!”第一次作业交上来, 我给他打了三颗星, 并在旁边写了一句话:“色彩再亮丽一些, 你就会得到表扬星的, 加油啊!”很快, 第二次、第三次作业, 一次比一次好, 而且每次都能又快又好地完成作业, 每次作业我都给他加一颗大大的表扬星, 有时还会写上“你进步真大!”一类的话。

正是因为利用了评语式的评价, 学生才愿意跟老师敞开心扉, 接受老师提出的意见或建议, 不断提醒着学生努力的方向。

3. 妙用师生交流评价, 鼓励大胆的创新

记得在学生三年级时上过一节染纸课, 课上我适时地引导, 不断鼓励创新, 让学生巧妙设计染纸作业, 在规定的时间内完成作业, 等到作业评价阶段时, 我让学生把染好的作业贴在相应的分组展板上, 非常漂亮, 我对学生说:“你最喜欢谁设计的花纹?用最美的语言夸一夸你最欣赏的作品。”允许学生们可以自由走动, 相互欣赏、评议, 挑选自己喜欢的作品当场口头评议或互赠评价卡。然后我让学生回到自己的座位, 作出总结性评价:“老师觉得四个小组都表现得非常出色, 花纹设计得都很漂亮, 各有各的精彩, 所以老师决定要为你们四个小组颁四个特别的奖, 请四位小组长出来领奖。”学生没有想到我会为他们每一个组设置奖项, 一个个非常好奇, 催促组长赶紧领自己的奖, 原来我是为学生颁发了四个印有漂亮花纹的信封, 信封里有四句不同评价的话:“我们的花纹最漂亮!”“我们的创意最棒!”“我们的色彩最丰富!”“我们的合作最愉快!”这些话是对学生最大的鼓励, 当小组长读出老师对他们的评价时, 一个个非常激动, 显得特别神奇、兴奋, 成功感倍增, 这样的评价为这节课画上了一个精彩的句号。这种评价过程中处处体现学生的主体地位, 让学生通过自己的实践、感悟, 学生才会有所创新, 让每一幅作业中都闪烁着他们思维的火花。

美术教学中, 不能用统一的标准去评价作业的优劣, 而应该多角度、多方式相结合地评价, 去发现学生的“闪光点”, 更多关注学生求知、探究和努力的过程, 从而充分发挥教学评价的功能, 把精彩留在美术课堂。

多元评价让课堂更精彩 篇2

常常听到有老师说：“唉！批改作文时我费尽了心血，一个字、一个标点符号都要批改，可有几个学生关注自己的作文评语呢？他们即使看了，也是过眼就忘，根本不会起到指导作用。”你看，这样的作文教学，老师改得苦，学生看得烦。那么，如何走出这中困境，是摆在广大语文教师面前的现实问题。我在教学实践中感到，要激发学生的写作兴趣，提高学生的写作水平，教师除了要指导学生大量阅读，积累素材，认真指导写作外，还应把握好批改作文这一重要环节。我们知道，作文评价是作文教学的一个重要环节，是作文指导的继续和深化。传统的作文教学评价是教师唱主角，对学生作文的优缺点进行评析，评语密密麻麻。但忽视了学生这一主体，因而，作文评价是单一的，静止的，诊断式的，高耗低效的。新课程倡导评价是为了学生的发展，强调学生主体的参与，这就要求我们调动好每一位学生的积极性，发挥他们的主观能动性，让评价真正成为提高学生作文水平的一个过程。

多元化的作文评价就是把作文评价“化整为零”，既有师生互评，也有生生互评，自我评价，还有家校互评。这种全方位的评价不仅使学生可以学习、借鉴别人的长处，同时，也可以让这位同学认识到自己的不足，在今后的写作中进行调整和改进，达到共学共进的目的。当然，为了让这种评价更科学、更客观、更全面，我采取了以下办法：

一、师生互动。即：教师面对面指导学生的习作，与学生互相探讨习作中的得与失。要求一学期下来教师必须与每个学生见一次面。教师可以将作文中错别字、标点、谴词造句、布局谋篇等等方面存在的问题当面向学生指出。学生根据教师的意图，对需要修改的地方，可以当场添删改正。这样原先的单向交流变为师生双向交流，静态转为动态，由师生共同参与，信息反馈更加及时，因材施教得到了充分的体现。经修改后的作文，如果错误少了，语言表达有了提高，习作要求的达成度高了，就可以给高分。

二、生生互动。就是让学生互相批改同学的作文。这个过程，教师必须加以正确的引导，教给学生批改的方法。

首先，评价的对象可以多元化：同桌互评；四人小组中对角线互评，前后互评；和其他小组进行互评；任意对象互评。这样使同学之间更多了交流和借鉴。

其次，按照一定的顺序，教给学生评价的方法。

（一）引导学生学习修改符号。每次作文互评，先让学生复习一下修改符号的用法，以达到在评价别人的作文时能正确使用的目的。

（二）构建学生自主评价作文的模式，即：当拿到同学的作文时先仔细地读第一遍，在读的过程中，指出错别字，明显的错误标点符号，修改语句不通的地方，划出作文中的好词好句（注：必须找到至少三个好句，五个好词）。然后，再读第二遍，这一遍要求学生全篇把握，进行旁批及总结性的评价。要看文章的语言表达是否流畅，结构是否鲜明、集中，所选的材料是否真实典型，段落是否清晰，过渡是否自然。在这次评价中至少要找出同学的三个优点，提一个建议。最后，学生根据同学的这篇作文质量给出相应的分数，并且写上评价者的姓名及评价时的日期。

比如，在一次题为《读书》的作文后，学生的相互评价有：

对于学生的互相评价，教师在课后一定要仔细审阅，对正确合理的评价要在后面写一些鼓励性的批语，对评价不好的，提醒注意。

在这个过程中发挥了学生的主观能动性，让学生参与作文评价的全过程。在生生互动中，学生有被接受，被欣赏的感觉，而这种认同感会转化为一种自我改善，自我提升的内在动力，从而更好的激励了孩子们学习作文的热情。

三、家校互评。关注学生不仅是教师的职责，也是学生家长的职责。让学生家长也参与到作文评价中，要求学生的作文拿回家给家长阅读，或读给家长听，让家长做学生的热情读者，给予一些评价，指出褒贬，或是书面的，或是口头的，学生肯定会获得一些有益的帮助，进行必要的修改。更是加强了孩子与家长之间的亲情交流，使家长了解了孩子的在校学习情况，进一步激发孩子写作文的兴趣，也促进了家长与孩子共同进步的目的。

四、自我评价。这一般是在前三种评价的基础上，学生综合各方面的评价写出自己今后在作文时应该吸取什么经验教训，借鉴别人的哪些长处，以及如何发挥自己的优点等方面的总结。在一次作文之后，一个学生就别人给他的评价作出了这样的回应：

有利于学生取长补短，提升作文水平。

五、构建多方位的展示平台

美国心理学家詹姆斯说：“人性中最深切的禀质乃是被人赏识的渴望。” 学生更是这样。平时我创设多种机会和空间让学生进行自我展示，积极搭建学生交流习作的平台。让展示成为无声评价，发挥其独特的作用。

我班创立了一个《星星草》习作社，我鼓励孩子们把自己的得意之作在此处发表；积极利用校报展示学生的习作；我还把学生的好作文积极向一些优秀作文刊物推荐；每周固定一个时间选一两篇习作，让作者读大家听……通过多种途径，为学生提供展示的机会，让每一个孩子享受到来自他人的喝彩与掌声，获得积极的情感体验，增强习作的动力与信心。

多元化习作评价让课堂更高效 篇3

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）03-0081-01

在学生习作评价中，常常会有这样的情况：大多教师不辞劳苦地批阅学生的习作，常常挑灯夜战，一本又一本地认真批注、修改，并“工工整整”地写了评语。当习作本发到学生手中，却出现了一种令我们教师难堪的景况：大多学生只看一下分数，对我们教师的辛勤汗水无动于衷，就把习作本丢在一边；即使是少数所谓的“好学生”对我们教师给出的评语也不大领情，只是象征性地看看评分，便也毫不客气地将习作本收到抽屉里去了。造成这种高耗低效的尴尬情形的“罪魁祸首”，恐怕就是我们的有些教师“目中无人”——忘却了学习的主人，未能充分激发学生主动参与这一教学活动的，是那机械单一的评价形式和“标签式”的无情无味的评价语言把这一种沟通师生情感的大好时机“粗心”地白费了。

如何改变这种状况，真正发挥习作评价这一教学环节的积极效应，我们认为：教师应该在习作的“多元化”上下功夫。

一、组内互评

学生间相互评价习作，这本是一件脑力劳动，对别人习作评价，需要开动脑筋，发挥自己的聪明才智，是件创造性的劳动。因此，教师应巧妙地创设课堂情境，把这次习作的目的和要求变成有趣的东西让学生去对照，把习作评价的原则、要求、重点和具体做法通过生动有趣的活动向学生交待明白。这样，既为学生进行运用语言创设了实践的机会，同时也是促其发挥本身智能，进行创造性的工作，对创造能力的培养也提供了可创性的舞台。比如开展“小小诊所”活动把习作中出现与习作要求不符合之处当作病例，把我们本次修改活动当作一次诊治，对出现的问题开出相应的处方，能动“手术”的地方就立即动手术。

在评价中，要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。这不仅是教习作，也是教做人。“千教万教教人说真，千学万学学做真人”。我们可以这样写评语，如我认为此处可以改成这样这样，或建议此处换成如此如此，也可以说如果这样写是不是更能表达呀……也可以用“四人小组”讨论或修改。一人读文，其他三人听后对照习作要求谈谈看法，说说习作的优缺点，提出自己的修改意见。发现典型的佳作，可鼓励其班级交流，因为“在班里当众读作文，是一种很高的荣誉……”类似这样活动有利于学生交流思想、互相帮助、互相启发，积极发表意见，形成切磋争论的良性氛围。有利于学生开阔视野，扩展思路，提高分析能力和鉴赏能力，提高习作评价的效率，也可以从评价同学习作中促进自身习作能力的提高，也有利于学生团结协作、乐于合群的良好的心理品质的形成，可谓是“一石三鸟”。

二、学生自评

我们的教师要精心地准备，细心地指导，充分发挥主体的主动性。在具体操作上，我们的教师可以采用“典型文章引路”——把具有代表性的典型文章印发给学生，教师仅提供一些共性问题简明提示，让其从中悟出某些东西来，然后让学生自己动手修改自己的文章。文章修改完，先让其把修改后的文章自己读两遍，“自我感觉良好”后在学习小组（通常是前后两座四人）中交流：读读修改后的文章，说说修改后的感受，锻炼其分析比较的能力。也可以讲评引路，教师浏览全班习作后，就具有共性的、突出的问题，设计出醒目的“课件”，激发学生参与修改的热情，学生根据教师的讲评意见修改自己的习作。修改后，教师指导学生对“案例”作重点抽样评点，最后，在全班开展评讲活动。强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化：让“被评价者成为评价主体中的一员，在主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。”

三、教师点评

教师的评价对学生十分重要。评价得当，能激励学生敢于作文、乐于作文，因而对学生的文章不能千篇一律，也不能一棒打死。应根据不同水平的学生给予不同要求的评价，对基础好的学生要有较高的要求，基础差的哪怕是用了一个好词、一个佳句也应该及时表扬。记得有一次，我发现一个平时作文很差的学生在文章中准确地用了一个表示颜色很多的“五彩缤纷”，于是我在批语中这样写道：你今天作文里的“五彩缤纷”一词用的真好，希望你在今后写作文时，能像今天这样多用好词，你的作文一定会更上一层楼的！这样做，能让一些差生得到鼓励，看到希望。

在习作评价教学中，我们要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。因此，当我们抱怨习作批改的强度过大的时候，不妨自觉卸下心中的包袱，让多元化评价体现在习作评价中，让学生在相互欣赏中领略到习作的乐趣。

多元解读, 让语文课堂更精彩 篇4

其实语文课堂上对文本进行多元解读, 大家都是准许的, 甚至是赞许的!因为对一个问题, 对一个文本, 大家熟知“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理, 即使是同一个读者, 不同的际遇、不同的心境、不同的人生阶段, 对同一句话也有不同的感悟。前段时间教《皇帝的新装》, 在讨论文章的层次时, 我设计的是五层“爱、做、看、穿、戳”, 但是有一个学生说他分四层, 按小说的情节的四个阶段来分:第一部分 (第员段) , 写皇帝酷爱新装成癖;第二部分 (第圆耀源段) , 写皇帝让骗子做新装;第三部分 (缘耀圆圆段) , 写大臣、官员、皇帝看新装;第四部分 (圆猿耀文章结束) , 写皇帝穿上新装举行游行大典, 一个小孩子戳穿了这场闹剧。这也很有道理, 不仅如此, 他还另外提供了一种分段的方法, 开拓了其他同学的视野;我自然是对他大加赞赏。

后来, 为了揭示主题、分析人物, 我设计了“文中你最喜欢谁?为什么喜欢他?”的问题。这是一个培养“多元解读”能力的训练题。一般情况下, 学生只会在表达上不断深刻, 形式上更加优美, 当然解读的多元也就体现出来了。可是, 一个同学却在我满意地问“谁还有补充的吗”时, 举手说“我喜欢那两个骗子!”然后, 微微张着嘴, 看着我。我愣了一下, 有点吃惊, 但是我还是想听听他的解释, 便示意他继续说。他说:“那两个裁缝是多么的聪明, 他们用这么个光明正大的法子, 让那个愚蠢虚伪、昏庸无道的皇帝在全国人民面前出了大丑, 让他受到了惩罚……”欸, 有道理啊!我怎么没想到呢?!“同学们, 讨论一下吧!”, 一时风云四起, 大家不断地点头、摇手、在书上指指点点, 最后, 争议之声越来越小, 大多数人表示同意。

该是我在学生面前说点什么的时候了, 其实我不说也行了。鼓励学生个性化表达, 不人云亦云, 作为语文老师, 大家天天在做。而我们往往得到三种结果:一是课堂上的死气沉沉, 亦或信口开河, 亦或由教师包办变成个别学生包办。而我更喜欢想说而不抢着说, 让学生有多一些说的机会。

理科的老师可以齐问齐答, 学生也追求答案的标准化, 但还经常以发现一种简便方法而沾沾自喜, 其实也讲多元;不像语文, 最易于多元解读的课程却总是一片寂静, 没有人讲话, 或者个别学生垄断了话语权;争论, 那是不可能的!现在观课, 我常常是多听少说、多看少议, 因为, 身在一线, 苦乐自知, 何必苛求别人!

不禁又想起了教学王安石的《伤仲永》时的一个案例, 课文后面习题4演讲训练要求:以“由方仲永所想到的”为题, 在课堂上即席发言, 自己确定发言的角度和观点。学生经过短暂的思考后, 举手发言的倒是不少, 可是大都只是围绕王安石的话进行一些生发, 不觉了然无趣!这时, 班上一名高大的男生站了起来, 我一看就是很期待, 果然不负我所望。他讲道:“我读了王安石的《伤仲永》, 感触颇深。我想:一个如此聪慧的神童, 由于他父亲的鼠目寸光, 贪财近利, 不让他学习, 从而使他的才华泯没, 我真替他感到惋惜。我还想到:我们常常说:‘是金子总会发光的’, 读了王安石的话, 让我懂得了一块普通的金矿石, 如果没有精心地磨炼, 永远只是一块石头;铁矿石如果不经过高温的熔炼不会煅成好钢, 不经过工匠的千锤百炼就不会有‘磨砺出的宝剑锋’!所以, 即使我们是金子, 是干将莫邪, 也要接受磨砺!况且我们不是神童, 不是天才, 那我们就更应该好好学习, 努力地去挑战学习中的困难, 去抵御各种不良的诱惑, 用全部的力量和心思去追求新知, 将来我们才会有闪闪发光的时刻!”一个七年级的孩子, 似乎也具有了仲永一样的先觉, 但是, 我知道, 他不是!但是我却真心的喜欢他的“聪明”!在他的启发下, 学生的思路打开了!就有了“书山有路”“学海无涯”的领悟, 有了“勤能补拙”的灵感, 有了“黑发不知勤学早”的激动!于是, 我也很开心!

在阅读理解的过程中, 我们要以学生起点作为教学的起点, 而不能以教师的理解作为教学的起点;不能用教参的条文否定学生的表达, 更不能用教师的一言堂封住学生刚刚张开的或者即将张开的嘴巴。因为教师的经验和知识不完全是学生学习的前提, 师生对某些问题的理解不一定有明显的正误与优劣之分。在进入一个作品的时候, 教师和学生是平等的。学生也是一个有思想有个性有活力的人, 而不是一只等着填充的鸭子。教师以自己的阅历、经验、知识、个性所理解到的作品的意义, 与作为学生的理解是有差异的, 教师不应该把自己的理解作为定论灌输给学生, 强迫他们接受, 而应该积极引导, 让学生调动自己的阅历、经验、知识、个性等与文本主动对话, 积极建构自己的意义, 而不等待现成答案和结论的灌输。

教师依据学生备新学案, 依据教材找准教学的多元解读的新素材, 既是对学生学习主体地位的尊重, 也是打开了语文有效教学之门。

任何一个学生都渴望得到教师的肯定和赏识。教育家苏霍姆林斯基认为:人的内心深处都有一种根深蒂固的需要, 那就是渴望被人赏识。因此, 教师要善于捕捉学生的亮点, 赞赏学生的点滴进步, 赞赏学生的多元解读, 尊重学生的个性和个性化解读, 激发他们的学习信心和学习动力, 让学生实实在在的把汉语学好, 那学生的多元解读就必然会让人耳目一新!

摘要：在语文阅读理解教学中, 要以学生的知识、经验为起点。教学不能以教师的理解代替学生的理解, 不能以教参的条文否定学生的表达, 不能以教师一言堂封杀学生畅所欲言。在学习一个文本时, 教师和学生应是平等的、互动的, 要让学生大胆地说出自己对文本的解读。

阅读教学让课堂更精彩 篇5

阜康市第一小学 舒继红

“书是读懂的，而不是教师讲懂的。”叶圣陶先生的这句话道出了学生阅读的重要性。阅读教学是语文教学的关键，怎样上好阅读课，是我们语文教师长期探讨的一个问题。阅读教学是语文教学的主要内容之一，它在整个语文教学中起着很重要的作用。阅读教学应把重点放在“读”字上面。小学各年级的阅读教学都要重视朗读，教师应树立这样的思想——课文要靠学生自己去读，充分的读，让学生在读中求知、读中求智、读中悟道、在读中受到情感的熏陶，还语文课堂朗朗的书声，让学生读出自我、读出精彩。因而我们应该从以下几方面入手：

一、转变教学观念，把握《新课标》及教材要求

“思想是行动的指南。”我们要正确认识和理解素质教育的要求，在教学中面向全体学生，把课堂教学变成训练学生思维能力和创新能力的摇篮，充分发展学生个性，让学生生动活泼、主动的发展。《语文课程标准》明确指出：学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成练好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。我们应充分把握课标要求，以《新课标》为指导，以教材为依据开展教学活动。

二、激发学生的阅读兴趣

1、精心设计，激发兴趣：第一，上课时要设计好导语，激起学生的

阅读兴趣。如《大瀑布的葬礼》一课的导语，可以让学生谈谈对“葬礼”的理解，教师借机引出为大瀑布举行“葬礼”，从而激起学生想急于知道其中原因的想法，激发学生的阅读兴趣。第二、通过范读课文对全体学生起到示范性的作用，唤起学生美的感受，激发他们朗读的欲望。第三、提出恰当的阅读目标要求。如“课文讲了什么事？”“文中最精彩、最感人的是那部分？”等。使学生读有目的，能带着问题进行阅读。

2、多鼓励，少批评。“读”后不能忽视读后评议，认真评议会收到很好的效果。小学生喜欢表扬，对读得好的同学及时表扬，会大大激发他们的兴趣，对听的同学来讲，也会努力争取读好书，争取得到老师的表扬。在老师的鼓励中，学生会产生更强的成就心里，更能积极投入到学习中，主动阅读。

3、“读”有多种形式。从学习过程来讲，读可分为：初读、熟读、精读三个阶段；从形式来讲，有朗读、轮读、范读、领读、分角色读等，可谓形式多样。教学中可结合学生年龄和教材特点，采用朗读竞赛、分角色朗读等方式来调动学生的阅读兴趣。通过灵活多样的方式，为学生创设有吸引力的学习环境，充分调动学生的积极性，让他们真正成为学习的主人。

三、培养学生正确的阅读方法

阅读方法的掌握是提高学生阅读水平的关键。

1、阅读要做到“五到”：眼到、口到、耳到、手到、心到，“眼到”就是看课文，做到不增字、减字，不错字漏字；“口到”就是要有琅琅的读书声；

“耳到”就是要会听别人读，会听自己读，要有语感；“手到”就是要在读的过程中要有勾勾画画；“心到”就是要边读边思考，不要有口无心，读了什么都不知道。

2、围绕“正确¬¬——流利——有感情”这三个目标指导朗读训练。第一、读正确，把握实质性整体。读正确是流利读、有感情地读的基础，教学中教师应指导学生读准字音，注意利用汉语拼音正音，并要做到不加不漏，不跳不倒。第二、流利地读。流利地读，指读的时候句子清晰，停顿适当，语言流利顺畅，在教学中应注意“上声、轻声、儿化音”等变音现象的指导，注意指导学生克服朗读时形成的习惯性腔调，如“唱读、念读”等。第三、有感情地读。主要指读出抑扬顿挫，语调神情显出文章的风格神采。在指导中，应把理解语言与训练朗读交融在一起，使学生在读中如见其人、如临其境、如历其事、如闻其声，与作者产生情感上的共鸣，以提高朗读效果，最终实现有感情地朗读的目标。

四、给学生一定的阅读时间

“书读百遍”“读书破万卷”没有充足的时间怎能做到？朗读也是一项技能，只看、只听、只分析，不反复实践是难以形成技能的。小学语文教育专家朱作仁教授曾经打过一个比方：“一堂课40分钟是一个常数，好比一块蛋糕，你把不必要的讲解、提问切多了，留给学生的实践的蛋糕就少了。”因此 课堂上应精讲多练，以讲促读，让学生有一定时间来朗读，真正让学生做到“读”中理解，“读”中体会思想感情。

五、课后练读

通过课堂上的训练，学生有了一定的朗读基础，但课后还应巩固训练。即由课内向课外发展。课后练读重在把课堂上的朗读方法放在课后再做练习。通过课后练读的指导，可以使学生养成独立阅读的习惯。在阅读中，把指导朗读和学生有感情的朗读作为理解课文内容、体会文章思想感情的重要方法。在教师的指导下，学生做到有感情的读，就能凭借语感体会课文所表达的喜怒哀乐、爱憎好恶，做到入境动情，进而达到明理。有些讲不清的词句、说不明的感情，用有感情地读的方法可以表现得准确无误，淋漓尽致。

多元评价让课堂更精彩 篇6

[关键词]过程性评价面临难题实施方法注意事项

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）210075

相信不少信息技术教师有这样的经历，在每学期结束给学生打成绩时，如果没有学生平时的上机操作作品和期末考试的试卷作为参照，便不知该给这个学生什么成绩。因此有时候只能是由任课教师随便写写分数就算了。

过去我们在教育实践中最常用的是终结性评价，终结性评价仅能看到某个时间点上的学生情况，但学生的发展却是一个动态的过程，因此，对信息技术教师来说，如何对每一个学生进行过程性评价就变得十分重要。

笔者从过程性评价的基本理念出发，对过程性评价面临难题、如何实施、注意事项三个方面做出了简单阐述。

一、目前实施过程性评价面临的难题

1.许多教师仍习惯传统教学评价

在目前的教学实践中，许多教师仍习惯采用传统的信息技术学习评价，这种评价方式存在以下几个方面的问题：（1）评价着重点放在知识和技能这一块，评价目标较为狭窄。一般学校只要求学期末信息技术教师将学生的纸质试卷上交档案室即可，这种评价方式忽视了学生思考问题、解决问题的过程以及情感与态度方面的评价，影响了学生全面和谐、可持续性发展；（2）较少观察学生在学习过程中表现出来的学习态度、学习的能力，过分关注最终的学习结果，忽视学生的学习过程；（3）由教师评价学生，评价主体单一，没有从多方面、多维度评价学生；（4）评价作用有限，学习成绩仅是用来衡量学生的学习成果，并不能引导学生进行评价后的自我反思，不能通过评价激励学生的学习和改进信息技术的教学。

2.获得评价数据费时、费力

过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终，那么评价的强度比较难以把握。如果过于强调评价，或评价过于繁琐，很容易导致学生和教师不堪其烦，在教学的同时还要不断地兼顾评价，的确是较为费时、费力。因此，实施过程性评价时要注意它出现的次数和时机，让过程性评价既不打乱教学顺序，又有利于学生进行及时的反思，要使得评价的强度恰当。

3.没有统一评价标准

由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式，因此，难以做到统一评价标准。特别对学习过程和情感态度领域的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异，因此，其标准也无法做到统一，其评价的过程和程序无法做到规范。

二、过程评价具体实施方法

信息技术教学的过程性评价要关注每一个学生的发展，近年来，在日常教学中笔者在这方面做了以下一些尝试：

1. 及时记录作品或任务完成情况

在每一节课的教学中，教师都应及时记录作品或任务完成情况，教师可以设置一个EXCEL表格，对每一个学生每一个任务或作品的完成及时记录，教师评价这些作品或任务，不能简单地给予“优、良、中、差”等级的划分，而是要综合考虑到除了知识和技能之外的其他诸多能力。比如：要求学生自由发挥制作介绍校园的幻灯片。教师评价时要求学生向其他同学介绍自己制作的幻灯片。在这个过程中学生表现出来的讲演能力、审美观各不相同，教师在这过程中还要善于发现每一位学生的进步，并且还要提倡创新精神。

同时在信息技术课堂教学中，教师要有意识地观察学生的课堂表现，如：知识技能的掌握程度、学习态度、遵守课堂纪律情况、小组合作交流的能力、克服困难的表现、在课堂上是否具有创新性……将这些表现及时记录到为学生设置的EXCEL记录簿中，期末时再进行分析整理。

2.每一单元结束后，利用复习课进行考察评价

信息技术学科一周一般就一节课，每一个章节的教学可能要花费一个月或者更长的时间，学生很容易出现知识点的遗忘，因此，在每一个章节结束后，教师最好能结合本章节的重点、难点上一次复习课，最后布置一项综合性较高的任务，考察学生对本章节知识掌握的情况。综合评价学生本章节知识的掌握情况。评价中，教师可以给予又快又好地完成任务的前十名同学加分，以激发学生完成任务的积极性，另外，相比于平時每节课记录的评价，复习课的评价结果在学生的最终成绩中所占的比例要重一些。

在每个学期末，评价学生信息技术学科成绩时，笔者是按这样的比率汇总学生成绩的：平时作品占20%+单元复习作业占30%+期末知识测试占20%+操作测试占30%。这样的方式评价学生成绩基本接近学生的真实情况，从而促进了学生的全面发展。

3.利用成长文件夹多元化评价学生

每一节的信息技术课，教师一般都布置给学生操作作业，学生完成作业后，都会要求学生提交作业，现在很多教学软件都提供了提交作业的功能，如极域电子教室软件就有此功能，然而，学生在交完作业后，看不到其他同学完成作业的情况，学生自己某个地方想修改完善也无法办到。因此，笔者在机房教师机上建立了FTP服务器或者利用网上邻居共享文件夹的功能，为每个班建一个文件夹，在这个文件夹下再为每个学生建一个以学生自己的姓名命名的文件夹，并规定权限，这样每个学生就可以将每节课中将完成的作品提交到FTP自己的文件夹内。

通过成长文件夹这个平台，可以进行多元化评价。学生完成自己的作品上传后，可以观看其他同学的成长文件夹中的作品，发现其中的优点和不足之处。学生们在看完后，可以在别人的成长文件夹中新建一个记事本文件，发表自己对他人作品的评价。这样学生不断地通过成长文件夹进行观察和交流，了解到自己的作品的不足，同时结合他人对自己提出的建议，不断进行反思和改进，从而使自己的电子作品得到完善。

另外，成长文件夹也是师生进行互动交流的平台，它不仅仅可以存放学生的作品和其他同学的评价，同时还可以放置师生的交流“小纸条”。教师可以针对学生的作品情况，以及学生学习过程中的表现，适时放一些“悄悄话”到成长文件夹中，学生表现较好时，教师“悄悄地”放进一些表扬和赞许的话语，表现不好时，则放进委婉的提醒和批评。

成长文件夹，将教学中的教师评价、学生互评、学生自评三者有机地结合在一起，体现了评价主体的多元化，不仅教师在评价中发挥了主导作用，而且还充分发挥了学生的评价能力，学生通过成长文件夹积极参与到评价过程之中，使评价过程成为学生通过自我评价和相互评价进行自我反思、提高自我教育能力、培养与人合作意识的过程，使学生由评价客体变为评价主体，使评价更科学、更合理、更客观。另外，成长文件夹还及时反馈了教师的教学效果。通过成长文件夹，教师可以看出学生对当堂课教学内容的掌握程度是否达到教学目标，以便教师根据学生情况调整教学进度。

三、过程性评价的注意事项

1.遵循过程性评价的原则

为了合理而准确地进行过程性评价，一般应遵循以下几个原则：发展性原则、全面性原则、有效性原则、可行性原则、贯穿性原则、多元化原则。在实施过程性评价时，必须全面、客观地评价学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，遵循这些评价原则有助于达到评价目的，实现教学目标，充分体现了“在过程中评价”和“评价过程”。

2.结合实际情况确定评价指标

从统一的信息技术评价指标来看，它涵盖了学生所有的课堂学习表现，具体有几十个细指标，但每堂课的教学内容各不相同，有其各自的特点，如果全部照搬照套这些指标，将无法体现本堂课的教学特色，因此在设计过程性评价指标时应注意有选择地结合实际情况修改指标内容，从而达到评价的目的。

3.不能过于分散或集中

大多教师在教学中都习惯把评价集中在课堂教学的最后，这样并不利于学生进行学习反思。但是，如果在一节课中教师过于频繁地进行评价，反而会扰乱课堂教学的顺序，容易使学生出现思维的断层，同时教师也会嫌麻烦。因此，在教学设计时就要注意评价的次数和时机，既不能打乱教学顺序，又有利于学生进行及时的反思。

4.正确认识过程性评价的功能

过程性评价有其优势，也有其局限性。教师在教学中不可过分地夸大过程性评价的功能。如果教师形成这样的理念：不管什么情况下都主张用过程性评价，只要采用了过程性评价的方法，在评价方面存在的所有问题都可以迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。

过程性评价是新一轮课程改革中一项重要改革内容，这种评价方式关注学生学习的全过程。通过过程性评价，教师可以对学生的学习做出判断，了解学生的发展水平，促进学生对自己的学习过程进行自我反思。同时，利用过程性评价，教师还可以诊断自己教学中出现的问题，进而优化自己今后的教學设计。过程性评价是动态的、多次的、即时性的，旨在发现教学实施过程中存在的具体问题，以便及时地调整和解决，达到最佳的教学效果。作为教师我们要正确理解、掌握过程性评价的方法，时刻关注评价对于学生学习和教学效果的反馈作用，根据评价的反馈信息及时调整教学计划和教学方法，实现高效的信息技术课堂。

[参考文献]

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]赵明仁，王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].教育理论与实践，2001（10）.

[3]李定仁，刘旭东.教学评价的世纪反思与前瞻[J].教育研究，2001（2）.

[4]何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[5]王美霞.巧用成长文件夹 [J].吉林教育，2009（29）.

多元评价让课堂更精彩 篇7

一、实施“延时评价”, 产生认知冲突

在数学学习中, 学生往往会从已有的认知结构出发, 有意识地去思考问题.因此, 在学习新知识之前, 可以让学生先进行大胆的猜测, 而教师可以把学生的一些回答作为引子, 实施“延时评价”.这样可以使学生产生认知冲突, 从而很好地激发学生的求知欲.

例如, 教学“全等三角形的判定”时, 可以首先组织学生进行讨论:有两边和其中一边的对角对应相等的两个三角形全等吗?即“SSA”能否判定两个三角形全等.虽然同样是“两边一角”, 但是由于相对位置改变了, 学生就会产生认知冲突.有的说能, 有的说不能, 陷入了思维冲突之中.这时, 教师不宜马上给出正确答案, 而是要求学生先完成下面这道题 (作思维铺垫) :

画出△ABC, 使∠A=40°, AB=4 cm, BC=3 cm.问:这样的三角形能画出几个?你能得出怎样的结论?学生的积极性马上被调动起来.探索完成后, 有几个同学纷纷提出质疑:如果∠A不是锐角呢?时机尚未成熟, 可谓一波未平, 一波又起.此时教师并没有马上给出确定的答案, 而是鼓励学生通过画图继续进行探索和推理, 分析“SSA”可能出现的各种情况, 不断提供新的刺激因素, 让学生始终处于认知冲突之中.这样大大加深了学生对全等三角形判定定理的理解, 使学生的思维更加严谨, 同时也培养了学生的探究能力和分类思想.

二、利用“延时评价”, 引发讨论情境

新课程下的课堂教学是师生互动、生生互动的过程, 而有些教师由于深受“师道尊严”思想的束缚, 往往放不下架子、放不开手脚, 在课堂上表情严肃、神情呆板, “即时评价”平淡而缺乏真情, 为评价而评价.比如, 当学生在课堂上响亮而正确地回答完教师的提问后, 教师只是简单而严肃地说:“说得对, 坐下!”当学生发现了一种独特的解题思路时, 教师并没有流露出一丝欣喜和赞赏, 而是冷冰冰地说:“这种方法不错, 思路很独特, 坐下吧!”虽然有些教师在评价中使用了一些很时髦的词句, 如“你真行!”“你真棒”等, 但由于在实施评价时, 缺乏感情的投入, 造成课堂评价流于形式, 无法引起学生的情感共鸣, 达不到“即时评价”应有的激励作用.这样的课堂平淡无奇、死气沉沉, 无形中浇灭了学生创造性思维的火花, 严重挫伤了学生的学习积极性, 阻碍了学生的个性发展.

例如, 教学“用公式法解一元二次方程”时, 当学生完成练习后, 笔者让他们谈一谈学习的体会.学生们纷纷举手发言, 其中一个同学说:“既然公式法是由配方法推导得出的, 且适用于所有的一元二次方程, 同时, 用配方法解方程过程烦琐, 容易出错, 那么配方法就无关紧要了, 可以不再用它解方程了.”说完后, 有些同学觉得有道理, 纷纷议论起来.此时, 笔者没有立即给予解答, 而是索性让同学们展开辩论.经过激烈的讨论, 最后同学们认识到配方法也是非常重要的, 没有配方法就没有公式法, 而且有一类方程用配方法解题非常简单.经过这次讨论, 同学们不仅体会到了配方法的价值, 而且学会了灵活运用不同的方法求解一元二次方程.

著名教育家苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者.”正如上面的例子所说, 教师没有马上判定结果, 而是采用让学生讨论交流的方法, 把解释和说明理由的机会让给学生, 让学生在交流中自己去寻找答案.

三、实施“延时评价”, 激活学生思维

心理学研究表明, 新颖独特的设想多数出现在思维过程的后半期.在学生思维启动的过程中, 教师过早的评价往往会成为思维展开和深入的抑制因素.而且学生的思维必然存在个体差异, 作为教师应允许一部分学生经过一段时间的努力后再达到目标和要求. 因此, 在日常的数学教学中, 不能只进行单一的“即时评价”, 而应该适时采用“延时评价”和“即时评价”相结合的方式, 才能达到良好的教学效果.

例如, 学习了“一次函数的图象”后, 笔者适时抛出这样一个问题:“如何求一次函数y=3x-1与y=-3x+5交点的坐标.”一部分同学说, 可以用解方程组的方法求出来, 另一部分同学说, 用一次函数的图象更直观.笔者并没有马上进行评价, 而是让持这两种观点的同学进行一场辩论赛.气氛马上变得热烈起来, 辩论双方纷纷探究, 为自己的观点寻找可靠的证据. 辩论结束后, 笔者总结道:“经过同学们积极的思考和激烈的辩论, 我们知道了求解两个一次函数图象的交点, 当方程组容易解的时候就用解方程组的方法, 而当图象容易画的时候用图象法更直观.同时, 我也从同学们身上看到了乐于学习、乐于探究的良好品质.”整堂课都在同学们积极探究的氛围中顺利进行. 显而易见, “延时评价”这一评价方式, 是开展创新教育, 构建创新型课堂的一种有效手段, 它将伴随着教学改革的不断深入而不断创新和完善.

四、利用“延时评价”, 催生创新思维

传统课堂教学追求预设教学目标的落实, 强调教学过程的完整, 教学成败以教师预设目标是否达成为标准. 课堂教学活动完全按教师的预设按部就班地进行, 学生很少质疑和创新, 即使超出教师的预设, 也会被“巧妙”地引导到“教学正轨”上来, 课堂教学基本上是在沉闷、机械、僵化的氛围中进行, 课堂生成的成分几乎为零, 教学很难促进学生的自我建构和自我发展.当学生的情况与预设的情况发生偏差时, 教师要耐心倾听, 随机应变并因势利导, 或“即时评价”, 或“延时评价”, 让生命的活力在课堂生成中不断迸发, 让课堂在创新中演绎精彩.

例如, 教学“一元一次方程的解法———去百分号”时, 笔者讲解的基本方法是“先去百分号, 然后进行计算”. 但在课堂上一个学生突然质疑:“为什么对含百分号的一元一次方程要先去百分号, 为什么不把它转化成小数再计算呢?”这有点出人意料, 超出了教学预设的范畴.但笔者没有急于评价, 而是让他们选几道题目, 将两种方法进行对比, 体会两种方法的优劣.在实际的计算中, 笔者发现学生们在去百分号时容易漏乘不含百分号的项, 相反, 那些把百分数转化为小数的学生却计算得十分准确.事实证明, 当初那个学生的质疑非常有价值, 笔者对此给予了高度评价.

因此, 在教学中可以通过教师和学生之间、学生和学生之间的互动来进一步优化和完善教学方案.教师要鼓励学生大胆质疑, 善于倾听学生们的反馈意见, 敏锐地捕捉创新点, 在不断的交流互动中生成新的课堂.

多元评价让课堂更精彩 篇8

关键词：过程性评价,面临难题,实施方法,注意事项

相信不少信息技术教师有这样的经历,在每学期结束给学生打成绩时,如果没有学生平时的上机操作作品和期末考试的试卷作为参照,便不知该给这个学生什么成绩。因此有时候只能是由任课教师随便写写分数就算了。

过去我们在教育实践中最常用的是终结性评价,终结性评价仅能看到某个时间点上的学生情况,但学生的发展却是一个动态的过程,因此,对信息技术教师来说, 如何对每一个学生进行过程性评价就变得十分重要。

笔者从过程性评价的基本理念出发,对过程性评价面临难题、如何实施、注意事项三个方面做出了简单阐述。

一、目前实施过程性评价面临的难题

1.许多教师仍习惯传统教学评价

在目前的教学实践中,许多教师仍习惯采用传统的信息技术学习评价,这种评价方式存在以下几个方面的问题:(1)评价着重点放在知识和技能这一块,评价目标较为狭窄。一般学校只要求学期末信息技术教师将学生的纸质试卷上交档案室即可,这种评价方式忽视了学生思考问题、解决问题的过程以及情感与态度方面的评价,影响了学生全面和谐、可持续性发展;(2)较少观察学生在学习过程中表现出来的学习态度、学习的能力, 过分关注最终的学习结果,忽视学生的学习过程;(3)由教师评价学生,评价主体单一,没有从多方面、多维度评价学生;(4)评价作用有限,学习成绩仅是用来衡量学生的学习成果,并不能引导学生进行评价后的自我反思, 不能通过评价激励学生的学习和改进信息技术的教学。

2.获得评价数据费时、费力

过程性评价贯穿于学习和教学过程的始终,那么评价的强度比较难以把握。如果过于强调评价,或评价过于繁琐,很容易导致学生和教师不堪其烦,在教学的同时还要不断地兼顾评价,的确是较为费时、费力。因此, 实施过程性评价时要注意它出现的次数和时机,让过程性评价既不打乱教学顺序,又有利于学生进行及时的反思,要使得评价的强度恰当。

3.没有统一评价标准

由于过程性评价更多地采用了开放的、即时的评价方式,因此,难以做到统一评价标准。特别对学 习过程和情感态度领域的评价,评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异,因此,其标准也无法做到统一,其评价的过程和程序无法做到规范。

二、过程评价具体实施方法

信息技术教学的过程性评价要关注每一个学生 的发展,近年来,在日常教学中笔者在这方面做了以下一些尝试:

1.及时记录作品或任务完成情况

在每一节课的教学中,教师都应及时记录作品或任务完成情况,教师可以设置一个EXCEL表格,对每一个学生每一个任务或作品的完成及时记录,教师评价这些作品或任务,不能简单地给予“优、良、中、差”等级的划 分,而是要综合考虑到除了知识和技能之外的其他诸多能力。比如:要求学生 自由发挥 制作介绍 校园的幻 灯片。教师评价时要求学生向其他同学介绍自己制作的幻灯片。在这个过程中学生表现出来的讲演能力、审美 观各不相同,教师在这过程中还要善于发现每一位学生的进步,并且还要提倡创新精神。

同时在信息技术课堂教学中,教师要有意识地观察学生的课堂表现,如:知识技能的掌握程度、学习 态度、遵守课堂纪律情况、小组合作交流的能力、克服困难的表现、在课堂上是否具有创新性……将这些表现及时记 录到为学生设置的EXCEL记录簿中,期末时再进行分析整理。

2.每一单元结束后,利用复习课进行考察评价

信息技术学科一周一般就一节课,每一个章节的教学可能要花费一个月或者更长的时间,学生很容易出现知识点的遗忘,因此,在每一个章节结束后,教师最好能结合本章节的重点、难点上一次复习课,最后布置一项综合性较高的 任务,考察学生 对本章节 知识掌握 的情况。综合评价学生本章节知识的掌握情况。评价中,教师可以给予又快又好地完成任务的前十名同学加分,以激发学生完成任务的积极性,另外,相比于平时每节课记录的评价,复习课的评价结果在学生的最终成绩中所占的比例要重一些。

在每个学期末,评价学生信息技术 学科成绩 时,笔者是按这样的比率汇总学生成绩的:平时作品占20%+ 单元复习作业占30%+期末知识测试占20%+操作测试占30%。这样的方式评价学生成绩基本接近学生的真实情况,从而促进了学生的全面发展。

3.利用成长文件夹多元化评价学生

每一节的信息技术课,教师一般都布置给学生操作作业,学生完成作业后,都会要求学生提交作业,现在很多教学软件都提供了提交作业的功能,如极域电子教室软件就有此功能,然而,学生在交完作业后,看不到其他同学完成作业的情况,学生自己某个地方想修改完善也无法办到。因此,笔者在机房教师机上建立了FTP服务器或者利用网上邻居共享文件夹的功能,为每个班建一个文件夹,在这个文件夹下再为每个学生建一个以学生自己的姓名命名的文件夹,并规定权限,这样每个学生就可以将每节课中将完成的作品提交到FTP自己的文件夹内。

通过成长文件夹这个平台,可以进行 多元化评 价。学生完成自己的作品上传后,可以观看其他同学的成长文件夹中的作品,发现其中的优点和不足之处。学生们在看完后,可以在别人的成长文件夹中新建一个记事本文件,发表自己对他人作品的评价。这样学生不断地通过成长文件夹进行观察和交流,了解到自己的作品的不足,同时结合他人对自己提出的建议,不断进行反思和改进,从而使自己的电子作品得到完善。

另外,成长文件夹也是师生进行互 动交流的 平台, 它不仅仅可以存放学生的作品和其他同学的评价,同时还可以放置师生的交流“小 纸条”。教师可 以针对学 生的作品情况,以及学生学习过程中的表现,适时放一些“悄悄话”到成长文件夹中,学生表现较好时,教师“悄悄地”放进一些表扬和赞许的话语,表现不好时,则放进委婉的提醒和批评。

成长文件夹,将教学中的教师评价、学生互评、学生自评三者有机 地结合在 一起,体现了评 价主体的 多元化,不仅教师在评价中发挥了主导作用,而且还充分发挥了学生的评价能力,学生通过成长文件夹积极参与到评价过程之中,使评价过程成为学生通过自我评价和相互评价进行自我反思、提高自我教育能力、培养与人合作意识的过程,使学生由评价客体变为评价主体,使评价更科学、更合理、更客观。另外,成长文件夹还及时反馈了教师的教学效果。通过成长文件夹,教师可以看出学生对当堂课教学内容的掌握程度是否达到教学目标, 以便教师根据学生情况调整教学进度。

三、过程性评价的注意事项

1.遵循过程性评价的原则

为了合理而准确地进行过程性评价,一般应遵循以下几个原则:发展性原则、全面性原则、有效性原 则、可行性原则、贯穿性原则、多元化原则。在实施 过程性评 价时,必须全面、客观地评价学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,遵循这些评价原则有助于达到评价目的,实现教学 目标,充分体现 了“在过程 中评价”和“评价过程”。

2.结合实际情况确定评价指标

从统一的信息技术评价指标来看,它涵盖了学生所有的课堂学习表现,具体有几十个细指标,但每堂课的教学内容各不相同,有其各自的特点,如果全部照搬照套这些指标,将无法体现本堂课的教学特色,因此在设计过程性评价指标时应注意有选择地结合实际情况修改指标内容,从而达到评价的目的。

3.不能过于分散或集中

大多教师在教学中都习惯把评价集中在课堂教 学的最后,这样并不利于学生进行学习反思。但是,如果在一节课中教师过于频繁地进行评价,反而会扰乱课堂教学的顺序,容易使学生出现思维的断层,同时教师也会嫌麻烦。因此,在教学设计时就要注意评价的次数和时机,既不能打乱教学顺序,又有利于学生进行及时的反思。

4.正确认识过程性评价的功能

过程性评价有其优势,也有其局限性。教师在教学中不可过分地夸大过程性评价的功能。如果教师形成这样的理念:不管什么情况下都主张用过程性评价,只要采用了过程性评价的方法,在评价方面存在的所有问题都可以迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。

让数学课堂因“多元”而精彩 篇9

一、以“多疑”激发学生的学习兴趣和表现能力

兴趣是学生能力的幼芽、积极性的动力、成功的沃土.教师作为课堂教学的主导者, 要因势利导, 调动学生参与学习的兴趣, 产生“出其不意”又在“预料之中”的效果.

案例1题目:已知f (x) =|lgx|, 若0<a<b, 且f (a) =f (b) , 则a+2b的范围是 ()

C.[3, +∞) D. (3, +∞)

学生1:由作图象可得:0<a<1, 且1<b.∴2<2b, 于是a+2b∈ (2, +∞) .

学生2:错!因为没有这样的选项.

教师: (面对学生2, 并向全体学生发问) 如果不给你选项———改为填空题, 你怎么取舍? (全体学生沉默!并验证学生1的推导结论!一致认定“0<a<1且1<b”是正确的.并给以鼓励!但对结果提出质疑.)

学生: (陆续回答) 不对, 这样求解过于“笼统”, 范围“偏大”!

教师:下面该怎么处理?

学生: (活跃地答道) 均值不等式.

教师:我不评价选项的正确与否!还有其他方法吗? (再加刺激!)

学生:分组讨论, 有一学生被推荐到黑板上为大家板演.

教师:到底选A还是D?请给出理由

教师:大家赞同她的观点吗? (同学们点头认可) 请学生4谈一下解题的感想.

教师:现在我们再请学生1谈谈他对这道题的认识.

学生1:我想, 题设中a∈ (0, 1) , b∈ (1, +∞) , 意味着a与b可以无限接近, 也可以相距较远, 而用均值不等式求解过于“笼统宽泛”———对题设的挖掘不够. (老师欣然, 同学们全部彻悟!)

二、以“多方案”发展学生的实践能力

柏拉图说:“强迫学习的知识是不会保存的.”只有当学生真正成为学习的主人, 全身心地投入到学习的情感体验中, 才能获得积极的情感因素.新课程的理念将“静”转变为“动”, 注重学生的主体参与性, 积极创设学生主动参与的环境, 并且在教师的指导下主动地、富有个性地学习, 进而发展学生的实践能力.

案例2已知a1>a2>a3>0, 则使得 (1-aix) 2<1 (i=1, 2, 3) 都成立的x的取值范围是

拿到问题, 学生匆忙将a1, a2, a3分别代入 (此略) ———陷入僵局!教师设问:为什么会感到没有出路?学生 (异口同声) :变量太多!

教师:可否将a1, a2, a3视为a的三个值, 都必须满足 (1-ax) 2<1呢?

学生:可以啊? (恍然大悟)

教师:研究其一般规律.

学生坦言:发人深省, 妙!

案例3学习了等差数列、等差中项以后, 特意安排了下面问题:

学生茫然, 以为这不属于高中内容.在教师的坚持下, 学生根据经验进行移项———乘方———感觉不对头!有学生议论:这类无理方程求解, 需要通过乘方变形, 化为有理方程, 运算量大且繁, 可能不是老师的本意!一定有什么“妙招”.

教师:这个问题与等差数列有关吗?与等差中项有关吗?你会让它在形式上有关吗?

可是, 同学们难以将“解方程”与“等差数列”联系起来!

例2确定最大的实数z, 使得:x+y+z=5, xy+yz+zx=3, 且x, y∈R.

事实上, 有了上面问题的解决, 学生有了自信.

高三复习三角函数后给了下面一个问题.

学生想到了求定义域, 求导数, 但是陷入困境!部分学生感到与“三角函数”“不搭调”, 对老师有“质疑”的表情!

教师:目前唯一可以做什么?

教师:有什么发现?学生: (8-x) + (x+2) =10.

教师:好!与原式联系, 不要破坏结构!

学生:有学生马上想到三角换元. (教师再强调“角”元素的范围, 问题迎刃而解.)

三、以“多探究”发展学生的创造能力

教育者已经意识到了感受、体验知识的重要性.无论是教材编排, 还是课堂设计都在充分体现这种魅力.当然, 要达到好效果, 还需要教师努力为学生创设自由的感受和展示空间, 使学生自由体验、自由发展.

案例4定义在R上的偶函数f (x) 的图象关于直线x=1对称, 且当x∈[-1, 1]时, f (x) =x2+1, 求当x∈[-5, -3]时, f (x) 的表达式.

针对题目学生提出的问题是:“老师, 我做过一些像这样与函数的奇偶性、对称性、周期性有关的题目, 而且感觉似乎这三个性质之间总存在着某种联系———比如具有奇偶性、 (图象的) 对称性的函数总能推导出它是周期函数, 或者由周期性、 (图象的) 对称性也能推出奇偶性等等.那么是不是这三个性质之间总存在这种相互转化的关系呢?”

教师引导:以下六个探究中:如果将其中两个作为条件, 余下一个作为结论, 那么构成的三个命题是否都为真命题呢?

探究一: (1) f (x) 是定义在R上的偶函数;

(2) f (x) 的图象关于直线x=1对称;

(3) f (x) 是以T=2为周期的周期函数.

探究二: (1) f (x) 是定义在R上的偶函数;

(2) f (x) 的图象关于直线x=a对称;

(3) f (x) 是以T=2a为周期的周期函数.

探究三: (1) f (x) 的图象关于直线x=b对称; (注:探究一、二中的 (1) “f (x) 是偶函数”实质上是b=0时的特例———偶函数的图象关于直线x=0对称)

(2) f (x) 的图象关于直线x=a对称;

(3) f (x) 是以T=2 (a-b) 为周期的周期函数.

探究四: (1) f (x) 是定义在R上的奇函数;

(2) f (x) 的图象关于直线x=a对称;

(3) f (x) 是以T=4a为周期的周期函数.

探究五: (1) f (x) 的图象关于点 (b, c) 成中心对称图形; (注:探究四中的 (1) “f (x) 是奇函数”实质上是b=c=0时的特例———奇函数的图象关于点 (0, 0) 对称)

(2) f (x) 的图象关于直线x=a对称;

(3) f (x) 是以T=4 (b-a) 为周期的周期函数.

探究六: (1) f (x) 的图象关于点 (a, b) 成中心对称图形;

(2) f (x) 的图象关于点 (a′, b′) 成中心对称图形;

(3) f (x) 是周期函数.

教师通过引导、构建, 整合出6个“探究案例”, 收到了事半功倍的效果.

毋容置疑, 我们的教学中常常是为了单纯的有用, 牺牲了有趣与有效.

多元评价，让学生写作兴趣更浓 篇10

关键词：多元标准；五彩评语；感受成功

新课程自实施以来，作文教学一直在进行改革，并且取得了很大的成功。对于习作的评价，很多教师也都一直在探索，努力寻求有效的评价方式。在此，我谈一点自己粗浅的体会：

一、落红化泥更护花——关注过程，流淌灵性的生命欢歌

我们大多数老师都会认为习作评价是作文完成后的事情，而从《义务教育语文课程标准》中可以看出，习作的评价应该是关注习作全程，关注习作整体的，应该站在“写作能力是语文素养的综合体现”的高度。从这个意义上来说，评价从习作前就开始了，学生收集材料的过程、习作的热情、敏锐的观察、最后的习作成果、修改的方法……都是需要老师对他们进行评价的。

二、千锤万凿出深山——多方参与，共享阳光雨露

1.心灵舞蹈——“小伙伴的话”

让学生从同龄人的角度出发，批改作文，写上“小伙伴的话”，多找出同学作文中的闪光点，同时提出不足的地方或者修改建议。如班里楼××同学去了朱桥森林公园游玩后写下了这样一段话：“森林公园里有一个湖，湖水像一块无瑕的翡翠，清得可以看见水底的石头。湖里有很多鱼，大的，小的，红的，白的……它们在水中自由自在地游来游去，给湖水增添了不少的热闹。湖边有许多棵柳树，一阵微风拂来，柳枝随风轻轻摇摆，就像爱美的少女在梳着绿色的长辫子呢！走近看，刚探出脑袋的小叶子有序地排在那里，还有的叶子很害羞，躲在树妈妈的怀抱里不愿意出来……”

这篇文章在习作园地中一展示，小伙伴们都被吸引了。他们纷纷拿起笔开始给小作者评价。有的说：“‘还有的叶子很害羞，躲在树妈妈的怀抱里不愿意出来。这句话把小叶子当作人来写，真可爱！”……学生你一言我一语，说出了文中的精彩之处，他们在评价的同时也学会了怎样才能把景物写得更生动、更形象。

2.反思提升——“自己的话”

《义务教育语文课程标准》对作文评价这样要求：“应指导学生以教师的批改为例，学习修改作文的基本方法和要领，最终学会自改习作。”引导学生读同伴们的评价，对同学好的建议虚心接受并认真修改，再综合伙伴的话和自己的感悟，写出“自己的话”，充分发挥了学生的主动性。

三、横看成岭侧成峰——多元标准，放飞纯真的心灵

我曾经教过这样一位学生，他在写作时只能写几句话，而且错别字特别多。这对于毕业班的学生来说显然是不合格的。但是自从来到我的班级后，因为我在评价作文时的独特，他对写作逐渐有了兴趣，态度也认真起来，作文写得比以前长了，句子也通顺多了，这尽管和那些写作水平好的同学还是没法比，但我还是在他习作的后面画了一张灿烂的笑脸。没想到，这极大地提高了他的写作热情。渐渐地，他的作文越写越长了，错别字越来越少了，更重要的是好词好句也用得越来越多了。在后来的升学考试中，30分的作文他竟然得了23分。

在我们班里，作文的满分并不是100分，也不是“优”。为了激发学生写作文的积极性，只要发现学生作文有闪光点，我就给予肯定，给他的习作画上一张笑脸。而且对于学生的每次习作，除了笑脸，我还根据学生的习作水平，在习作后加上一定量的五角星。每一次，班里下发了评改后的习作，学生都要比一比谁的笑脸多，谁的五角星多。而我每一次都能听到学生在说：“下次我一定要写得再长一些，具体一些，比你拿更多的笑脸和星星。”

四、不破楼兰终不还——丰富阵地，营造成功舞台

1.学生习作的最高奖赏—— 教师深情朗读自己的文章

学生的作文如果被老师当作范文来朗读，心中肯定会洋溢着浓浓的自豪感。老师要及时抓住学生习作中的亮点在课中朗读，学生从朗读中感受到了理解与肯定，能起到很好的鼓励作用。在班里，我总是抓住习作中的优美句段在班内读给学生听，孩子们特别喜欢，一个个竖耳凝听，被读到作文的同学脸上洋溢着欣喜的笑容，其他同学则一个个投来羡慕的眼神，一个学期下来，班上的习作积极性提高得特别快。

2.推荐优秀习作到校园“红领巾”广播站

我们学校设有“红领巾”广播站，广播站开辟了一个栏目——“书香校园”，专门展示学生的优秀习作。对于班里出色的习作，我会及时把习作推荐给学校“红领巾”广播站，让其在校园广播站播出。当小组这发现自己的习作竟然在广播中播出让全校的同学聆听时，其自豪感和成就感是不言而喻的。

每个孩子都可以成为作家，我们教师应该让学生真正成为习作的主人，让我们用心去感受童心的飞扬、童趣的盎然、童情的洋溢，让学生的作文洋溢着生命的活力，闪动着个性的音符！让有效的评价，撑起学生绚丽的童年天空！